中小学教师继续教育研究

中小学教师继续教育研究:中小学教师继续教育论文

一、现状调查及分析

(一)关于课程概念的认识调查发现，在教师方面，有15%的教师知道且能准确说出课程的概念，44．2%的教师知道且基本说出教师的概念，25．6%的教师知道但错误说出课程的概念，17．2%的教师不知道课程的概念。教师对课程概念的认识与教龄有一定的关系。随着教龄的增长，教师“能够准确说出”课程概念的比例增长。总体上，“能够准确说出”课程概念的教师所占比例还较小，“错误说出”和“不知道”课程概念的还占一定的比例。此外，在管理者方面，有23．5%的管理者“知道且能准确说出”课程的概念，34．1%的管理者“知道且基本说出”课程的概念，24．7%的教师“知道但错误说出”课程的概念，17．7%的管理者“不知道”课程的概念。整体上，能够准确认识课程概念的管理者所占比例还较小;对课程概念的认识与工龄有一定的关系，随着工龄的增长，管理者能“够准确说出”或“基本说出”课程概念的比例增长，而“错误说出”或“不知道”的比例在减少。

(二)课程与课程资源的区别调查发现，在教师只方面，有12．2%的教师能说出课程与课程资源的区别，有65．6%的教师认为课程与课程资源有区别，但不能说出具体区别，有22．2%的教师认为课程与课程资源没有区别。此外，调查还发现，随着教师教龄的增长，能够说出课程与课程资源区别的教师比例在增长，而不能说出或认为没有区别的教师比例在下降，但总体来看，能够认清两者区别的教师仍占少部分;在管理者方面，只有29．4%的管理者能说出课程与课程资源的区别，有60%的管理者认为课程与课程资源有区别，但不能说出具体区别，有10．6%的管理者认为课程与课程资源没有区别，就是一个概念。此外，随着管理者工龄的增长，能够说出课程与课程资源区别的人数比例在增长，而不能说出或认为没有区别的人数比例在下降，但总体来看，能够认清两者区别的教师比例很低。

(三)课程的结构调查发现，从层次上看，在德育类模块方面，教育部推荐的课程占总数的40%，其他的占60%。在开设的课程中，有1门课程(占20%)是重复开设，2门课程是由专家推荐;在现代教育理论与方法模块方面，教育学共开设32门，教育部推荐课程为23门，占教育学开设总数的71%，另外，有7门课程(占21%)属于专家推荐，培训机构推荐的课程有2门(占6%);在人文与科技知识模块方面，已开设的14门课程中主要是通识课程，有5门为教育部推荐的课程(占36%)，有4门为专家推荐(占29%)，另外5门没有标识其来源(占35%);在学科教学模块方面，大部分为国家级课程，省级和县级课程较少。从类型上看，其一，“人文与科技知识”模块大多是人文课程，科技知识的课程尚未被纳入。其二，在“现代教育理论与方法”模块方面，开设的科目所占比例严重失衡。其三，分科课程与综合课程与跨学科课程相隔离。调查发现，每门科目所开设的具体课程，大多是针对中学的物理所开设，没有与化学、生物、地理这些课程联系的综合课程，更无跨学科课程。

(四)课程的理论性与实用性调查发现，课程建设呈“学科化”特征。活动性课程和实践性课程重视不够，理论课与实践课比例失衡，教师对继续教育课程的期望与现实状况不一致。在调查对象中，多种期望的教师占较大比例，单方面期望的所占比例较小。在多方面期望中，25．6%的教师期望增强教学能力和解决教育实际问题，17．2%的教师期望获得教育的新观念、方法和知识，其他多方面的仅占6．1%;在单方面期望中，12.8%的教师期望解决教育实际问题，10%的教师期望获得教学能力，7．8%的教师期望获得专业知识、5%的教师期望获得科研能力、5%的教师是单位要求和4．4%的教师是职称要求。此外，调查还发现，有5%的教师认为所接受培训的课程实用性非常强，能够很好指导教学实践，有45%的教师认为实用性一般，指导教学实践并不明显，有37．8%的教师认为没有用，不能指导教学实践。可见，教师对现行课程的实用性满意度较低，与他们期望的不一致，这也直接反映了教师继续教育课程设置的合理性还有待加强。

