高职院校人文素质教育思考

时间:2022-02-12 10:42:11

摘要:由于历史文化因子和现实逼迫,高职院校教育具有功利性趋向,导致高职学生学习目的的功利性。历史上思想家对“有用”“无用”知识的争辩为高职院校开展人文素质教育提供思想的支持。借鉴西方发达国家在人文素质教育方面的经验,强化高职院校人文素质教育的价值诉求的认知。

高职院校人文素质教育思考

一、高职院校教育功利化倾向

“功利”一词,《汉语大词典》有一条解释是“眼前的功效和利益”。而在古文中,目前所查到的古籍中首次出现这个词是《管子》,“有不合于令之所谓者,虽有功利,则谓之专制,罪死不赦”[1]。在《庄子•天地》里有“功利机巧,必忘夫人之心”[2]之说。苏轼曾言“自顷功利之臣,言政而不及化,言利而不及义”[3]。朱熹也指陈道:“江西之学只是禅,浙学却专是功利;禅学后来学者摸索一下,无可摸索,自会转去。若功利,则学者习之便可见效,此意甚可忧。”[4]以上诸多有关“功利”的看法,多含贬义,即着重于眼前的或实际的效果和利益。不可否认的是,人们的行为最后都要指归到行为所导致的结果,而衡量、评价行为的更多的也恰恰是以结果来论定的。这也是“功利”的逻辑必然。质言之,“功利”的不足之处,最直接的表现就是短视,只看重眼前而罔顾长远或绝少考虑长远。孔子困于陈蔡,子路、子贡、颜回各有不同反应。从弟子角度出发,子路和子贡很难认同孔子的伟大与眼前的困窘并存的处境。因此,在孔子依然“讲诵弦歌不衰”时,子路“愠见”,子贡“色作”。孔子给弟子做思想工作,说“君子固穷”、“予一以贯之”[5]来教育弟子。这里就是孔子的义利观的最直接体现,那就是作为君子不会、也不应该在乎眼前的得失和荣辱的。这也是孔子认为自身的成就与当前的困窘不是矛盾的,也就是说孔子的学识的广博、人格的伟大并不必然带来生活上的富足、官职上的高升。在中国历史上,以孔子、孟子为代表的儒家学派就是主张重义轻利,而管子、墨子、韩非子则注重贵义尚利或重利轻义。所以在儒家思想浓厚的古代,功利主义思想是得不到充分发展和认同的。但是,功利主义思想“重视物质利益,注意生产实践,肯定了物质财富是一切社会活动的基础,强调道德与物质利益的一致性,反对不务实际的空谈”[6],对社会的发展又是必不可少的,也是无从回避的。如果秦国没有法家近乎偏执的“事功”精神,也谈不上“六国毕,四海一”。至于近代以降,随着帝国主义列强的入侵,中国几至亡国灭种的境地,思想家们才开始反思古代功利主义思想,进而引进近代西方自然科学功用,而不再把科学技术视为“奇技淫巧”。功利主义教育思想也开始逐渐为大众所接受。尤其是具有悠久历史传统的儒家思想历来就是强调“入世”、“经世致用”、“治国平天下”。这种思想上的暗合,使得高等教育得以蓬勃发展。时至今日,作为较低层次高等教育的高职教育功利性更是表现尤为明显:从教育目标看,高职教育就是要培养第一线的高技能人才;从教育结果看,要保证学生顺利就业;从教育过程看,要让学生学到一技之长。这就会导致学生在“为何学”、“学什么”、“怎么学”等一系列问题上走上功利主义歧途。高职教育面向社会、服务社会,这是毫无疑义的。但是这种“以社会为本位的培养模式占据优势地位,而以个人与知识为本位的培养理念为人所忽视”[7]现象愈演愈烈会导致培养出来的人才就是一个“工具人”。教育应当是引导大学生追求美好生活,而不是要大学生把教育当作一个能够达到“功成名就”的工具,或者说绝不是把大学生培养成一个追逐名利的工具。大学生一旦成为计算和追逐欲望的工具,就丧失了人之为人的内在价值和品行,也就丧失了人的尊严,最多也就成了北大教授钱理群先生所说的“精致的利己主义者”。他们知道如何取舍专业和课程、如何规避学校制度和纪律。这才是高职教育值得担忧的地方。凡是与就业关系不大的专业、课程,不是被砍,就是门可罗雀、少人问津。而在这些课堂上,大学生就成了玩手机的“低头一族”。最后,高职院校就可能变成了蔡元培先生所说的“养成资格之所”、“贩卖知识之所”[8],或者是“职业培训班”了。考察教育发展的历史,可以看出,教育是根据一定社会或一定阶级的要求,对受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响,使受教育者掌握知识技能,形成思想品德,发展智力和体力,成为为一定社会或一定阶级服务的人。因此教育的目的就决定了教育的工具性要求,从而也体现了教育具有一定的功利性。但这种功利性不能挤压或取代教育的本质目的。高职教育的功利性倾向尤为突出,存在的问题也尤为严重,这既影响了所培养出来的技能人才的社会适应性能力,也影响到技能人才的后续发展能力。从笔者的从教经历来看,通过普通高考录取的学生与职高对口招录的学生在思想政治素质、人文素质等方面存在一定的差异。造成这种差异的原因大概有两个方面:一是学生的起步原点差异。职高的学生本来就是在中考中逊于普招的学生而进入职高的,所以这是知识能力的落差造成的。二是课程比重及考核要求差异。职高的课程更偏重专业和职业,强调动手和实操,而思想政治素质、人文素质等方面课程较少。相反普通高中的学生在这些方面的素质认知、学习和反馈就大不相同,所以呈现出的结果自然泾渭分明。在青少年时代,从某种意义上说,缺乏规范化、系统化的人文素质学习对今后的影响会更大。

