中小学教师继续教育研究:农村中小学教师远程继续教育研究

一、方法

1.调查对象从2014年5月到2014年10月，在湖南省石门县城郊和乡镇的200多所中小学校中随机抽取了20所中小学。问卷由湖南省石门县教师进修学校统一组织调查人员各带15份下学校发放且当天回收。然后在学校里随机抽取教师参与调查，问卷填写采取无记名方式。一共发放问卷300份问卷，回收275份，问卷回收率91.67%。2.调查材料冯延平等学者认为，有效的教师培训表征包括了五个方面：培训目标有效性、培训内容有效性、培训方式有效性、培训管理有效性和培训评价有效性。本研究的调查内容根据这五个表征自编调查问卷，表征所对应的自编制条目详见表2。共设置了15条目，每个表征的条目2至4个不等。每个条目提供五个选项可供被试选择，从“完全符合”“比较符合“”不确定“”比较不符合”到“完全不符合”，计分方式依次从5至1。3.分析方法采用SPSS16.0进行描述统计、项目分析和探索性因素分析。

二、结果

1.问卷填写的可接受性调查过程中共有25份问卷没有收回，但调查人员没有对未能回收原因做出统计和追踪。对被试对“远程培训有效性”条目的填写情况来看，有31人在所有项目上均选了“完全符合”，有14人在所有条目上均选了“比较符合”，有2人在所有条目上均选“完全不符合”，共计47人（17.09%）的选项单一。此部分教师可能只是为了应付任务而填写问卷，乱填的可能性较大。与剩余228人相比较，两部分被试在教龄、学校级别、目前学历、目前职务和婚姻现状上不存在比例差异（P＞0.05），但在性别上的比例差异显著（χ2=5.827，p＜0.01）。在选项单一的47人中，男性（26人）所占的比例（55.32%）比228人中男性的比例（36.40%）更大，即男性教师更倾向选择某个固定的选项。2.项目分析结果在对自编问卷进行信度分析时，其研究对象仅考虑问卷选项有变化的228名教师。条目和条目总分之间的相关系数范围为0.551～0.821（均p＜0.01）。以总分高低27%处的分数作为高低组的临界分，条目的CR值范围为6.931～15.918（均P＜0.001），说明各条目具有良好的鉴别度。3.问卷的信度特征对15个条目进行球形Baterllet检验，KMO值为0.924，P＜0.001，说明适合进一步做探索性因素分析。使用主成分分析和正交旋转法抽取因素，以特征值大于1为抽取因素的个数。结果表明可以抽取2个因子，累积方差解释率为57.923%。除目标4个条目之外的所有条目均落在一个因子上，因子负荷范围为0.634～0.775，特征值为7.638，方差变异解释率为35.598%，其信度Cronbach'salpha为0.917。关于目标内容的四个条目在一个因子上，因子负荷范围为0.421～0.809，特征值为1.320，方差变异解释率为22.325%，其信度Cronbach'salpha为0.786。整个问卷的信度Cronbach'salpha为0.923。各因子及整个问卷信度良好。4.远程培训有效性的特征仅以228人分析被调查教师对远程培训有效性的主观认知，整个问卷总分为75分，总分平均分为61.21±9.50，位于一半总分之上，所以，整体而言被调查教师认为远程培训具有较好的有效性。男性教师得分为60.66±9.43，女性教师得分为61.52±9.56，男、女教师之间的得分差异不显著（t=0.658，p＞0.05）；教龄在10年之下的教师得分为60.80±7.94，教龄在10年之上教师的得分为61.44±10.16，两教龄分组之间的得分差异不显著（t=0.514，p＞0.05）；小学组教师的得分为62.79±8.68，中学组教师的得分为60.29±9.85，小学组教师的得分显著高于中学组教师的得分（t=2.004，p＜0.05）；学历为大专的教师的得分为63.50±8.53，学历为本科或研究生的教师的得分为60.56±9.65，大专学历教师的得分要显著高于本科或研究生学历教师的得分（t=2.027，p＜0.05）；行政教师的得分为64.29±8.17，学科教师的得分为60.59±9.65，有行政职务教师的得分要显著高于一般学科教师的得分（t=2.531，p＜0.05）；已结婚教师的得分为60.87±9.93，未结婚教师的得分为62.57±7.52，两组之间得分差异不显著（t=1.083，p＞0.05）。

