德育经验论文篇（1）

处于世界领先地位的德国职业教育，始终保持长盛不衰状态的秘诀在于，企业参与职业教育有着强烈的动机诉求。具体包含以下三个方面：第一，长期的经济利益驱动了企业。“双元制”下学徒工第一年的主要任务就是履行“学徒”身份，完成技能的学习和练习，但在后两年才体现“工”的身份，所做的工作和熟练工人基本是一样的。这样，企业很容易就获得了廉价劳动力，减少了劳动力开支，从而降低生产成本。2002年公布的1991-2000年的调查显示，企业平均每年为每个学生支付7344欧元，学生每年创造的收益为5765欧元，两者相抵为1579欧元，平均每月仅耗费132欧元[2]，企业即可获得长期的显性经济利益和隐性社会效益。第二，各类政策优惠吸引了企业。德国出台了大量涵盖税收优惠、培训资金预支、各类经费补贴等政策的倾斜措施，如企业用于教育的所有费用都计入成本，政府提供职业培训所需的人员费和物质材料费并给予经费补贴，企业赢利时减免所得税等等。第三，源远流长的文化背景促进企业自发性参与。德国素有“工匠王国”之美誉，老百姓和企业尊崇技艺、注重思辨，崇尚职业主义的人才观念，民族价值取向以实用、自由为特性。这些文化背景深深渗透到政府、企业和员工的方方面面，企业把培训员工看作固定资本投入，认为这是一项引以为豪的社会责任。美国作为职业教育的后起之秀，企业参与职业教育的动机诉求主要体现在四个方面：第一，强烈的社会公益意识。捐献公益事业是美国一项全民事业，很多企业参与职业教育来源于强烈的公益意识。托马斯•贝利（ThomasBailey）进行的一项研究显示，50%以上的企业将慈善原因作为参与职业教育的主要动机，其中26%的企业认为他们这样做是为社区做贡献[3]。第二，外在的经济环境和企业变革需求。二战后，由于经济与科技的腾飞，美国企业在参与全球化竞争时面临前所未有的机遇和挑战。为适应劳动力技术要求，抢占全球贸易市场，无论是企业与学校合作教育，还是企业自办职校以及其他各种形式的职业培训，美国企业参与职业教育的热情空前高涨。第三，谋求良好的公共关系。美国的公司法主要是以州法律的形式出现，企业既受州政府管理，又受行业协会自律，同时还要处理好与强大工会的公共关系。企业参与职业教育对改善其公共关系具有很大的推动作用，还能使企业在业界获得良好声誉。第四，降低成本，招募员工。教育与经济协会的一项研究显示，企业参与职业教育最普遍的动机是获得低成本、短期的劳动力，同时可降低企业招募员工的成本。林恩（Lynn）和威尔斯德（Willsde）通过调查发现，接近50%的企业在学生结束职业教育实习项目后便招募他们为正式员工[4]。

德美企业参与职业教育的方式德国“双元制”

职业教育是以企业为主导的教育体制，因此，企业参与职业教育的方式也以“企业主导”为显著特征，具体包括：第一，资金投入。德国企业承担了职业教育的大部分费用，它们把对职业教育的投资看成是对企业的长远投资，愿意负担学生在工厂培训期间的一切费用。1993年，统一的德国职业教育经费为668亿马克，占GNP的2.06%，其中企业投入约为政府公共财政投入的4倍[5]。到2003年，企业投入职业教育经费达103亿欧元，国家投入则为56亿欧元，企业分担比重仍高达72%。至2010年，受次贷危机和欧债危机影响，“双元制”职业教育中企业的投入比例有所下降，但仍超过55%。第二，组织培训。德国大中型生产企业均建立有自己的职业培训中心，可以开展员工继续教育培训、职校师资水平提高培训、实习学生成长培训。但对于小型企业，如手工企业则一般没有自己的培训中心，学徒必须到其他企业的培训中心培训。可见，大中型企业既要承担内部和学校培训，还需帮助小型企业培训。第三，技能考核和资格认证。德国企业通过参与全国范围内的技能等级考核，保证了整个职业教育的培养目标不偏离企业需求，同时企行业协会也要参与到职业资格认证中来。美国企业参与职业教育的方式包括三个方面：第一，与学校进行合作教育。美国企业通过参与学校董事会和学校管理委员会的形式，直接参与职业学校的专业设置、课程开发和评价，帮助学校了解工作的要求和企业的水准，使学校课程计划更好适应企业需求。美国企业技术人员通过职业学校设立的工业顾问委员会和课程重建委员会等机构担任职业学校的兼职教师，参与实践类课程教学。1994年美国总统克林顿颁布的《从学校到工作机会法》，就要求企业为学校提供精心设计的工作岗位，向学生个人提供咨询和无偿见习机会。第二，创办“企业大学”。1955年，通用电气公司克顿维尔学院宣告成立，标志着以创办“企业大学”为形式的职业教育的诞生。企业大学以企业车间为教学场地，以专业的培训师为师资队伍，集出资人、管理人、培养人的“自培自用”、“输入输出”为一体，极大地提高了企业参与职业教育的针对性、全面性和有效性。第三，捐资捐款的方式参与。美国企业使用捐款和为职业学校实验室、实训车间提供先进设备和仪器的方法投入资金支持职业教育，同时政府实行培训税、向培训青年工人的企业提供工资补助金、向提供工作岗位的企业实行税收优惠政策等。

