现代远程教育研究杂志 CSSCI南大期刊

现代远程教育研究 2017年第05期杂志 文档列表

现代远程教育研究杂志本刊特稿

人工智能时代的人文主义教育宣言——解读《反思教育：向＂全球共同利益＂的理念转变》3-11

摘要：在《学会生存：教育世界的今天和明天》《教育：财富蕴藏其中》之后,《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》,是将对人类教育甚至人类社会的整体格局,产生重大影响的又一里程碑之作和路标之作。它承接了联合国教科文组织的“全球性思维传统”和“人文主义价值传统”,又带来了新定义、新格局、新挑战。“新定义”表现为对“教育”“学习”和“知识”等基本概念的重新定义;“新格局”体现为“全球学习格局”“全球共同利益格局”与“全球思维格局”。“新挑战”与人工智能时代有关,构成了对未来职业、学生素养与能力,以及人类价值观等挑战。最大的挑战来自于“全球共同利益”。因为它实现了四大转换：一是概念转换,从“公共利益”转换为“共同利益”;二是视角转换,基于“共同利益”新的视角,看到教育世界的不同;三是责任主体转换,教育不再只属于教育领域,而是属于全人类的共同利益;四是思路转换,我们需要反向思考,教育对社会变革承担责任,那么,社会又该如何为教育这一“共同利益”承担责任？《反思教育》存在的明显遗憾和缺失是对20世纪教育思想与实践变革的“中国经验”“中国声音”展示不够,希望中国人写出属于自己的《反思教育》。

东盟终身教育资历参照框架和质量保证系统的构建及启示12-20

摘要：全球进入了跨国和跨地区的资历对接新阶段。东盟终身教育资历参照框架的建构和通过质量保证系统保障资历和学分互认的对等性,逐步实现东盟十国之间各级各类教育和培训的衔接与沟通。应对我国十三五规划纲要提出的建立国家资历框架,东盟建立一体化资历参照框架的理念和方法,对我国资历框架的顶层设计具有三方面的启示：一是国家资历框架不是要推翻已有的地方资历框架,而是要建立能把所有地方资历框架对接起来的参照框架,让学习者的学习成果能够得到全国范围内的认可和转换;二是建立国家资历框架需要考虑与国际上的资历框架对接,资历框架要让无论是出国学习还是来华学习的人们,无论是学历课程、培训课程,抑或工作场所的学习和职业技能学习,他们获得的学习成果都能按照资历级别和标准得到认证和认可,从而为所有人提供灵活弹性的阶梯式终身学习机会;三是建立资历框架必须有相应的质量保证机制,包括机构内部的质量保证系统和外部的质量评审机制,这在继续教育、职业教育和培训领域尤为必要,如果缺乏内部和外部的质量保证机制,学习者的学习成果认定就缺乏透明性、公平性和对等性,终身教育资历框架也就成为难以落地的空架子。

现代远程教育研究杂志理论经纬

核心素养对课程意味着什么21-28

摘要：核心素养对课程意味着什么？我国教育部于2014年颁布的关于深化基础教育课程改革的意见中,明确提出发展学生核心素养体系,以此修订课程方案和课程标准。就本质而言,核心素养属于课程开发的重要的课程取向,就是说,课程开发或者课程设计,都要以养成学生的核心素养为价值或理念追求。“核心素养”曾作为众声喧哗的共追热点,但讨论之初就陷入到一种“要素主义”的氛围中,忽略了对核心素养的本质规定以及教育价值的深入追问。当把核心素养作为课程取向,就会让所有课程改革的目的转向为培养学生的核心素养服务。由此基于核心素养的课程呈现以下变革趋向：一是整合将成为课程改革的核心词汇,核心素养将成为课程整合的重要线索。课程整合最为重要的价值,就在于它打破了知识与能力之间的零碎状态。二是情境化成为课程设计的主要方式。这是因为核心素养总是需要通过人对情境中复杂问题的解决来达成的。三是学生自主性的发挥将成为课程实施关注的重点。唯有学生充分发挥自我主体作用,展开自主认知建构,素养才能够得以形成。四是表现性评价将得到进一步重视。表现性评价更强调“参与”和“表现”,是在让学生完成一个复杂性任务的情况下对其真实表现进行测评。