三、论讨

本研究自编农村中小学教师远程培训有效性调查问卷，就某县农村中小学教师对远程继续教育有效性的认可度进行调查，调查结果表明，大部分被调查对象较好地配合了此次调查，他们对农村远程继续教育有效性的认可度较高，认为农村远程继续教育从学习内容、目标要求、管理、组织方到考核方面均表现出较好的有效性，实现了对他们继续教育的促进，也实现了对他们教学能力的促进。由于远程继续教育缺乏面对面交流，多方面因素会影响其目标的实现，因此其有效性一直倍受争议。此研究是国内首次用量化得分的形式对农村中小学教师继续教育情况进行调查，其结果具有一定的参考性，也为当前农村中小学教师继续教育的效果提供了实证材料。近几年兴起的农村中小学教师远程继续教育培训，虽现存着许多障碍因素，但还是取得相当大的效果，未来农村中小学教师继续教育可将远程培训作为一种有效的方式去大力推广。以往关于远程培训有效性的研究多属于理论研究，研究者对远程培训的影响因素进行了大量的分析，对如何提高远程培训的有效性提供了大量策略性建议。本研究从实证的角度进一步说明在未来的一段时间里，注重农村中小学教育的远程继续教育培训的有效性仍是组织者、研究者们关注的焦点。本研究根据教师培训表征，从远程培训的目标、内容、方式、管理和评价五个方面自编的远程培训有效性调查问卷，在教育理论上存在着五个维度，但本研究的探索性因素分析仅抽取两个因子，目标表征独立成为一个因子，其他四个表征落到了一个因子上。从培训的五个表征是密切联系的特点，这些因子汇聚在一起是具有可接受性的，未来研究需从实证的角度做出进一步的验证。信度研究结果表明本调查问卷具有较高的内部一致性，其测量结果具有一定的可靠性。一个可靠可信的测量工具除了具有较好的信度外，其良好的效果也是必须的，但由于研究基本的缺乏，我们没有对量表的效度做出证明，未来研究可从教师教育教学的实际促进去进一步对本研究调查工具的效度进一步研究，为未来培训有效性的测量提供研究基础。另外，有效性测量工具的提供也可以为我们进一步从实证角度研究其有效性的影响因素提供基础。本研究对教师远程培训有效性在各人口学变量不同类别之间的认可度进行了比较，发现不同类别、学历和职务的教师对远程继续教育有效性的认可度存在差异，小学、大专学历和担任行政岗位的教师对远程继续教育有效性的认可度更高，而中学、本科或研究生学历和一般学科教师对远程培训有效性的认可度要略低。这说明今后的教师远程继续教育培训中应进一步关注人口学因素对其有效性的影响，注重远程培训的多样性、针对性，丰富远程培训的资源，这是促进其有效性提高的重要方面。本研究虽采取无记名填写策略，但从问卷回收和分析来看，有相当部分的教师对其配合度不高。调查单位与被调查单位存在着一种上下级部门归属现象，即使匿名填写，部分教师会觉得真实填写可能会使其利益不受保障。另外，本研究的调查内容是态度的一种自我报告，无法避免地会存在趋好趋坏现象。因此，在未来培训有效性的调查研究中，研究者有必要注意此方面存在着的问题，做到规范操作，减少、消除被调查者的担忧，提高研究结果的可靠性。

作者：陈志勇 向鹏飞 陈贵

中小学教师继续教育研究:中小学教师继续教育问题研究

一、中小学教师继续教育的意义

继续教育的目的是通过自身学习或参加有组织的培训，专业技术人员不断更新知识结构、提高专业知识、拓展创造能力和补充专业技术水平。对中小学教师来说，继续教育一方面可以提高其学历层次，更重要的是可以及时更新陈旧的知识和理念，从而扩大视野和完善知识结构，以适应社会发展和教育教学工作的新要求。

二、中小学教师继续教育存在的问题及原因

1.教师参与继续教育的功利性明显，态度不积极。

相当一部分教师没有从实质上认识到继续教育的重要性，不愿意参加继续教育，即使自愿参加，其目的都很明确：要么为了拿文凭，要么为了评职称加分。而没有认识到继续教育是自身提高综合素质和工作实际能力。因此，即便是组织教师参加继续教育，个别教师也是流于走形式，其实效不尽人意。