德美企业参与职业教育的制度保障

德育经验论文篇（2）

对学生进行惯例教导和训练，严格请求，一抓到底。长期以来，我针对班上学生实际，利用一切有利时间加强了学习习惯的造就。首先训练学生正确读书和写字的姿势，每天提示他们注意习惯的造就。读书时请求全班同学都拿起书做到手到、眼到、口到、心到。只要做作业，就不停地提示纠正不良姿势。当学生起来发言时，则请求他们站端正，两眼平视前方，态度自然慷慨，并且说话时声音要响亮，吐词要明确。在听的能力方面，则请求他们注意听别人说话，听明确说话的内容，记在心中，要说得出来。这些措施对学生听的习惯养成起到了必定的增进作用。现在学生在课堂上读写、坐站听说的正确姿势逐步养成，加强了自控能力，课堂秩序有明显好转。

二、对学生进行耐心教导，多表扬少批评

表扬运用得适当，学生的积极因素就会像原子裂变一样产生连锁反响。例如：上课了，大部分同学在吵嚷，没有做好上课筹备，如果泛泛批评，收效甚微，如果点名批评，别人往往幸灾乐祸；倘若从乱哄哄中找个坐得好，不说话，书本都筹备好的同学进行表扬，其他学生便会仿效，秩序井然。人都有自尊心，表扬有批评的作用，是不伤害学生自尊心的批评。我常用表扬某个学生道德品德、思想行动上的积极因素去影响和克服落后学生中存在的消极因素，寓批评于表扬之中。这样有利于学生之间互相学习，达到取长补短的目标。

三、为人师表，以身作则

班主任工作是塑造学生灵魂的工作，班主任对创设良好的班集体，全面进步学生素质，陶冶学生情操，造就全面发展的人才，具有举足轻重的地位和作用。在学校里，班主任接触学生的时间最长，开展的教导活动最多，对学生的影响最大，在学生面前自己就是一面镜子、一本书。因此，规范学生的行动，首先要规范自己的行动；进步学生的素质，首先要进步自身的素质。在教导工作中，真正做到为人师表，率先垂范。我作为一名班主任，在工作实践中，请求学生做到的，我首先带头做到；请求学生讲文明礼貌，我首先做到尊重每一位学生人格，从不讽刺讽刺他们；教导他们热爱劳动，我每天早上和学生一块打扫环境卫生和教室干净卫生；教导学生搞好团结，我首先做到和各位教师搞好团结；和学生交知心朋友；在学习上，请求学生书写认真工整，我在板书时首先做到书写规范认真。这样自己的一言一行已经成了一种无声的教导。教师是学生心目中的榜样，在全面推动素质教导的今天，作为教师更应进步自身素质，建立职业道德，以崇高的道德风范去影响学生，当好学生健康的领导者和引路人。

四、造就正确舆论和良好的班风

正确的舆论是一种宏大的教导力量,对班级每个成员都有束缚、沾染、熏陶、勉励的作用。在扶正压邪,奖善恶的过程中,舆论具有行政命令和规章制度所不可代替的特别作用。因此,班内要注意造就正确的集体舆论,擅长领导学生对班级生活中一些现象进行议论、评价，形成“好人好事有人夸,不良现象有人抓”的风气。有的学生不重视自己身边产生的小事,不屑于做小事.如:放学后窗户没关就走了,大白天六个管灯全开着却不认为然等等。针对这种情况,我组织开展了《勿以善小而不为,勿以恶小而为之》的班会,会上对小事该不该管进行了争辩,还列举同学身边产生的小事造成的迫害,最后得出结论：“千里之行,始于足下;千里之堤,溃于蚁穴”。实践证明：有了正确的舆论和良好的班风,就会无形的安排集体成员的行动和集体生活,是一种潜移默化的教导力量.

