一、准确定位高职创新创业教育的培养目标

（一）借鉴国外高校创业教育培养目标的可取之处

普及创新创业教育首先要解决培养全体学生什么的问题，也即是培养目标的问题。从美欧来看，自１９４７年美国哈佛商学院开设新创企业管理课程开始，在一个较长时期内，高校创业教育主要以培养学生创办企业的能力为目标，教育对象局限于商学院或管理学院学生，这被称为聚焦模式（专业模式）的创业教育。２０世纪８０年代以来，随着创业型经济的发展和社会对创业人才需求的不断增加，美欧高校创业教育的培养目标逐渐从培养学生创办企业的能力拓展为开创事业的能力。与此相适应，高校创业教育也在聚焦模式的基础上出现了面向全体学生的普及模式（全校性模式），形成了专业模式与普及模式创业教育并驾齐驱的发展格局。当前，我国正在实施创新驱动发展战略和推动经济提质增效，既需要大量的经济创新人才，也呼唤为数众多的社会创新和文化创新人才；既需要大量的企业创办者，也离不开为数众多的内创业者和社会创业者。从这个角度看，国外高校创业教育基于不同对象确立不同层次培养目标的做法，值得我国高职院校在普及创新创业教育时借鉴与参考。

（二）明确高职院校创新创业教育培养目标的内涵边界与能力属性

我国对高校创新创业教育培养目标有着明确的政策要求，综合教办〔２０１０〕３号、国办发〔２０１５〕３６号等文件来看，主要包括社会责任感、创新精神、创业意识和创业能力等方面。从人才培养实践层面来看，高职院校在普及创新创业教育时应进一步厘清上述培养目标的内涵边界与能力属性。一般认为，狭义的创新仅指经济创新，狭义的创业仅指创办企业。广义的创新除经济创新之外，还包括社会创新和文化创新；广义的创业除创办企业之外，还包括内创业和社会创业。对此，高职院校可以为创新创业教育设定两个层次的培养目标。第一层次与创新创业的广义内涵相对应，目标是培养全体学生的创新创业素养，具体包括创新创业基础性知识与技能、创新创业思维与方法、创新创业意识与精神。第二层次与创新创业的狭义内涵相对应，目标是培养少数学生创办企业的专业性知识与能力，具体包括领导决策、市场洞察、组织协调等能力，以及金融、财务、人事、管理、营销等知识。从这两个层次培养目标的能力属性来看。第一层次目标属于关键能力（即核心素养）范畴，具有普适性和可迁移性。普适性意味着创新创业教育可以面向全体学生实施培养，可迁移性意味着学生创新创业学习的成果（创新创业素养得到提高）对于所有的职业和岗位都适用，因而普及性的创新创业教育对于高职全体学生都有价值，这也是高职院校创新创业教育应该普及和能够普及的根本原因所在。第二层次目标属于专业能力范畴，具有针对性和定向性。针对性意味着创新创业教育只针对少数有创办企业需求的学生开展，定向性意味着学生创新创业学习的成果（创办企业的专业性知识与能力得到提升）只有其在创办企业时才有用，因而专业性的创新创业教育只对有创办企业需求的学生有价值，不需要在全体学生中普及。

（三）将创新创业教育培养目标融入高职专业的人才培养目标

在明确了创新创业教育培养目标的内涵边界与能力属性之后，高职院校应将这一目标融入各专业的人才培养目标，以为后续的专业人才培养方案重构和教学实施奠定基础。职业教育属性和技术技能人才培养定位决定了职业能力是高职院校人才培养的主要目标，即培养学生胜任工作任务所需要的知识、技能、态度和价值观等［５］。根据１９９９年德国文化部长会议提出的划分方法，职业能力分为专业能力、方法能力和社会能力（方法能力和社会能力合称为关键能力）。根据这一划分方法，可将上述第一层次培养目标分别融入高职各专业的职业能力培养目标，具体是：将创新创业基础性知识与技能融入专业能力培养的范畴，将创新创业思维与方法融入方法能力培养的范畴，将创新创业意识与精神融入社会能力培养的范畴，从而形成一个包括创新创业素养在内的、面向全体学生的职业能力培养目标框架。在此基础上，对于少数有创办企业需求的学生，在其所在专业人才培养目标的基础上，再叠加创新创业教育第二层次的培养目标。

二、科学重构高职专业人才培养方案

基于上述创新创业培养目标设计，高职院校应从创新创业课程与实践项目的开发和内容选取两个方面出发，重构各专业的人才培养方案，以确保国办发〔２０１５〕３６号文提出的“面向全体、分类施教、结合专业、强化实践”，教办〔２０１０〕３号文提出的“建立多层次、立体化的创新创业教育课程体系”“创新创业实践活动要与专业实践教学有效衔接”等国家政策能在高职院校的人才培养实践中落地并取得预期成效。