(五)课程资源的形式与信息化程度调查发现，“师德”和“班主任”这两个课程模块，课程资源100%来自文本资源;“现代教育理论与方法”模块，教育学课程资源100%来自文本资源，心理学课程资源86%来自文本资源，14%来自多媒体资源;“现代教育技术与应用”模块，课程资源83%来自文本资源，17%是多媒体资源;“人文与科技知识”模块，86%课程来自文本资源，14%来自多媒体资源;“学科教学”模块，语文、数学、英语课程的83%来自文本资源，17%来自多媒体资源。科学的文本资源和多媒体资源均为50%。

(六)课程的管理在对课程开发与指导方面，调查发现，81．2%管理人员认为管理机构没有请过专家对课程开发进行指导，只是根据国家、省里推荐或指定的课程安排。在课程的选择性方面，管理或培训机构决定选修课程的选择，而受训教师只能被动接受选修课程，教师选择适合自己需求的课程落不到实处。所以在这种选课制度中，教师的选课还是具有比较大的盲目性。调查发现，53．9%的教师认为自主选择培训课程非常有必要，36．1%的教师认为有必要，无所谓和没必要的比例分别为7．2%和2．8%。在课程实施过程的监控方面，调查发现，教师培训或管理机构所做的主要就是静态的课程开设时间、任课专家和教师、受训教师的选择与落实，而对于动态的课程实施过程缺少有效的监控手段。管理人员在回答课程实施过程中有没有对课程进行监控这一问题时，有79%的管理者说在正式上课之前，会对课程内容选择、课程大纲和教案撰写等做出较为统一的规定，在课程实施过程中和结束后，也以问卷或访谈的形式了解教师对课程的满意度。但很少人会提及对授课教师的方案与实际授课状况和质量是否一致性做出监督和检查。

(七)课程的考核及评价机制调查发现，在85位管理人员中，有29．4%的人回答建立了课程评价制度，有42．4%的人说不清楚或不知道，有28．2%的人回答没有指定的评价制度。目前，中小学教师继续教育课程评价仍然重点强调课程考试的成绩，对于过程诸如专业知识的更新、教学技能的增长、团结协作精神的培养和思想素质的进步等较为忽视。这种单一的课程评价方式严重影响着教师继续教育方向和质量。调查发现，课程评价绝大多数还停留在期末卷面考核、作业考核和考勤考核，而学习过程评价、学生自我评价和小组评价等形式缺乏。在调查中发现，有85.9%的管理者认为采用“期末卷面考核+出勤+作业考核”作为最终的评价形式，有14．1%的管理者未做出清晰回答。“期末卷面考核+出勤+作业考核”评价形式与受训教师的回答大体一致。

二、主要结论及建议

(一)完善六大课程模块六大课程模块包括师德修养培训课程、学科教学课程、现代教育理论与方法、现代教育技术、班主任工作和人文与科技知识。师德修养培训课程模块应强化教师职业所必需的责任感和使命感，增强教师职业所必需的心理素质及心理调适能力;学科教学课程模块应帮助教师不断更新和掌握先进的学科教学理念，补充新的学科知识，提升学科教学问题的解决研究能力;现代教育理论与方法模块应帮助教师吸收最新的教育研究成果，更新教育教学观念，了解和掌握新的基本教育教学方法，提升理论与实践相结合能力;现代教育技术模块应帮助教师了解和掌握基本的现代信息技术，不断增强运用现代信息技术开展教育教学的意识和能力;班主任工作模块主要帮助教师了解和掌握班主任工作规范，深入学习和研究班主任工作的规律和特点，提升问题分析和解决的能力;人文与科技知识模块既要帮助教师扩充人文社会科学知识，增强人文精神，也要帮助教师扩充自然科学与技术知识，增强科学精神，掌握必要的科学方法。