五、做好落后生的转化工作

德育经验论文篇（3）

一、生态体验德育，一种原创

学术品牌

什么是生态体验德育呢？生态体验德育是三重生态圆融互摄优化生命样态的魅力德育形态。它从元生态、类生态和内生态圆融互摄的意义上反思人类的生存发展过程，系统思考和建构德育的过程。生态体验德育的实践形态是营造体验场―全息体验―互动陶养―群集共生。它通过体验式干预设计，创设富有价值引领、意义生成和经验开悟、洞开智慧的生态体验之境，从根本上超越枯燥说教的模式，彰显德育文化的原生态人本吸引力和感染力，创生出具有生态多样性和个性化特色的震撼心灵、感动生命的魅力德育实践样式。在生态体验论视界下，德育及其课程的功能是融会知识、澄明生活、生成意义。生态体验场是三重生态因子的科学组织与艺术化处置情境，它的运行机制是营造体验场、开放式对话和反思性表达。

1.生态体验德育正当其时

国内外的德育研究与改革新动向都显示了生态体验德育正当其时。在这里，我们需要知道我国德育发展的三大里程碑。第一个里程碑是1997年庐山会议，时任中国德育专业委员会主任的鲁洁先生牵头的国家“九五”规划哲学社会科学重大课题《社会主义现代化建设过程中德育特点与规律的研究》，首次总结出了中国的四大德育模式，回应了当时中国没有自己的德育模式，靠翻译国外模式过日子的现状。这四大模式是体验德育模式、情感德育模式、活动德育模式和主体参与模式；第二个里程碑是2007年，时任中央教科所所长的朱小蔓先生受教育部委托作了第二次总结，其中增加了生态体验和生命叙事等模式；2014年，受教育部委托、由国家开放大学牵头作了第三次总结，这次总结提炼出了模式：生活体验模式、情感德育模式、生态体验模式、生命叙事模式、活动德育模式、欣赏型德育模式、三位一体模式和网络体验模式。

生态体验模式成为中国德育的模式之一被学界和实践界广泛认可。从国际上看，生态体验德育成效显著，成果丰厚，影响深远。美国、加拿大、澳大利亚的学者纷纷引用和应用生态体验理论的研究成果和实践经验。英国有两位著名的生态教育专家，一个叫David Coggan，一个叫Paul Littlefair，他们分别获得了英国皇家教育学院院士和教育学院荣誉院士，而这个荣誉就是他们凭借对生态体验德育的研究获得的。英国皇家教育学院的院士是很难获得的，他们提交的支撑材料就是与中国合作进行的十多年生态体验德育研究报告和案例，由爱丁堡公爵菲利普亲王殿下亲自颁奖授勋，这也说明生态体验德育在国际上已经有了相当的影响。

2.生态体验破解德育实效难题

新中国成立以来，国家一直重视德育工作，但德育的实效性不高却一直是一个困扰学校和社会的难题，这和我们缺乏有科学实验支撑的本土原创理论和先进理念指引有关，德育实践缺乏行之有效的模式和科学化的途径方法。生态体验德育经过国内外近30年的大样本科学实验，在中国的不同区域及海外进行持续的现场扎根性研究，证明通过德育哲学观和实践模式的深层转变，专注体认生态体验德育理念，践行生态体验德育模式，实施和推进具有科学性和艺术性的生态多样性德育途径方法，能够收到显著的德育实效。根据诸多实验区和实验基地的现场观察发现，生态体验德育营造的三重生态圆融互摄，让体验者全息沉浸在生态体验场，不仅优化了师生、亲子关系，也让德育走进了学生的心灵世界，不断发生震撼心灵、感动生命的德育效果。

3.生态体验模式洞开德育的新时空

生态体验是一种生存发展和人本化德育模式。学理研究和实践检验证明，生态体验理论和模式从哲学观和实践观两大向度，在认识论、价值论、本体论、生存论、实践论、方法论等诸多方面，都做出了原创性的贡献。它开启了生态体验模式之营造体验场+全息沉浸+生态位优化+开放式对话+体验之思+实践延伸等实践环节，构建起既有利于人格健康成长又适合于知识技能学习体认的教育意境和氛围，使导引者和体验者双方全息沉浸在生命成长的乐趣中，从根本上改变了德育学科化、形式化的积弊。