2.继续教育课程设置缺乏针对性、教学方式、课程设置单一、培训师资不强。

目培训种类繁多但不系统，内容陈旧不能反映时展的要求。在培训方式上，基本上是单一的讲授式，枯燥无味的照本宣科，学员只能在下边被动接受，根本谈不上参与课堂教学。这样的教学方式导致的教学效果可想而知。如果是教育学院组织的培训，教学效果相对来说会好的多，因为其自身具备较强的师资队伍。而教育主管部门组织的培训，往往没有专职教师，临时找一些领导或者几个有名气的教师讲课，讲的内容往往是大而全的东西，缺乏针对性和可操作性，完全不能满足教师对自己学科新的教育理论接受和现代教育技术掌握。

3.中小学教师工作量大，时间难以保障。

中小学教师很难抽出专门时间来学习，工学矛盾突出。很多学校无法安排教师外出参加继续教育，一旦教师出去学习没有相应的教师代课。而很多继续教育的时间都安排在工作时间，很多教师只能调课，回来后加班加点，甚至挤占星期天给学生补课。如此，继续教育不仅不能实现初衷，反而给教师增添了负担。即便是有些培训安排在星期天或者假期，部分老师会因为占用了其休息时间而不愿意参加。

4.培训经费由教师本人承担，增加了教师的经济负担。

如今大多数中小学校无力承担继续教育经费，中小学教师外出学习与培训的费用主要是本人自己承担。尤其是偏远、薄弱农村地区的中小学教师，工资本来就很低，培训费用完全由个人承担无疑增加了教师的经济负担。还有一些地方的教育培训层次不高但名目繁多，培训的费用较高，如果所需费用绝大部分由自己承担，就大大影响了中小学教师参加继续教育的积极性。

三、对继续教育的思考与建议

1.为教师继续教育提供完善的制度保障。

教师继续教育的实施需要完善的制度保障。目前很多国家对教师在职进修都有专门的法律规定，然而在我国，教师继续教育的法律法规尚不健全，没有关于培训时间和经费保障的规定。不过很多专家学者已经明确建议要进一步建立和完善教师在职进修制度，国家出台相应的法律法规迫在眉睫。

2.适当放开教育专业硕士的招生。

可以说，教育硕士专业学位是中小学教师继续教育的新方法，是一条提高中小学教师学历与素质的重要途径。教育专业硕士与学术型硕士不同，其培养过程以课程为主，并且较之学术型硕士，其更侧重于实践。同时，教师到大学学习，不仅可以学习到最前沿的理论和最新的教育理念，还可以亲身体验大学校园浓厚的学习与学术氛围，可以近距离接触到名师大家，这种耳濡目染的学习，必定会取得事半功倍的效果。所以，若能参加教育专业硕士的学习，教师的素质和科研能力会在很大程度上得以提升，同时，学历层次的上升也有利于提高教师的自信心及社会地位，从而间接积极地影响到其教学的心态，提升教学水平。然而，遗憾的是，从目前的规定来看，教育专业硕士仅在在职中学教师中招生，小学教师尚未成为其招生对象，因此，笔者建议，可以适当放开教育专业硕士的招生，使中小学教师均具备参加学习的资格。

3.教育行政部门提升服务意识，带头转变观念。

各级教育行政部门要树立为教师服务的意识，根据当地教育发展的情况和教师的实际要求，开办高水平高质量的继续教育培训，客观考虑培训的场地和时间，选择距离较近的培训场所，避免占用教师上课的时间，采取灵活多样的培训方式，减轻教师的负担。同时教育行政部门要进一步转变观念，提高对教育理论学习的认识，把提升教师的理论水平当做一项重要任务常抓不懈，并积极为教师提供教育培训的机会和条件，这样才能把继续教育切实办成为广大教师服务的途径。

4.开展校本培训，提升教师科研能力。

学校结合自身实际情况开展校本培训，可以弥补当前培训的盲目性和片面性，提升教师培训的针对性。积极利用优秀教师、学科带头人和学术骨干教师开发适合自身的校本培训资源，弘扬学校的办学理念和教学特色，不断丰富继续教育的方式。同时鼓励教师针对教学过程中存在的问题进行学术研究，提升自身的科研能力，不断形成浓厚的学术氛围。

作者：夏倩倩 单位：广安职业技术学院

中小学教师继续教育研究:中小学教师继续教育发展与经费制度

【摘要】继续教育是当前中小学教师专业发展的主要渠道，中小学教师日益多元化的学习需要和自主专业化发展对继续教育经费制度提出了新的要求和挑战。通过对中小学教师继续教育发展与现行继续教育经费制度进行梳理，结合中小学教师继续教育经费制度转变的动因分析，提出在绩效工资的奖励性绩效部分设立“继续教育工资”，以期为中小学教师自主专业化发展提供保障。