(二)开发多样化的课程资源一是重视素材性课程资源建设。要注意条件性课程资源与素材性课程资源之间的动态平衡，重视素材性课程资源建设，把素材性课程资源建设作为一项长期的基础性工来做。素材性的课程资源应包括:用于完善中小学教师专业知识和技能的课程资源，因科学技术变革使教师知识与技能更新的课程资源，用于提高教师教学能力的课程资源，以及有利于提高教师教研能力的课程资源等。二是加强网络和媒体课程资源建设。一方面，要明确目的教育网络和媒体课程资源建设与现代科学技术发展的最新成果相接轨，关注现代教学理论和学习理论的最新成就;另一方面，要具有针对性，即要针对受教育教师的实际需求:课程资源的组织形式要针对受教育教师的学习特点，课程资源的学习方式要针对教师岗位实际特点，此外，网络与媒体课程资源的数量和质量要满足教师的需求。

(三)实行规范、科学的课程管理一是明确国家、省和县三级在管理中各自的职责和任务，下放课程管理权限。省级和县一级应制订适合本地的课程计划，组织和审议学校课程实施方案，指导学校实施国家和地方课程，为学校课程实施与开发提供服务。要依据国家、省级教育行政部门以及上级培训机构的指导性意见和教师的需求、建议，由专家、一线教师、行政管理机构人员共同协作制定中期课程规划和年度培训课程计划。课程规划应针对实施的全部课程，涉及课程开发、实施和评价的全过程。二是注重课程开发环节。既要给予任课教师充分的准备时间，对课程内容、教学方法和策略等有明确的认识和充足的准备，也要在选用教育部、省级推荐教材的同时，加强与师范院校、兄弟教师继续教育机构和中小学的资料交流，有针对性地编写一些有特色的教材、讲义、自学资料和乡土教材，以确保教师继续教育丰富的课程资源。

(四)实施多元化的课程评价机制一是采用多样化的评价方式。课程的考核评价必须考虑中小学教师学习和心理的特点，根据继续教育活动的实际需要，可以采用不同维度的方式方法并注重实践性［4］。例如，对处于不同发展阶段的教师分别采取不同的评价方法，还可以按照教师专业发展的内容、作用和目的，采取不同的评价方式。二是采用多主体的评价。课程评价的主体应是以教师继续教育机构、任课教师、教育科研人员、受教育者(受培训教师)以及社会相关人员等为主体，通过多主体对课程实施条件、课程实施过程和课程实施结果的评价，使多种评价有机地结合起来，以实现教师继续教育课程评价主体的多元化。

作者：杨超徐凤单位：云南师范大学高等教育与区域发展研究院云南交通职业技术学院院办

中小学教师继续教育研究:中小学教师继续教育论文

1转向实践的教师继续教育的涵义

转向实践的教师继续教育可以从以下三方面来理解，即立足于教学实践、贯穿于教学实践、服务于教学实践。立足于教学实践是教师继续教育的出发点，贯穿于教学实践是教师继续教育的手段，服务于教学实践是教师继续教育的目的和归宿。立足于教学实践，指所有中小学教师继续教育，都要从学校实际出发，培训机构和培训者对学校教学的实际要有全面准确客观的把握，继续教育培训者要与中小学一线教师一起深入课堂，针对教学中存在的问题制定中小学教师继续教育计划，确定继续教育的内容与形式。贯穿于教学实践，是指中小学教师继续教育工作的进行离不开教学实践，教师继续教育的进行要和教学活动的开展融为一体。这样，继续教育培训者与中小学教师可以一起深入教学现场，共同分析研究存在的问题，并商讨解决的办法，在这样的氛围下，培训者和被培训者成为一个共同体，他们各自的专业发展可以在理论和实践的相互促进下得到快速提升。如此，就对继续教育培训者提出了更高的要求。一方面，继续教育培训者要善于学习、与时俱进，掌握丰富扎实的理论知识，在教师反思、研究教学实践过程中，给他们提供有关的理论材料和操作框架。另一方面，则要求继续教育培训者全面把握教学实践，能够真正指导、帮助中小学教师创新教学实践。服务于教学实践，指中小学教师继续教育要把解决教学中的实际问题、改进教学实践放在第一位，继续教育的培训与问题研究要善于从特殊到一般，在培训中接受的理论学习要通过教学实践来检验，以便有助于教学实践的改革与创新。也就是说，转向教学实践的教师继续教育不单要指向解决学校存在的实际教学问题，更主要的是要更新教师的教学理念，提高他们的理论水平，培养他们对教学实践的反思研究能力。