皮亚杰与布鲁纳的和而不同与整合发展——兼论教育技术学基础理论研究的三重纵深29-36

摘要：皮亚杰与布鲁纳是20世纪教育与心理研究领域内两位非常有影响的人物。他们在儿童认知发展研究方面的杰出贡献不仅引领了心理学领域的“认知革命”,同时也推动了20世纪后半叶教育研究的认知转向,使教育学在科学化道路上向前迈进了重要一步。就心理研究而言,皮亚杰的心理研究体现出哲学优位的意蕴,即心理学的研究应服务于哲学的目的;而布鲁纳的心理研究则具有鲜明的教育价值追求,即非常重视从教育本位出发重新审视对人类心灵的描述。就教育研究而言,皮亚杰主要是基于心理发展的认知研究来建立一门科学的教育学,两者体现出一种“单向道”的发展模式;而布鲁纳则强调教育是心理发展的动力,试图通过创建“综合成长学科”来重构教育学与心理学之间协同发展的双螺旋演化进路,即“双向道”发展模式。整合皮亚杰与布鲁纳学术思想的和而不同,可以开创教育技术学基础理论研究的新格局：以哲学、心理学和教育学三个层面的理论为主要基石建构的教育技术学,既要研究媒体技术支持下的教育教学模式,也要研究技术促进人类学习发生和发展的心理机制,还要引入哲学思维来引领和观照。唯此,教育技术学的理论体系才会更加具有理论上的一致性和逻辑上的自洽性。

论行动科学视域中的教育本质和意义教育37-44

摘要：行动科学与教育有天然的联系。从行动科学视角来讨论教育的本质问题,就是要将教育行动中的信奉理论和教育场域中的使用理论相统一：教育是使人成为有意义的人,教育使人认识到生命潜在的意义。意义是教育行动的统御变量,亦即行动科学视域中的教育本质。意义本质下的教育行动策略是实施意义教育。意义教育的起点是引导每个人思考人生中的“大问题”。教师是意义教育中的行动研究者,教师的作用在于扩展学生的视野,并使他们意识到生命潜在的意义。意义教育不是空洞的说教,也不存在统一的模式。当教育与教师的统御变量完美融合、教师的信奉理论和使用理论合二为一、教育行动基于对意义的探寻和反思之时,意义教育才成为可能。现实中的意义教育正面临实践困境,部分教育行动研究已经偏离了行动科学视域中的教育本质,甚至出现了“意义空心化”的病态特征。从行动科学的视角来看,唯有建构互赖共赢范式,共同为教育行动中教育本质服务,改进以意义为统御变量的教育行动,真正的教育改革才会渐次展开,改革的价值才能实现,教育的新面貌才能显现。

现代远程教育研究杂志学术时空

远程教学目标的差异化设计方法与可行性验证45-53

摘要：差异化教学目标设计既是实现远程差异化教学的基础,也是一项面向教学实践的操作性技术。前期研究虽然从微观视角提出了远程教学目标差异化设计的基本原理和流程,但体现其差异化的可操作性并不强。因此,如何优化远程教学目标的差异化设计,增强其可操作性,是推进开展远程差异化教学的关键。远程教学目标差异化设计的优化路径应围绕设计流程的四个核心环节——学习内容分析、学习者特征分析、终点目标设计以及使能目标确定,然后细化每一步骤独特的分析与操作方法,更加突出对目标差异化设计要素的考虑。其中,学习内容分析是行为目标与生成性目标差异化设计的基础,学习者特征分析包括学习偏好与初始水平的确定,终点目标设计旨在建立教学目标与学习者特征之间的匹配关系,使能目标确定表现为初始水平与终点目标之间的差距。以“C＋＋函数”为例,针对不同远程学习者设计的差异化教学目标实践表明,该差异化设计方法不仅与前期研究共同形成一个完整的差异化教学目标设计理论,而且为差异化教学目标设计的具体操作以及相应支持系统的开发提供了理论指导与实践参考。