【关键词】中小学教师；继续教育；经费制度

基础教育是国家教育发展的基石，基础教育师资队伍是基础教育发展的重要助力，国家提出“大力强调教师培训，并将其作为新时期教育事业科学发展的重要任务和紧迫要求”的工作目标。为了加强基础教育师资队伍建设，各级政府投入了巨大的人力、物力与财力，已建立起“部级培训—省级培训—市级培训—区（县）级培训—校本培训”的纵向全覆盖的教师继续教育组织和管理体系，围绕这种自上而下的体系，中小学教师继续教育经费制度也采用了政府主导模式。这种模式在组织和实施中小学教师继续教育活动的统一性方面具有针对性，但与当前中小学教师追求专业成长的多元化需要和自主专业化的专业发展并不匹配。

一、中小学教师继续教育的发展与经费制度

考察中小学教师继续教育活动的发展历史即可发现政府主导继续教育经费的原因和优势。继续教育活动是一项“舶来品”，是一种从美国中小学教师专业发展训练中引进到我国用来提高中小学教师专业发展的活动。中小学教师继续教育从引进到成为我国中小学师资队伍建设的主要载体主要经历了三个阶段，在这三个阶段中，中小学教师继续教育活动的重点各有侧重，经费制度也与各时期的重点相对应。第一阶段是继续教育活动的引入阶段。20世纪80年代，受到美国中小学教师专业发展的影响，中小学教师继续教育开始引进，并在中小学师资队伍活动中发挥作用。当时全国上下的重心都转移到改革开放的伟大进程中，我国正处于中小学校师资数量严重不足和教师对自身学历提升的愿望特别迫切的关键时刻，所以这一时期中小学教师继续教育的重点是帮助中小学教师提升学历水平，让中小学教师尽快适应中小学教育教学的现实需要。这个阶段的中小学教师继续教育经费主要是划拨到承担任务的进修学校、师范学校、师范专科学校、各级教育学院和承担任务的师范大学（师范学院）。第二阶段是继续教育活动的调整发展期。以1999年1月13日经国务院批准实施的《面向21世纪教育振兴行动计划》为标志。从落实科教兴国战略的高度出台了具体的政策措施，即一系列具有很强操作性的“工程”项目，其中“跨世纪园丁工程”正是面向中小学教师实施的培训项目。这一阶段，中小学教师继续教育工作的重点从学历提升向关注中小学教师专业能力发展转变。从经费拨款的角度来看，对于“跨世纪园丁工程”，中央本级财政教育经费都有一定的支持预算，相应地要求地方财政进行经费配套，保证政策措施以项目方式落在实处。第三阶段就是当下，即中小学教师继续教育转向全面关注教师专业化发展阶段。国家建立起部级—省级—市级—区（县）级—校本培训这一完整的纵向体系。国家更多地重视中小学骨干教师培训，而中小学教师对继续教育活动的需求开始多元化和复杂化，分类别分层次的中小学教师专业能力培训体系开始形成，但中小学教师专业发展的诉求与现有的继续教育项目供给相比有溢出。从拨款政策的角度来看，中小学教师继续教育仍然是由各级教育主管部门掌握。综观中小学教师继续教育活动在我国的发展历程，不论从管理角度还是经费制度的角度来看，都呈现出政府主导的特点。不可否认，这种自上而下的政府主导模式在中小学教师继续教育活动推动之初及全面迅速推广中小学教师继续教育活动之时，较为全面地提升了中小学教师素质，提升了中小学师资队伍质量，起到了重要而积极的作用。但随着中小学教师继续教育活动的深入开展，中小学教师自主专业发展和能力提升方面的新诉求与政府主导的拨款方式产生了冲突和矛盾，继续教育拨款政策面临着转变的现实问题。

二、中小学教师继续教育经费制度转变的动因分析

（一）继续教育组织形式单一

中小学教师继续教育在我国出现以来，一直沿用的是自上而下的组织形式，不论是最初的学历补偿教育，还是进入21世纪以后开展的中小学教师能力与素质培训，这种计划性特征都较为明显。将中小学教师分级设置的继续教育组织形式很大程度上限制了中小学教师作为成人学习者的主动性和积极性。美国著名的心理学家桑代克曾经提出，影响成人学习的主要因素不是智力，而是成人的学习兴趣、学习动机及其身体状况等因素。［1］现行的自上而下全方位的继续教育组织形式使得中小学教师缺乏参与继续教育学习的动机和自主性。