2转向实践的教师继续教育的应对策略

根据以上分析，结合我国中小学教师继续教育与学校教学实际，借鉴当今国外中小学教师继续教育的有益探索，笔者认为转向实践的中小学教师继续教育应采取“案例教学与教育行动研究相结合”的模式。案例教学法是一种以案例为基础的教学法。所谓的案例教学，是一种开放式、互动式的新型教学方式，教学中既可以通过分析、比较，研究各种各样的成功和失败的实践经验，从中抽象出某些一般性的结论或原理，也可以让学生通过自己的思考或者他人的思考来拓宽自己的视野，从而丰富自己的知识。使他们“身临其境”般地直面教学实践，成为沟通教学理论与实践的桥梁。案例教学的具体方法是多样的，其中最常采用的是讨论法。“在教学过程中，案例以一定的形式被展现，是作为被剖析的对象，教师（此处指培训者）和学员共同直接参与对案例的分析、讨论、评价、寻找对策等工作”。在中小学教师继续教育中，案例教学发挥的作用不可低估。一方面，案例教学将抽象枯燥的理论知识的传授融入教学案例中，使学员在分析研讨教学案例的过程中，很自然地就获取了蕴涵在案例中的教学理论知识。另一方面，剖析教学案例的过程对于促进学员反思教学实践精神，并掌握反思的方法与技能，提高解决实际教学问题的能力起到非常积极的作用。教育行动研究是在实际教育情景中，由实践者和研究者共同合作，针对实践问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。20世纪80年代以来，教育行动研究的理念被引入到继续教育领域。教育行动研究有不同的类型，其中研究者与实践者共同进行研究是教育行动研究的较高层次。教育行动研究蕴涵着两个基本的教育理念。

（1）融学习于实践中。

教育行动研究认为教师的专业发展离不开实践性知识的获得与对教学实践的反思批判精神。教师的整个教育行动研究过程是不断通过教师的实践、反思、调整，直到使教育教学活动有新的改进的过程。因此，教育行动研究是一个开放的循环的过程，是一个从不会间断的过程。

（2）实践者成长为研究者。

教育活动的实践性和教育对象的丰富性决定着教师教学工作的复杂性、不确定性、独特性和价值冲突性，而这些复杂的、不确定的、独特的和价值冲突的情景存在于任何已经产生的理论和技术之外，教学与反思的特质决定了教师作为研究者的必要性和可能性，而教师的反思过程与教育研究就更进一步地保持了方法上的一致性。教学过程本身就是研究过程，反思实践本身就更有研究的韵味。教师能够对自身的教育教学行为进行系统化反思，就已经具备了研究者的基本素质，这个教师就已经从单纯的教学实践者转变为教学的研究者了。

3结语

基于对案例教学法与教育行动研究的分析，笔者认为，案例教学法与教育行动研究有着共同的实践理念，两者都强调理论研究者与教学实践者的紧密结合，都重视教师在教育理论指导下反思、研究教学实践，不断获得实践性知识，从而改进教学实践。因此，在教师继续教育中，二者的有机结合必然为造就反思研究型教师和教师的继续教育开拓新的思路。

作者：张学敏单位：安阳市第六十二中学

中小学教师继续教育研究:中小学教师继续教育培训策略

一、中小学教师继续教育的现状及存在的问题

1.培训形式比较单一面授和函授以及专家讲座等是目前我国教师继续教育的主要传统培训形式，培训的呆板方式满足不了教师所需要的多种模式，对教师们需求的多层次和多样化不能满足，并且理论与实际相脱离。培训方式满足不了教师的需要。在培训结束后结业证书参训教师都能够拿到手，但大多数教师却没有能够提高实际教学技能。认为培训只是形式，这是造成效果欠佳的直接原因。目前培训方式的单一性，使教师花费大量时间，而且还极大地影响到培训效果。

2.培训体制不够完善，师资力量不够强就我国教师培训机构而言，普遍存在的问题就是师资结构缺乏合理性，具有单一的构成，理论和实践脱节，因此师资队伍进行继续教育及其有必要。有些教师刚一迈出高校校门就进入学校任教，专门的职业技能训练还未经受过，教学实践精力不具备，欠缺专业技术能力，教学实践经验不足。分析一下教师继续教育培训现状，存在教师没有充分的认识到培训的重要性，重视继续教育培训工作不足，备课欠缺认真，教学方法过于死板等问题。因此教师队伍建设是亟待解决的问题，教师综合素质有待全面提升。