二、高职人文素质教育无用之辩

(一)评判标准的主体性

如果以功利的标准评判,可以把东西分为“有用”和“无用”。当然这是基于能否满足主体的需要而言的。而主体的这个“需要”又会受制于其知识、眼界、心胸等诸多因素。例如,在17岁时其父亲“本来打算送他到湘潭县城一家米店当学徒”。因为他父亲认为,种田人家的子弟不稀罕功名利禄,只要算得几笔数,记得几笔账,写得几句来往信札,就得了。而想继续求学的愿望更迫切,就先后请八舅文玉清、堂叔毛麓钟和表哥王季范劝说父亲,其父听后“觉得儿子进洋学堂也许是件有利的好事,就同意了”[9]。所以主体识见的高低决定了其需要的高低,进而“有用”“无用”的判断也就有云泥之别。庄子说,“人皆知有用之用,而莫知无用之用也”[10],即是说人们都知道有用的用处,却不懂那些看似无用的事与物,实际上却有更大用处。因此,我们在考察“有用”“无用”时不能图眼前功利,更要虑及将来。

(二)评判标准的时代性

“孔鲋藏书,陈余危之。鲋曰:‘吾为无用之学,知吾者为友。秦非吾友,吾何危哉?’呜呼!能为无用之学,以广其心而游于乱世,非圣人之徒而能若是乎?”[11]王夫之在《读通鉴论》中,谈孔子的八世孙孔鲋调侃自己的藏书乃无用之学时,非常感慨只有圣人之徒才能有如此心胸如此见识。其实,无用之学的慨叹,固非圣人所愿,而是船山先生借圣人之口启示后世学者做学问要心胸开阔、眼界高远,否则无法成就学问。故而,主体的评判只能囿于时代局限和知识藩篱,而不能随时代变迁而有所更改,做大学问也就成了“刻舟求剑”了。