（一）构建三个层次的创新创业课程体系

课程是高职院校普及创新创业教育的主要渠道。首先是面向全校学生开设通识类创新创业课程，如创新基础、创业基础、创意基础、生涯规划等，这类课程是全校学生的公共必修课，目的在于普及创新创业基础性知识与技能。其次是结合各专业特点开设专业类创新创业课程，如营销、管理、商务类等专业可以开设网络营销、网店运营实践等课程，模具、数控、电子、建筑、艺术类等专业可以开设创新设计、专利设计、创意设计、电子商务等课程，这类课程可以作为专业必修课或选修课，目的在于培养学生在所学专业领域的创新创业素养。最后是面向少数有创办企业需求的学生开设的创业管理类课程，这类课程是面向全校学生的选修课，其目的在培养学生创办企业的专业性知识与能力，实现创新创业教育第二层次的培养目标。

（二）设计三个类型的创新创业实践项目

创新创业实践项目从性质上来说属于第二课堂活动项目范畴，是创新创业课程的课外延伸与有益补充。从我国高职学生喜欢实践学习而拙于理论学习的偏好来看，第二课堂活动的形式生动活泼、内容通俗易懂，往往比课程更容易被学生接受，也能吸引学生真正参与其中。从这个角度来看，设计和实施好创新创业实践项目对于高职院校普及创新创业教育来说有重要意义。从设计理念与培养目标来说，创新创业实践项目与创新创业课程基本相同，首先是面向全校学生设置的公共类创新创业实践项目，如创新创业讲坛、创业计划大赛以及其他通用性技能竞赛等。其次是结合各专业特点设置的专业技能竞赛项目、创新设计与制作项目、企业实习实训实践等项目。最后是面向有创办企业需求的学生设置的创办企业类实训项目，如创业训练、创业孵化、校园创业等。这三类创新创业实践项目均纳应入第二课堂活动项目，高职院校可要求每个专业设定一定的学分要求并纳入毕业条件，学生根据要求，结合自身实际自主参加，达到一定标准者可获得相应学分。

（三）选取过程性知识为主、陈述性知识为辅的创新创业教学内容

从国外高校创业教育课程的内容来看，实践性强是一个普遍特点，这非常值得我国高职院校在选取创新创业课程和实践项目内容时借鉴。同时，高职院校人才培养本身还具有鲜明的职业性和开放性特点。因此，对于高职院校来说，在选取创新创业教育课程与实践项目内容时，应针对学生的学习偏好，充分考虑实践性、职业性和开放性特点，吸收和选取来自行业标准、职业资格和生产、建设、管理、服务一线的有关创新创业的教学内容和典型案例，同时对创新创业的有关理论知识进行甄别与筛选，形成以过程性知识（涉及经验以及策略方面的知识，是关于“怎么做”“怎么做更好”的知识）为主，陈述性知识（涉及事实、概念以及理解、原理方面的知识，是关于“是什么”“为什么”的知识）为辅的创新创业教学内容体系，既切合了高职学生的学习偏好，又为后续的行动导向教学改革奠定了扎实基础。

三、有效实施高职创新创业教学

（一）树立行动导向的教学理念

从能力视角来看，创新创业是一项融认知与实践于一体的行动能力。传统学徒制和德、英、澳等国当代职业教育实践证明，行动能力“应该是‘行动导向’的获得，也就是说在‘做’中习得”［６］。这意味着行动导向应该成为高职院校创新创业教育课程和实践项目的主要教学和实施方法。更进一步分析，前文提到的高职院校创新创业教育三方面具体培养目标中，创新创业基础性知识与技能只能通过开设相关课程与实践项目来传授与训练，而创新创业思维与方法、创新创业意识与精神的培养既可以通过创新创业课程和实践项目来实现，也可以通过其他课程和第二课堂活动项目的教学和实施方法改革来达到。也就是说，全面推进行动导向教学方法改革有利于高职院校培养全体学生的创新创业素养。当然，行动导向教学作为德国职业教育的主流教学方法，是在“双元制”模式（企业主导）背景下产生和大行其道的，而我国高职教育走的是产教融合、校企合作的发展道路（学校主导），两国差异较大。因此，对行动导向教学不能采取照抄照搬的策略，而应立足国情、校情和生情，因地制宜、因材施教，通过树立行动导向教学理念，吸收借鉴有关具体的行动导向教学方法，逐步推进教学方法的变革，不断提高创新创业教育教学效果和技术技能人才培养质量。