二、中小学教师继续教育中存在问题的对策思考

1.积极展开教师远程培训由于当前教师的课业负担极大，就继续教育学习时间而言，在很大程度上将受到限制，要想学习也只能在业余时间进行。这种背景就为“远程教育”的盛行创造了条件，从而使教育者打破了时间和空间的约束，可随时随地地进行学习，客观教学环境对“远程教育”将不产生限制，因此传统的学习和教学理念在继续教育培训中也将得到转变。

2.提高培训内容针对性和实效性符合教学实际和需要应成为培训的教学内容的指导原则，这样能够使教学中的一些实际问题能够得到切实解决，教师教学能力得到提高，有利于促进教师自身专业的发展，有利于从实用性和实效性的视角充实培训内容。所以理论与实践的紧密结合应贯穿于继续教育培训内容和课程之中，以使用教学设计案例为重点。以中小学教师教育技术标准为指导，紧密联系培训内容与教学实践，充分调动起教师参训的积极性，实现教师实际教育教学能力的提升。

3.完善培训体制，加强师资力量师资力量的合理性匮乏是普遍存在于教师培训机构中的问题。就师资力量而言，理论和实践结合程度不足。因此我们应从中小学教育的实际情况出发，充分地结合培训和教改以及教研三方面的工作，拓宽教师学习渠道，为他们自身综合素质和水平的提高奠定良好的基础。

4.教师培训要坚持多元化为与现代社会要求中小学教师的需求相适应，多元化的设计中小学教师培训目标出现在世界各国之中，即以教师和社会发展的各种需求为设计的依据，竭力以多形式和多渠道，为教师学历层次和业务水平的提高服务。根据学科需求等，把优秀教师培训成骨干教师或学科带头人等。总之，我们要认真分析目前培训中存在的问题，把教师培训工作做牢做靠，为顺利展开教师继续教育培训做好有力保障。就中小学教师继续教育培训而言，为了把其质量提高上来，本文研究了其中存在的问题。作为一名教师要充分的认识到培训的重要性，在多交流和多充电的氛围中，实现自己能力的真正提高。

作者：孙细凤单位：湖南省武冈市教师进修学校

中小学教师继续教育研究:中小学教师继续教育的教学研究

“在学生心智发展的不同阶段，应该采用不同学习方式。”继续教育的对象是来自一线的教师，已经在工作岗位上积累了一定的教学经验，教师要根据学员生理心理上的差异选择适合其学习节奏的教学方式并有机地结合起来，提升教学的针对性和实效性，解决学员实际教学中的困惑，促进学员的终身发展。

1、权威专家、优秀教师的讲座

邀请相关领域的权威专家以及相关学科的优秀教师进行讲座的方式较适合于专业理论、专题以及教学经验的系统介绍。“他们（教师）需要和学生面对面，以讲座或个别交流的方式，来表达他们的创造性思想。”邀请的专家学者可以给学员带来大量的热点与重点话题、丰富系统的教育理论知识，邀请的教师是教育理论的优秀践行者，给学员带来丰富的教学经验。对于课堂讲座，要努力做到有的放矢，狠抓重点、猛攻难点、深析疑点、穷追热点、精缩要点。在课堂上增加专家学者与学员的沟通交流，形成开放互动的课堂教学氛围，活跃教师和学员的思维，提高学习积极性，师生间平等真诚的对话交流有助于生成新的意义。专家教师们的热情讲解以及学员精力集中的学习，有利于解决现实具体的教学问题，获得更好的教学效果。