（二）提供继续教育项目的机构单一

中小学教师继续教育项目的承担者一直是以师范类高等院校和各级教育主管部门设立的中小学（幼儿园）教师培训中心为主体，不能否认这些机构在中小学教师学历提升和中小学教师专业发展中曾经起到过非常重要的作用，但长期只有这两类机构承担继续教育项目难免让中小学教师对其产生“审美疲劳”。所以，应在中小学教师职业生涯的不同时期，根据其自身的规划和未来专业发展的需要，允许中小学教师自主选择部分课程（内容）并到有相关内容的院校学习，不仅可以丰富中小学教师的知识结构，还可使其体验不同的教育机构，从而产生学习的动力。

（三）继续教育管理评价形式单一

从现行的中小学教师继续教育管理评价形式来看，呈现出重培训组织过程评价而忽视学习成果向重视中小学教师回到工作岗位后的教育、教学、管理技能的深层次转化。中小学教师继续教育的组织者和培训的实施机构在管理上投入了大量的精力，尽管这种管理被中小学教师指责为“要我学”，但培训过程管理和评价的执行得力使得中小学教师参加继续教育的出勤率得以保证。同时，培训组织机构也有意识地引进多种课堂教学形式强化学习的实效，其中的积极作用不可忽视。但中小学教师结束继续教育回到学校工作岗位后，对于如何将习得的知识、能力、态度转化为行动的管理与评价是盲区。事实上，继续教育学习后的进一步转化、直到固化才真正有助于中小学教师的专业发展，提升中小学教师队伍质量和教育教学质量。

三、继续教育经费制度建议

（一）关于继续教育经费制度的基本构想

中小学教师继续教育是为基础教育发展提供人力资源保障的重要活动，是服务于社会公共事业发展的重要组成部分，所以政府理应为中小学教师继续教育承担继续教育经费，但现行的继续教育经费投入形式已不能适应中小学教师对继续教育活动的期待与需要。所以，对于中小学教师继续教育经费制度的基本构想是，将一定比例的继续教育经费转化为中小学教师薪酬的一部分，即在中小学教师的薪酬中设立“继续教育工资”。

（二）实施“继续教育工资”的可行性、基本条件和优势分析

1实行“继续教育工资”的可行性2009年以来，中小学教师普遍实行的绩效工资为其在薪酬中设立“继续教育工资”提供了可能。绩效工资主要包括基础性绩效（占70％）工资和奖励性绩效（占30％）工资。“继续教育工资”可以在中小学教师薪酬的“奖励性绩效”工资中设置，按照入职的时间、职级、学校对教师专业发展的需要测算出一定的比例，从而让中小学教师能够通过自主选择参加继续教育项目学习。

2实行“继续教育工资”的基本条件

考虑到小学教师参加继续教育的学习目的和需要的多元性，首先，需要在现行的自上而下的继续教育项目设置中预留适当的部分供中小学教师自主选择。为了保证中小学教师的自主学习，可以通过开展中小学教师职业生涯规划和校本规划的形式让中小学教师形成明确的职业发展方向。其次，扩大继续教育的机构。除现行的师范类院校、中小学教师培训中心之外，还可以引入综合性高校、专门类院校甚至社会培训机构，只要是获得教育主管部门审核资质的机构和项目即可，从而形成继续教育承担机构的开放性，保证“继续教育工资”的推行落到实处。最后，建立中小学教师自主选择继续教育项目审核和评价制度。为了保证中小学教师能够从专业能力发展角度自主选择继续教育项目（课程），中小学要承担起对其自主选择继续教育项目（课程）的申请审核，完成培训后要针对中小学教师的学习目标和效果开展跟踪评价，推动中小学教师继续教育学习成果向教育、教学、管理行为的真正转变。