美国K-12在线学习的运行机制与质量保障54-60

摘要：现代信息技术的快速发展将在线学习引入到传统学校教育中。美国K-12在线学习主要以项目方式开展,拥有多种类型与存在形式,汇聚形成一个多元化体系。学生主要集中在基础教育高段且学习原因多样。尽管不同类型在线学习的项目学科分布存在差异,但核心课程一直是在线学习登记课程的主要部分。美国K-12在线学习涉及多个主体,包括开发在线课程与学习工具的供应商,组织在线学习的中间服务提供方,以及作为在线学习最终实施者的学校和作为监管方的政府,基本实现了各主体的协同运行。美国K-12在线学习初步建立起质量保障与监管体系：联邦和州制定了明确在线学习合法地位与认证标准的政策,强化了在线学习课程资源与平台建设等基础保障,通过游戏化设计、实时测试与个性化指导、学习社区建立、线下互动等方式优化了学习过程保障,以及进一步明确了在线教师任职资格与发展要求等师资保障和强调各方责任与绩效拨款的评估保障。

当前高校创客教育的困惑与超越61-68

摘要：近几年来,“大众创新、万众创业”得到了国家和政府的高度关注。作为创新创业教育的拓展和衍生,高校创客教育在“互联网＋”时代背景下蓬勃发展,相关组织机构或创客活动不断涌现。然而,伴随着创客教育的快速发展,重硬件投资轻软件建设、偷换概念流于形式、形象工程、指标化建设等各种问题相继浮现。高校创客教育对于增强学生学以致用意识,强化学生创业就业能力以及提升学校综合竞争力等都有重要的意义。因此,为了将创客教育落到实处,高校应注重在以下几个方面进行着力。第一,深刻理解创客教育人才观,构建多学科交叉融合、以实践创新为导向的课程体系;第二,重新塑造创客导师的角色,注重其引领与辅导的作用,增强教师电子信息方面的知识;第三,与专业教育深度融合,在真实环境中依托项目开展做中学,创新创客教学模式;第四,多渠道构建众创空间,营造良好的创客文化氛围;第五,将创客教育融入企业生产链,让创意落地生根。只有认识问题本质,通过政府、企业与高校通力协作,创客教育才能真正焕发活力。

现代远程教育研究杂志实践研究

混合教学改革的阶段性特征与实施效果偏差分析69-77

摘要：混合教学改革被视为信息技术与教育深度融合的核心,日益受到国内外关注。然而,如何评价混合教学改革效果并采取有效的推进措施,成为制约混合教学改革深化的瓶颈。格拉汉姆等人的院校混合教改措施框架,以及UNESCO院校混合教改能力框架,都能对院校混合教改现状进行较为全面的描述,为院校定位自身所处阶段以及制订改进方案提供可操作的指南。但是这些研究提供的只是一个离散的阶段划分方法,对处于起步阶段和较为成熟阶段的院校,定位较为准确;对正在发展的院校,则存在不易定位的问题。从6所高等职业院校的混合教学改革现状调查,以及5118名参与教师的线上行为数据分析表明：对于混合教改阶段的特征描述不能仅局限于混合教改的措施,还应结合实施效果,如教师群体教学行为水平的提升,来评价院校所处阶段,进而细化改革措施。深化混合教学改革具有系统工程属性,需要上升至混合教育的高度开展系统化研究,即从课程、专业和学校三个层面,以及理论探索、技术构建和组织方案三个维度整体深化混合教育教学改革的研究和实践。

MOOCs课程质量影响因素的实证研究78-86

摘要：建设高质量MOOCs成为促进我国互联网时代高等教育生态体系形成的重要途径,也是保障我国在线教育健康发展的有效方法。通过梳理MOOCs课程质量评价相关研究发现,MOOCs课程质量评价框架可由教学内容质量、主讲教师素质、教学资源质量、技术支持质量4个维度及20个指标构成。使用问卷调查及探索性因素分析得出20个指标可减至18个。对18个指标进行第二次因素分析后抽取出课程学习支持与服务（F1）、课程设计与学习进度（F2）和课程学习目标与教师素养（F3）3个主因子,从而构建出MOOCs课程质量影响因素模型。进一步通过验证性因素分析和信度检验发现,该模型具有较好的结构效度和信度。将模型中3个主因子（F1、F2、F3）与影响学习效果的自我效能、学习兴趣、学习方法、操作技能及理论知识5个变量进行线形回归分析发现,MOOCs课程质量影响模型中“课程学习支持与服务”和“课程学习目标与教师素养”是影响学习效果最重要的两个方面。因此,MOOCs建设应回到检视课程质量的原点,精选优秀主讲教师,设计以学习者为中心的课程,不断融入新技术,从而提升MOOCs课程质量及学习者学习效果。