2、案例教学

教师根据学员、学习目的、任务的不同，选择真实的、典型的、具有创新性的案例，既要有优秀的教学实践，也要包括违背教育原理或心理学规律而导致不良结果的案例。案例中蕴含着典型的师生行为以及情感态度，通过这些客观生动的教学事例、学员积极地参与讨论，使学员明了教学理论，找出解决教学问题的途径，并从中总结实际的教学经验，学会教学评价与反思，形成解决实际问题并创造性地运用教学理论的能力。在课堂上教师可以针对某一专题选择案例，进行深度的研究，解决学习中的难点。也可以设计综合案例，对其中所涉及到的问题进行全面系统的研究。通过在真实的教学情境中多层面地解读、分析思考，与教师以及同伴交流、分享，使学员思维发散、创造性的解决问题，深入地归纳总结，使培训教师整体地感受教学理论，获得全面的知识。课堂上的案例教学使理论知识具体化、情境化，便于学员理解并应用于教学实践中。

3、问题式研讨

课堂上问题研讨的教学方式有利于培养学员自主探究的意识、主动解决问题的能力。研讨的问题要精挑细选，具有启发性、创新性，要包含教学难点问题、教育热点话题等方面。这些与学员紧密相连的问题才会使其产生浓厚的学习欲望，自觉主动地学习。

在课堂上要让每一位培训学员畅所欲言，有依据地发表自己关于该问题的想法，充分展示自己的才智，凸现其主体地位。在同伴交往中相互启发，吸纳同伴值得学习借鉴的知识经验，共同提高。通过与教师、同伴关于问题的研讨，加深对问题的理解，反思总结，把新知识融入到以往的知识体系之中，更新、补充、拓宽原有的知识体系，提高学员的反思总结能力，促进其终身学习。教学有法，教无定法。在继续教育的教学实践过程中，要综合地考虑各种教学方法的优势与不足，综合地、创造性地、灵活地运用各种教学方法，提高教学效率，优化教学效果，增加继续教育的实效性。

作者：曲洪娇单位：哈尔滨师范大学教育科学学院硕士研究生

中小学教师继续教育研究:农村中小学教师继续教育论文

1影响农村中小学教师继续教育效果的因素

其一，现行教育体制的问题，教育资源分布严重失衡。年轻优质的师资和教学硬件资源集中分布在重点学校和城镇，城乡差别越来越大，导致家长学生掀起了择校的狂潮，本来就稀少的优质生源流失殆尽，领导、教师们失去信心，心灰意冷;再加上若干年来没有补充年轻教师，没有生机活力，留守农村中小学的教师老龄化十分严重，因而不思进取，得过且过。所以参与继续教育的动力和热情不够。

其二，培训内容设置空泛，针对性不强［3］。在第一轮教师继续教育中，从国家到省市，所确定的内容基本上是纯理论性的，从古到今，从国内到国外，大多是一些高深的教育理论，基层中小学教师听后觉得云雾难辨，高深莫测，很难理解，缺乏学习的兴趣，导致基层中小学教师反感和不满。第二轮继续教育的内容又采取了急功近利的做法，纯理论的东西确实少了，又走向另一个极端，仅仅围绕上课等技能来设置培训，培训内容又过分“窄化”，上几节作秀课，专家点评了事。表面上看，满足了教师的当前急需，但却存在理论与实践结合过少、侧重于短期实践技术的问题。这样的教学内容不能与当前中小学实际情况相结合，教师们认为收效不大，因此就没有了学习的动力，学习积极性不高。

其三，继续教育效果的评价机制不够完善，管理缺乏刚性。一般人身上都有不自觉性和惰性，更何况教学任务重，工资待遇低，很多教师不愿意牺牲休息时间去专心学习、认真研究。如果缺乏行之有效的评价机制和刚性的管理措施，继续教育的效果是难以得到保证的。比如业务考试、普通话等级、计算机等级等培训和考试存在旷课、缺课、请人代考、开后门等情况;网络继续教育培训，教师们打开电脑中的学习视频后，或去上课、或批改作业、或聊天，甚至还有人玩游戏，时间到了就点击一下，有的还请别人点击，课后的作业、论文也是胡乱摘抄剪贴完成，有的干脆请别人完成，应付了事，目的只要能拿到培训证和学分，根本没看，更不用说专心学习、潜心研究了。其四，教育主管部门的认识和安排上的问题。教育主管部门的一些领导对继续教育的认识不足，只是把组织继续教育当作政绩工程或者形象工程，监管不到位，培训机构的一些领导、教师也只是为完成任务，监督检查不到位，工作马马虎虎，应付了事。另外，继续教育时间安排不尽合理。在组织教师进行继续教育培训时，有些教育主管部门没有充分考虑教师的实际情况，培训时间多安排在假期或周末，教师们周一至周五工作都非常繁重，家里的事情主要集中在周末和假期处理，同时也想利用假期好好休息休息，放松一下。如果占用节假日，教师们首先心里就反感，不情愿，所以节假日的培训也是敷衍应付。尽管假期时间较充足，可是继续教育的时间往往是1～2周就结束了，这么短的时间内让教师学习几门课程，其效果是可想而知了。