3实行“继续教育工资”的优势分析

（1）有利于增强中小学教师参加继续教育学习的主动性。在中小学教师继续教育活动中，一个突出的矛盾就是“要我学”和“我要学”的矛盾。实行“继续教育工资”，中小学教师可以根据自身的兴趣、专业化发展的需要、学校事业发展的需要自主选择参加不同机构的继续教育项目（课程），这时的中小学教师是在学习动机明确的情况下，带着学习的主动性和学习兴趣参加学习，必将取得较好的学习效果。而多元化和个性化选择的双重满足可增强中小学教师参加继续教育的积极性和主动性。（2）有利于提升中小学教师的职业生涯规划意识。实行“继续教育工资”将选择学习的权利交还给了中小学教师，但同时也将学习规划的权利赋予了中小学教师。中小学教师只有对自身的职业生涯和专业化发展有着明确的认识、分析和规划，才能明晰自身的优势及不足。显然，不足的部分正是中小学教师自主选择的继续教育项目（课程）的重点所在，而中小学教师职业生涯规划意识的提升也会对中小学教师积极主动参加继续教育学习产生推动力。（3）有利于减轻教育主管部门开展中小学教师继续教育活动的负担。我国实行的中小学教师自上而下的多层级继续教育组织管理形式对于教育主管部门来说意味着巨大的组织工作和管理工作投入，实行“继续教育工资”，允许中小学教师在教育主管部门实行的封闭式继续教育项目（课程）之外根据需要选择自己喜欢并需要的项目学习，在很大程度上可以减轻教育主管部门组织、管理中小学教师继续教育活动的负担，还可以让教育主管部门有更多的时间和精力来规划、设计、组织精品化和高端化的继续教育专门项目，对于开发高等级继续教育项目具有积极作用。（4）有利于实现中小学继续教育评价从过程管理导向转变为结果管理导向。注重过程管理的中小学教师继续教育使得中小学教师在学习过程中的效果有一定的保证，但回到学校工作岗位时，继续教育学习的成果向教育、教学、管理行为的转化和固化不够显著。实行“继续教育工资”使中小学教师在完成继续教育项目（课程）后经过审核、认定才能获得这部分“工资”，中小学校原先不能参与继续教育过程管理的状态也会得以改变。所以，实行“继续教育工资”将会更有利于继续教育的学习成果向行为转化和固化，从而增强中小学教师继续教育活动的实效性。

作者：王宁 单位：南京晓庄学院商学院

中小学教师继续教育研究:中小学教师继续教育探究

1概念界定

中小学教师继续教育模式是指在基础教育领域，对已取得教师资格的在职教师进行的以提高思想政治素质和教育教学能力，从而有效地提高教育教学质量为主要目的的一系列教育训练活动的运行方式。其基本构成要素主要包括培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、内容、手段、管理与评价等。内在构成要素所组成的结构、要素之间的不同关系决定模式的实质，起主导作用的要素体现模式的特征。由于指导思想、培训程序、组织形式、管理方式等方面的差异，教师继续教育模式也各不相同，因此模式所发挥的功能，即教师继续教育的成效也不同。

2研究概述

继续教育模式是使继续教育目标与内容落到实处的具体组织形式。由于受训教师需求的多样化，中小学教师继续教育模式的多样化就显得特别重要。当前发达国家中小学教师继续教育模式在呈现多样化特征。从培训主体角度来看，基本形成了四个比较稳定又相互补充的模式，即“高校本位”模式、“培训机构本位”模式、“研训一体”模式及“学校本位”模式。国内最近十几年关于教师继续教育模式的研究有很多。著作方面的主要成果如下：《教师继续教育模式与机制研究》(姚继业，陈邦峰，2000)从继续教育目标体系、课程体系、基地建设、教师继续教育管理运行机制以及评价机制五方面分别进行专题研究。《欠发达地区中小学教师队伍建设典型经验与实践》(陈世楷，2000)对贫困、民族地区中小学教师现状及原因进行了分析，在此基础上提出了教师继续教育模式：自修学分模式、校本培训模式、科研驱动型模式。《贫困地区教师培训研究》(“贫困地区教师培训”课题贵阳实验区课题组，2004)阐述了城乡联动式教师培训模式。《教师专业发展与培iJII}(吴卫东，2005)对微格教学培训模式、案例教学培训模式和行动研究培训模式进行了系统的阐述和分析。《中小学教师继续教育模式研究与实践》(李树栋，2007)系统阐述了“协作——探究”培训模式。《教师教育模式研究》(靳希斌，2009)从理论阐述、含义、类型及政策分析等角度对教师继续教育模式进行了研究。《教师继续教育模式研究与探索》(郑百伟，2009)中概括出了五种教师继续教育模式：学历指向的模式、基于区域协作的模式、基于校本培训的模式、基于个性化研修的模式以及骨干教师培养指向的模式。《教师专业化培训模式研究》(陈跃辉，2010)从教师培tJIl~体角度分析，教师培训模式主要有高校为本的教师培训模式、研训一体模式、校本培训模式、自我反思培训模式。《教师培训研究与述评》(李方，钟祖荣等，2011)对中小学教师培训模式的理论与实践问题进行了分析，并提出了农村教师研修工作站模式，以课例为载体的教师培训和基础项目学习的教师培训模式研究。