（二）提高课程学习的质量

如前所述，从培养全体学生创新创业素养的角度考虑有效实施教学，涵盖了高职专业人才培养方案中所有的课程和第二课堂活动项目。其中，课程教学层面主要是要解决知识传授、技能训练与职业能力培养三个关键问题。其一在知识传授方面。讲授法无疑是效率最高的，但考虑到高职学生形象思维相对好、逻辑思维相对差的智能结构特点，以及学习积极性不高、自控能力不强等情况，讲授时应努力做到少、浅、短、活，即知识数量少、内容浅和讲授时间短、方式活，其中尤以方式活最为重要，讲授时应灵活穿插讲解、提问、启发、讨论、辩论、演示、案例分析、现场观摩等多种教学方式，这样既能激发学生的学习兴趣，又能为学生创造更多参与机会，从而能提高他们的学习质量。其二在技能训练方面。四阶段法作为一种经典的、程序化的技术技能训练方法无疑是首选，在具体实施中可分为准备、示范演示、模仿练习和总结四个阶段来实施。从当前我国高职学生的学习偏好来看，四阶段法无疑比讲授法更受欢迎。尽管如此，也应该注意到这一方法不能培养学生综合职业能力、频繁使用易枯燥等不足，可适当控制使用频率和努力丰富具体训练形式。其三在职业能力培养方面。项目教学法是行动导向教学中最典型和常用的教学方法。这里的项目指一件或一项具体的、有实际价值的产品或服务，如模具设计与制造专业的模具、营销专业的产品调研报告等［５］。在具体实施时，教师指导学生独立工作或团队合作，按资讯、计划、决策、实施、检查和评价六个环节实施项目活动。尽管项目教学法很好，但在当前我国高职校企合作水平总体不高的情况下，很多课程尤其是公共课程由于找不到合适的项目而无法应用这一方法。在这种情况下，任务驱动教学法是一个较好的替代选项。这里的任务是指经过抽象和概括后所获得的形式化过程，如调查统计中的编制问卷、收集数据、分析数据等［５］。教师可以将理论知识或技术技能设计成学生能在课内或课外完成的学习任务，再按照项目教学法中的六个步骤实施教学，同样也能有效培养学生的职业能力。

（三）提升第二课堂活动项目的效果

对于第二课堂活动项目的实施问题，其改革思路与课内教学改革的思路是一致的，关键在于将项目的主导权还给学生，将目前的“师导生演”模式改为学生“自导自演”模式，即由学生根据专业人才培养方案的总体要求，自行设计、组织、实施和评价，至于是否邀请教师指导、指导程度则交由学生根据项目实施需要来决定。对此，高职院校在管理方面要突破一个绩效观并守住一个底限。一个绩效观就是如何看待第二课堂活动项目绩效的问题。“师导生演”的第二课堂在组织上无疑是严密的，形式上也是好看的，但未必是学生喜欢的，因而不一定能达到预期培养目标。学生“自导自演”的第二课堂组织未必严密、形式未必好看，但正如“爱因斯坦的小板凳再丑也是爱因斯坦自己做的”道理一样，这些项目是学生自己做的，即使失败，对于学生方法能力（包括创新创业思维与方法）、社会能力（包括创新创业意识与精神）也是一种锻炼和提高。一个底限就是帮助学生守住政治、法律和道德等方面的底限，以确保学生“自导自演”的第二课堂活动项目能坚持中国特色社会主义的政治方向，在国家有关法律法规制度政策和社会伦理道德规范框架内组织实施。

四、准确评价高职学生创新创业学习成效

从课程改革的ＰＤＣＡ循环来看，学习成效评价是上一轮课程改革的终点和下一轮课程改革的起点，起着承上启下的作用，其重要性不言而喻。同理，对于高职院校普及创新创业教育来说，学生的学习成效评价也是非常重要的一个环节，既是对创新创业课程和实践项目开发、教学实施成效的检验，也是对创新创业课程（实践项目）开发、教学实施存在问题的诊断，从而能为创新创业教育改进指明方向和提供依据。此外，前文指出，变革高职专业人才培养方案中所有课程和第二课堂活动项目的教学实施方法改革对于学生创新创业思维与方法的训练、创新创业意识与精神的养成也是有着积极意义的。因此，这里提到的评价方法适用包括创新创业课程和实践项目在内的所有课程和第二课堂活动项目。根据教学评价要与教学目标、内容与方法相适应的基本逻辑，基于前述高职院校创新创业教育在培养目标、培养方案和教学实施三个环节的设计思路，高职院校评价学生（创新创业）学习成效时，应努力做到发展性的价值取向、多维度的评价内容、综合化的评价标准和多元化的评价主体［７］。