2提高农村中小学教师继续教育效果的措施

第一，教育主管部门应强化中小学教师的思想教育，注重提高教师的思想素质，努力提升教师对继续教育重要性的认识，同时建立健全继续教育的法律法规。我国在这方面高度重视，从1993起相继颁布了《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国教育法》。《教师法》指出，教师有“参加进修或者其他方式的培训”的权利和“不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平”的义务;《教师法》第四章还专门就教师的培养和培训问题作出了明确的规定。《教育法》第三十四条规定:“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”可这两部法律还很不够，这两部法律只是初步改变了我国教师继续教育无法可依的状况，实际操作性并不强。它没有明确规定继续教育经费的来源、培训机构的资质、如何考核、培训证的认定办法、如何追究责任等等。为了使教师培训具有自觉性、长期性、强制性、严肃性和实效性，必须尽快制定相应的法律法规，完善继续教育的法制体系。让继续教育做到真正有法可依，违法必究。让继续教育走上法制化的轨道。

第二，逐步改变现行的教育体制，合理分配优质师资和优质生源，有计划地从师范类学院招聘真正优秀的毕业生充实到农村中小学，以提升领导、教师的信心。

第三，教育主管部门应转变工作方式，树立为教师服务的意识，树立“为了教师，为了一切教师，一切为了教师”的服务意识，把赚取政绩的形象工程变成切实为教师服务的惠民工程。必须调整培训方式。“学以致用”“学了管用”是继续教育的生命力所在，在教学实践中有用才是教师们需要的。从培训中学的东西如果真正是教师需要的、实用的，且在教学中确实能提高教育教学效果，教师们肯定会越学越有劲，人人都会积极投身到学习中来。自然而然就会掀起继续教育的热潮。教育主管部门应开展常态化的送课下乡活动，针对农村中小学留守儿童多、潜能生多、问题多等，组织专家、学者、名师等定期送课下乡，现场指导，现场解决问题，现场和教师交流探讨。每个学校每学期至少送课下乡1次。这种方式才是教师们所喜闻乐见的。教育行政部门应充分利用自身的优势，确实担负起自己的责任，充分利用网络资源，建立健全教师继续教育网，集中全国最优秀的教育教学资源，为教师提供一个学习知识、获取信息的广阔平台，为农村教师提供充足的实用的教育教学资源，让广大农村教师在教育教学中模仿、研究，在潜移默化中得到提高，从而促进农村教学方式、教学手段和教学模式的转变。

第四，改变教师绩效教育的评价机制，实行刚性管理。应打破单一考核与评价方法，建立多元的评价模式，建立比较完备的教师继续教育的师资资格认定制度，形成一套行之有效的完整的评价体系。培训机构应多与参培教师所在学校联系，充分利用学校行政管理机制，对教师的继续教育情况进行监督、管理和评价，建立健全教师的培训档案。教育行政管理部门、培训机构和学校行政人员三位一体，形成合力，齐抓共管，坚决杜绝开后门、蒙混过关的现象。除了作业、考试、论文外，应重视在职教师的实际教学工作过程性评价，以及实际教学中的运用情况，真正做到学以致用。应及时检查教学后记、学习心得、教学反思、教学总结及期末的教育教学效果等。在教师继续教育的师资水平、教育教学实践的能力和资格证书的认定等方面严格把关。此外，建立继续教育培训奖励和处罚机制，继续教育效果与评优评先晋级及绩效考核挂钩。只有这样，才能真正提高教师的教育教学能力，达到促进农村教育教学方式、教学手段和教学模式的转变，确保继续教育的效果。

作者：李学军 单位：水口山中学