期刊、论文方面的成果颇丰。例如“我国教师继续教育模式的反思与重构”按照教育目的及其所依存的空间形式，把教师继续教育模式分为高校模式、校本模式、教师中心模式和社区模式。“基于教师发展的中小学教师培训模式探讨”提出：培训内容——贴近教学实际，拓展教师能力；培训形式——离职为主，校本为辅；财政投入——多渠道，多形式；教师培训评估——史前评估，事后考评；教师终身进修制度——演进教师资格证书，体现教师发展特色。“适应社会发展要求，创新教师培训模式”阐述了送教下乡、订单培训、置换培训等。专门针对农村地区、民族地区教师继续教育模式进行研究的成果主要有：《贫困地区教师培训研究》(“贫困地区教师培训”课题贵阳实验区课题组，2004)提出了师训、教研、科研、电教“四位一体”的教师继续教育培训机制。“通辽地区农村小学教师专业化发展现状分析与对策研究”提出农村教师培训模式：课题牵动、听评课、反思教学、问题探究、案例分析、网络交流和专家引领等模式。“边远贫困山区小学教师继续教育研究——青海省民和县官亭镇山区的教育人类学而透视”以青海省民和县官亭镇的五所山区小学为个案，运用人类学的田野工作方法，对边远贫困山区小学师资现状以及教师继续教育情况进行全面系统的阐述和分析。“少数民族双语教师培训模式及政策研究——以甘肃省甘南藏族自治州夏河县为例”阐述了参与式培训模式、开放式培训模式、案例培训模式、导师制培训模式、研修——反思模式、“处方”式培训模式。

3分析与思考

通过对上述研究成果的分析和归类，我们可以发现教师继续教育模式是多样的，从不同的角度我们可以进行不同的分类。为此，我们可以从培训主体、培训对象、培训内容、培训手段、培训管理等角度对教师继续教育模式进行解读。目前国内存在的培训模式主要有：从培训主体角度看，有院校培训模式、研训结合培训模式、校本培训模式、导师制培训模式、远程教育培训模式。从培训对象角度看，有新教师培训模式、骨干教师培训模式、晋级履职培训模式。从培训内容角度看，有基本功训练培训模式、计算机培训模式、课程中心培训模式、热点培训模式。从培训手段角度看，有微格教学培训模式、案例教学培训模式、项目研究培训模式、网络培训模式、电化教育~~iJII模式。从培训管理角度看，有学分驱动培训模式、自学考试培训模式等。述研究从不同的角度对教师继续教育模式进行了探讨，这些研究从整体上反映出教师继续教育模式相关理论与实践逐步完善的过程。在内容，后续研究者都努力在前人研究的基础上不断完善。在研究方法上，从最初的个案法、访谈法到后来引入数据处理和分析，研究成果日趋科学。在研究的视角上，不断引入其它学科视角，如人类学、社会学、心理学等。所以的这些成果对后续的进一步研究具有重要的参考价值，对我国教师继续教育的开展和教师专业发展也具有重要的指导意义。

总体看，日前的研究对具体培训模式的介绍分析比较多，对教师培训模式基本理论问题的研究、系统分类等还不够；对培训的教学模式分析多，对宏观的、管理的模式研究比较少。此外，针对不同经济发展水平、不同教育发展水平实际的研究不多，已有的农村、民族地区教师继续教育模式相关研究成果不够丰富，日．零碎、不系统，论述不够深入，大多停留在阐释的层面，针对性和实效性不强。通过分析和总结以往的研究，我们可以着重从以下几个方面进行研究探索，以达到进一步优化教师继续教育模式的目标。

第一，教师继续教育模式的研究应体现教师专业发展的阶段性和系统性。教师专业发展是一个动态的、循序渐进的过程，是教师不断更新知识、积累经验，从而逐步完善自己的过程。这就要求教师所受继续教育应具有一定的阶段性和系统性。但是，现实中的教师继续教育模式往往具有随意性，就事论事，对教师已有的知识、经验以及专业发展阶段的深入分析与研究不足，导致继续教育模式缺乏长远的、系统的规划，降低了教师继续教育的质量。为此，我们应该加强相关研究，进一步探索m能够与教师已有经验建立联系的、符合教师专业发展阶段的继续教育模式。