(三)评判标准的目的性

王国维在为《国学丛刊》作序说:“今之言学者,有新旧之争,有中西之争,有有用之学与无用之学之争。余正告于天下曰:学无新旧也,无中西也,无有用无用也。凡立此名者,均不学之徒。即学焉而未尝知学者也。”[12]国维先生指斥学问分有用无用之分,其意即学问应当是包纳中西、新旧,而不能以当时需要而定论学问之有用或无用,否则就是自植藩篱、作茧自缚,对做学问而言乃是大忌。20世纪初,章太炎批评康、梁等人“学以干禄”,认为“学以求是,不以致用”,“学者将以实事求是,有用与否,固不暇计。……学者在辨名实,知情伪,虽致用不足尚,虽无用不足卑。”[13]梁启超后来在《清代学术概论》中承认了章太炎的批评,他反省道:“有为、启超皆抱启蒙期‘致用’的观念,借经术为文饰其政论,颇失‘为经学而治经学’之本意,故其业不昌。”[14]“而一切所谓‘新学家’者,其所以失败,更有一种根原,曰不以学问为目的而以为手段。殊不知凡学问之为物,实应离‘致用’之意味而独立生存,真所谓‘正其谊不谋其利,明其道不计其功。’”[15]正是康梁太过急功近利,以新学为揭橥,谋求“通经致用”,罢斥旁学。所以章太炎才批评这种思想不是做学问的正道。他主张学问能经世致用固然是好事,但也不值得为博取名利而趋之若鹜,即使所做学问不能致用也无须自卑,因为学者做学问关键在于辨析概念与实在的关系,通晓事情的真伪。因而,梁启超后来反思过去的不足,指出做学问不能为“致用”所牵制,要有独立的思想和姿态,不为谋利,不为计功。由此可知,关于“有用”“无用”评判标准的三重属性,决定了我们现在的高职教育进行人文素质教育在取舍何谓有用无用时,不能偏于一隅,要以整体性思维系统性地把握。当代高职学生当中存在着重理工轻人文、人文素质偏低,重功利轻理想、精神追求匮乏的现象,他们在高职的学习有自我化、功利化、短期化的价值取向。这不仅会妨碍了他们向更高层次发展,也会导致了他们走出校门融入社会的困难。所以我们认为人文科学的作用在于优化人的心理与人格、关切人的生存与价值,增进人的自由与幸福,表现在关怀人生现实、促进人的发展和指导精神文明建设方面,通过教育和学习等途径,转化为人的心理素质、价值观念、人格修养和文化成果。而人文科学能为社会提供正确的价值和意义体系,提供正确的人文导向,从而对广大群众,特别是对青少年进行人文教育,提高整个民族的文化素质和文化品格。因此,通过人文科学的教育培养起大学生的人文素质,把人文知识经过环境、教育、实践等途径内化于身心所形成的一种稳定的“内在之物”,其外显为人的理想志向、道德情操、文化修养、思维方式、言谈举止和行为方式等,从而促使大学生形成高尚的信念、远大的理想、强烈的民族国家意识以及正确的世界观、人生观、价值观,最终能让大学生在日常生活中的良好的道德品质、健全的人格、坚韧不拔的意志、科学的人道主义精神,助力他们形成扎实、广博、合理的人文知识结构以及一定层次的审美能力和艺术水平,能够较强地获取外在信息,独立思考、创造,善于处理人际关系,为踏上社会奠定知识、能力、素养等各方面的坚实基础。