（一）确立发展性的价值取向

传统的教学评价是“为了选择适合教育的人”，主要把着眼点放在测量与筛选上，教学评价的结果是对评价对象进行了分等鉴定与区分优良。随着理论与实践的发展，人们逐渐意识到教学评价的根本宗旨是“为了创造适合人的教育”，主要着眼点应放在促进学生发展上［８］。“就教学评价的价值取向而言，从注重筛选向促进发展转变是当前国内外教学评价改革的总体趋势”［９］。可见，对于高职院校来说，在评价学生（创新创业）学习成效时，理应树立发展性的价值取向，以肯定学生的学习成效与发现教学中存在的问题为主，既能帮助学生树立信心，又能激发学生的学习积极性，还能促进教师改进教育教学，从而在教与学两个方面共同促进学生发展。

（二）覆盖多维度的评价内容

前文指出，高职创新创业教育的培养目标包括创新创业基础性知识与技能、创新创业思维与方法和创新创业意识与精神，分别属于专业能力、方法能力和社会能力范畴。这决定了进行教学评价时，既要关注每门具体课程中的专业性知识和技能的掌握情况，也要关注该课程相关的方法能力和社会能力，尤其是创新创业思维与方法和创新创业意识与精神的提高情况。也就是说，高职（创新创业）课程的教学评价应以完整的职业能力而不仅仅以专业能力为评价内容，应全面、准确地评价学生的（创新创业）学习成效。

（三）构建综合化的评价标准

随着创新创业教育的普及，来源于行业企业的过程性知识在高职课程中所占的比重将会有所提高。同时，行动导向为主的教学方法决定相当一部分学生学习活动的结果是指向一项有实际价值的产品（方案或服务）。对于上述教学内容与教学结果，学校现有的评价标准显然是不合适的。当然，无论创新创业教育如何普及，陈述性知识与讲授法都不会消失于高职课程，因而学校评价标准不能完全放弃。因此，高职课程应立足实际，通过吸收、改造和融合等途径，构成一个融学校标准、行业标准、企业（或市场）标准于一体的综合化评价标准，以客观、准确地评价学生的（创新创业）学习成效。

（四）形成多元化的评价主体

创新创业教育的普及对于高职师资结构与师生关系都将会产生重大影响。在师资结构方面，会有越来越多的行业企业实践专家走进高职课堂，承担课程教学任务和第二课堂实践项目指导工作，企业兼职教师在“做中教”和评价学生“做”的成效方面比校内专任教师有明显优势，理应成为教学评价的一个重要主体。在师生关系方面，学生在“做中学”的过程中自我建构成为其获得职业能力的主要途径，学生成为对自身学习成效有着决定性影响的学习主体，也应成为教学评价的一个重要主体。当然，处于主导地位的专任教师，作为教学的设计、组织、指导、监控者，其评价主体地位不容动摇。可见，就教学评价主体而言，高职院校应打破现有专任教师单一主体的格局，通过科学设计和有效安排，使企业兼职教师和学生也成为评价主体，实现评价主体的多元化。

参考文献

［１］王占仁．中国创业教育的历史发端与科学表述论析［Ｊ］．东北师范大学学报（哲学社会科学版），２０１５（４）：１８１－１８５．

［２］舒杨，赵恒．高职院校创新创业教育路径探索［Ｊ］．中国职业技术教育，２０１７（２）：８８－８９．

［３］郑文，林婕．高职院校创新创业教育现状调查分析———以广东为例［Ｊ］．中国职业技术教育，２０１６（２７）：９３－９６．

［４］拉尔夫•泰勒．课程与教学的基本原理［Ｍ］．罗康，张阅，译．北京：中国轻工业出版社，２００８．

［５］徐国庆．职业能力的本质及其学习模式［Ｊ］．职教通讯，２００７（１）：２４－２８．

［６］徐朔．论关键能力和行动导向教学［Ｊ］．职业技术教育，２００６（２８）：１１－１４．

［７］张启富．高职课程教学评价改革的“五个转变”［Ｊ］．职教论坛，２０１４（２３）：７７－８０．

［８］袁振国．当代教育学［Ｍ］．北京：教育科学出版社，２０１０：２２１－２２２．

［９］李定仁，刘旭东．教学评价的世纪反思与前瞻［Ｊ］．教育研究，２００１（２）：４４－４９．

作者:张启富 单位:浙江工商职业技术学院