第二，加强对教师继续教育模式的理论研究。目前的研究多集中于教师继续教育教学模式研究，而教师继续教育模式的相关理论研究不足。教师继续教育模式的理论研究具体主要包括教师继续教育模式理论基础，教师继续教育模式的因素分析，各种教师继续教育模式的理论基础、研究范式、重要影响因素分析等。

第三，进一步丰富农村地区、民族地区教师继续教育模式研究成果，提高相关研究质量。目前很多的研究都是普适性的教师继续教育模式，对于具有相当特殊性的农村地区、民族地区中小学教师继续教育模式探索不够，研究不够深入、系统，质量不高，且多集中于教学法的探索和个案的研究。为此，我们在此方面的研究探索还是有很大的空间。

中小学教师继续教育研究:中小学教师继续教育策略初探

一、中小学教师继续教育的内涵

中小学教师接受继续教育既是权利也是义务，地方各级政府必须保障培训机构的正常运行和培训经费的问题。现阶段中小学教师继续教育在实际中还是存在着一些问题，比如培训形式单一、教师的主体意识较差、继续教育培训机构不规范、培训过程中出现的工学矛盾以及教育经费短缺和培训效果不明显等问题。针对这些问题我们提出相应的对策来解决，希望可以改善中小学教师继续教育的发展现状。

二、构建合理的中小学教师继续教育体系

（一）加强中小学教师继续教育师资队伍建设

教师继续教育队伍必须由一支高度专业化的队伍来承担培训的设计、策划和实施，还必须具有开放性，可以容纳各种优秀的教师教育人才。继续教育专职教师队伍建设应坚持少而精的原则，要以偏重学科知识技能和实践教学研究的教师为主。要把握中小学教育教学改革的发展态势和学科的发展走向，深入开展教育教学理论与实践研究；要有责任心，既要发挥在中小学教师教育教学中的领头羊作用，还要成为中小学教师的合作伙伴。要对从事继续教育工作的师资的教学实践能力和资格证书等方面做出明确规定，建立比较完善的师资资格认证制度。

从事继续教育的师资应该先接受继续教育，这是一种具有创造性和探索性的终身教育，只有继续教育培训机构的教师也能进行继续教育，不断提高自己的素质，才能形成良性循环。要让从事继续教育的教师经常到中小学去实践，只有很好的了解中小学教师教学的现状，才能使教学内容与实际需要相符合，使得内容更具有实践意义。

（二）转变教学理念，改革教学方式

要将职前教育和职后教育一体化，职后教育要在职前教育的基础上,加强教师对教育科学的学习与训练,开展教育科学研究,认真研究教材教法,进行教学技能和管理技能的培训,提高教师的教育教学力。进行多渠道多方法的教学，实现现代远程教育技术的应用。近两年来教育部加大了教师教育信息化工作力度,在全国实施“校校通”工程,以信息化带动教育的现代化,努力实现基础教育跨越式发展。

各地相继建立了“中小学教师继续教育网”,使网络成为中小学教师继续教育有力工具,中小学教师可以根据自己的需要选择学习内容,达到自主学习的目的。要因需施教，因人施教，寓教于乐。由于培训对象需求各异，要在尊重教师的个人愿望和个人差异的基础上，提供门类齐全、文理渗透的“超市式”课程，让教师根据自己的兴趣和所教学科，选择自己要培训的课程，这样可以增加教师的自主权，让接受培训的教师在愉悦的环境中接受自己感兴趣的知识。

（三）建立教师发展学校

20世纪80年代，美国兴起的教师发展学校为教师教育质量的提高进行了有益的探索。教师发展学校是在原学校建制内，大学和中小学校合作建立的旨在促进教师专业成长的学习与发展共同体，教师发展学校建设植根于实践，实现教学相长是教师发展学校建设的中心。教师发展学校既着眼于教师，也着眼于学生，以教师的发展促进学生的最大发展。

建设教师发展学校的大学与中小学，双方共同协商，签订合作协议，明确双方的职责和义务。大学向共同合作的中小学派遣指导教师和师范生，同时为他们开放必要的教育资源，使中小学和大学形成互补合作，在两种文化的融合中，推进了教师教育和基础教育的改革，提升了各自的教育质量。

通过提高中小学教师继续教育师资队伍的质量，转变教育理念，改革教学方式，中小学校与大学联合建立教师发展学校，改善中小学教师接受继续教育的环境，促进中小学教师的发展。

作者：王梦云 张鑫 单位：山西大学继续教育学院