分布式学习环境中的社会存在感差异分析——以＂视频同步互动＂分布式学习教室为例87-94

摘要：分布式学习模式的出现为解决我国教育资源不均等问题提供了新的视角。随着信息技术的发展,视频会议等新型媒介被用于分布式学习环境中,形成了基于视频同步互动的分布式学习课堂。理论研究表明,远程学习中社会存在感能够显著影响学习者的满意度和学习效果。有以某大学附属小学自然教学班为对象的研究案例,将班级学生分为本地传统教室和异地远程教室,通过视频同步互动的方式进行为期一个月的教学对比试验。调查发现,本地和异地学习者的社会存在感在共同存在感、参与关注感、情绪蔓延感、理解交流感以及行为依赖感5个维度上均不存在显著差异,通过访谈也发现学生没有感觉到孤独与分离感。基于社会存在感的角度,分布式学习能够保证异地学生的学习效果。为了充分发挥视频同步互动分布式教学模式的作用,应该适度控制异地学生的规模,教师要注意学生的个性差异并开展情景教学,同时异地教师要对本地教师的授课进行适当的教学辅助。

现代远程教育研究杂志技术应用

基于CIPP的翻转课堂教学评价体系构建95-103

摘要：翻转课堂在我国教育改革实践中已经进入内涵式发展阶段,对其教学过程和教学效果进行综合评价,并建立科学合理的教学评价体系,是推进翻转课堂深入发展的重要命题。当前学界对翻转课堂的评价研究较为笼统,不够细化,因此有必要从新的视角对其展开深入研究。CIPP评价模型由于注重过程改进和过程评价,强调教学的反馈作用,兼顾计划、组织、实施和再循环的决策类型,因而特别适用于教育改革活动对教育评价的需要,也契合于翻转课堂教学目标的多样性和教学过程的进阶性等特点。因此,基于CIPP模型来构建翻转课堂教学评价体系既具有理论根基,也具有实际可操作性。具体而言,该评价体系以“背景（C）-投入（I）-过程（P）-成果（P）”和翻转课堂课前、课中、课后三阶段为理论框架,包括环境基础、资源配置、实施过程、教学绩效4个一级指标,以及12个二级指标和54个三级指标。该评价体系能够实现多个评价主体参与、多种评价方式整合、多项评价过程统一,为客观衡量和科学审视翻转课堂教学质量、优化翻转课堂教学资源设计与配置、改进翻转课堂教学策略提供参考。

技术增强版形成性评价的核心原则和应用趋势104-112

摘要：当前,在技术变革教育的浪潮中,传统的形成性评价面临诸多挑战。由于技术发展带来的新的教育模式和教育方法,已经开始改变传统的教学过程和教学结构,这就使得传统的形成性评价必须借由技术的优势来实现升级和进化,技术增强版形成性评价应运而生。技术增强版形成性评价旨在帮助学生发展深度概念理解能力、推理能力和问题解决技能,以及为学生的未来学习做好准备。这种评价方法是建立在问题驱动教学、对话式教学、形成性评价和元认知层次的交流四大核心原则基础之上的。这四大核心原则并不是各自孤立的,而是以一种高度协同的方式紧密连接,从而构成技术增强版形成性评价过程的问题环,指导评价教学的深入开展。作为一种改进的、有潜力的形成性评价方法,技术增强版形成性评价不仅能更有效地改善教与学的效果,而且在未来展现出广阔的应用前景,主要体现在形成性反馈机制、基于问题学习和探究学习的形成性反馈、基于电子档案袋评价的形成性反馈、基于MOOC的形成性评价和自适应形成性反馈等方面。