三、西方国家人文素质教育的启示

国外许多国家的高职院校非常重视学生人文素质教育和人的全面发展的理论研究与实践探索。德国、美国、英国、法国、澳大利亚等都有各自特色的高职教育,这些国家高职教育发达,但并不是一味强化职业教育,而是在注重职业教育的同时,也把人文素质教育放在重要位置,确保大学生的综合素质的平衡和全面。首先是德国的“双元制”模式,学生既是高职院校的在校学生又是企业的学徒。它不同于一般的大学教育,大学教育重视理论学习,是学科体系,而双元制职业教育更加具有针对性,重视学生的实践能力。“双元制”是由企业和相应的职业技术学校共同完成的职业教育。在“双元制”教学中,学生分别在企业和学校接受教育。30%-40%的课程在企业中进行,60%-70%的课程在学校进行。“双元制”把人文素质教育与职业精神的教育和养成结合起来,更注重实践效果和内化于精神。我国目前在高职院校试点的“现代学徒制”就是受其影响的。一方面学生可以从企业里学到最新的技术,毕业即可持证上岗。学生动手的实践操作能力大大加强;另一方面学生还必须在学校学习一定的理论知识,包括人文素质方面的,两者缺一不可。其次是美国、加拿大“CBE”模式,即是两年制的初级高等教育,它提供两年大学一般课程教育,以美国、加拿大为代表,产生于二次大战后,其核心是从职业岗位的需要出发,确定能力目标。通过学校聘请行业中一批具有代表性的专家组成专业委员会,按照岗位群的需要,层层分解,确定从事行业所应具备的能力,明确培养目标。然后,再由学校组织相关教学人员,以这些能力为目标,设置课程、组织教学内容,最后考核是否达到这些能力要求。该模式重视人文素质教育,一是为与“四年制”本科院校衔接,二是力求把人文学科与专业职业学科相互渗透和融合,以实现学生在掌握专业技能的同时也拥有人文知识,从而更好地适应社会。再次是英国的“BTEC”模式,将学术传统和现实工作中所需的主要技能的开发和评估结合在一起。完成BTEC课程的学生可以很好地将自己学到的知识运用在自己的职业和个人生涯中,并在最大程度上提高他们的职业技能。BTEC课程在以职业教育和培训的理念为基础的同时,注重人文素质教育,不仅可以开发学生的潜能和提高学生的分析能力,发展学生的信息收集和评估技能,而且可以培养学生的独立工作能力和团队合作精神,从而为他们日后的职业和个人发展奠定良好的基础。其他诸如澳大利亚、法国等国外高职教育也是各有千秋,但都是比较重视学生健全人格培养和人的全面发展,其研究与实践探索概括起来有以下几个方面值得我们学习和借鉴。第一,高度重视人文素质教育。这体现在课程课时开设的比例和数量上。与之相比,国内的高职院校大多重视专业课程,不断挤压人文类课程,这种现象有愈演愈烈之势。学校主事者认为只有专业才是学生的谋生手段,而国外的兼顾专业和人文素质教育的做法是国内高职教育界值得学习的。第二,更新高等职业教育理念。我们培养的不是“工具人”,而是“社会人”。只有在以人为本、与时俱进的教育理念的指引下,才能高质量完成高职教育所应承担的责任和使命。高职课程设置必须在满足职业需要的同时,重视人的综合素质的培育和提高。课程设置要从社会对人才的要求和人的全面发展来衡量与评价,克服“重技能、轻素质”的错误倾向。第三,人文素质滋养人格养成。人文素养中的人文精神、人文关爱、人文知识能够帮助高职学生完善人格。通过人文素质教育培养学生积极进取、自立自强、敢于挑战、勇于拼搏的正能量人格。因此,我们在借鉴国外成熟做法的同时,继承我国悠久的传统价值底蕴,结合我国的具体实际夯实我国的高职院校的人文素质教育根基,为我国社会主义现代化建设培养好人才梯队,把高职学生从学科本位向人格本位提升,使之成为具有良好适应性、完整人格的人才。

参考文献:

[1]管仲.管子[M].李远燕,李文娟,译注.广州:广州出版社,2001:41.

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[3]苏轼.太常少卿赵瞻可户部侍郎[A].苏轼全集(卷106)[M].

[4]朱熹.陈君举[A].朱子语类(卷123)[M].

[5]司马迁.史记[M].易行,孙嘉镇,校订.北京:线装书局,2006:235.

[6]刘明华,黄晓众.论中国古代功利主义及其历史地位[J].贵州文史论丛,1996(4):12.

[7]袁洋.论高等教育的去功利化改革[J].南昌教育学院学报,2015(3):44.

[8]蔡元培.蔡元培全集(第三卷)[M].杭州:浙江教育出版社,1997:382.

[9]逄先知,金冲及.传(第一卷)[M].北京:中央文献出版社,2013:8.

作者:杨帆 王姝蕴 单位:南通职业大学

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