二、走进生态体验德育理论

生态体验德育理论的顶层哲学命题是：三重生态圆融互摄优化生命样态，其教育哲学命题是：生态体验是臻于美善和谐境界的德育模式，体验是道德教育的本体。其理论阐释主要显现于《道德体验论》《生态体验模式论》《德育建模、验模与中国德育新模式》等系列成果之中。生态体验德育理论有这样三个命题值得反复体会，希望大家能够记住，第一个命题是教育者不再被称为教育者，而称为导引者；第二个命题是受教育者不再被称为受教育者，而称为体验者；第三个命题是导引者本身也是体验者。就是说导引者是社会赋予他权利来组织和导引未成年人学习和体验社会的规范与知识，与此同时，导引者本身并非道德的化身，他也需要不断地学习，与时俱进地体验道德，进行自我完善。一个真正的导引者，一方面必须不断提升自身的道德境界，另一方面，必须深入研究和发现体验者的生命世界和三重生态圆融互摄之道。

1.生态体验理论的六大原创性学术价值域

我和姚亚萍教授在《中小学德育》2015第7期题为《生态体验理论的原创性学术价值域》的署名文章中写道：当前，生态体验实践如火如荼，创造出异彩纷呈的德育实践样式，并形成了全国不同区域和校本的“七大范例”。大数据显示，这一趋势仍有持续增强之势。这是为什么呢？我们想是因为生态体验理论和模式之中流淌着原创性的学术基因。文章还提到了该理论的六大原创性学术价值域，即：圆融性价值域、生态性价值域、体验性价值域、生命性价值域、生活性价值域和原发性价值域。生态体验德育理论是我国本土原创的，因其原创性，所以我们可以自信地、大胆地去不断创新。

2.生态体验德育的核心理念

h的十七大、十鲜明提出生态文明要引导人走向持续、和谐发展的道路。什么是生态文明呢？简单地说就是在三重生态圆融互摄的意义上反思我们人类的生存和发展方式。生态文明要求人类去遵循自然、遵循人的生命、遵循社会和谐发展的客观规律，这已是全社会的共识。

现在中国在“新四化”（工业化、信息化、城镇化和农业化）进程中开始着力推进生态乡村建设战略，其中也顺应了生态文明思想，应用生态体验理论，也即三重生态圆融互摄，今天因为时间关系我们就不一一展开了，以后我们可以做一个专题，深入阐发三重生态是怎样圆融互摄优化生命样态的。

生态体验有观：一是三重生态观，主张宇宙世间的生态关系类分为元生态、类生态和内生态三重生态圆融互摄。二是体验本体观，认为体验是道德教育的本体，是人类的基本存在方式之一。换句话说，没有体验，做再多的德育工作也很难入脑入心，因为有体验才有本体，才会有心灵的震撼和生命的感动。现在也有学者认为体验是教育的本体，是生存的本体。三是生命样态观，主张存在着不同的生命样态，而德育的功能在于优化生命样态，陶养健康润泽靓丽的生命样态。四是魅力实践观，主张德育应当而且可以通过提升亲近感和吸引力来增强德育自身的迷人魅力，臻于去枯返魅的德育新境界。五是生态智慧观，即超越人际智慧，开启生态智慧，从三重生态圆融互摄的高度重新反观生活方式，选择新的生态行为习惯，提升生命存在质量。六是生活世界观，主张回归生活世界，热爱生活、贴近生活、美化生活。七是和谐价值观，即个体要与他人、社会和自然达到和谐美善的状态。八是生态化育观，主张德育要如春风化雨、润物无声般地浸润、滋养体验者的心灵，让道德文化变成体验者生命成长的阳光雨露。

三、生态体验德育理论的实践

生态体验德育对师生有什么意义呢？我以为，我们的德育要遵循生态之道和生命之道去发展人，让师生的生命潜能得到及时的激发，发展至自己最好的优质生命样态。让德育从站在对面转变为钻进体验者的心灵世界中去，从规范知识的外力变为道德文化的体认内化、生命的陶养升华，而不再是约束、防范与控制人的旧德育面孔。这样，我们就可以在生态体验中每天诗意地工作、学习和生活，体验一路赏山景、一路欢歌笑语的幸福成长境界。如果说，过去的德育是教我们上山顶摘取最大最红的桃子，那么生态体验德育就是导引我们既要去摘桃子，又要关注上山过程中的生命感受，要沉浸和陶醉于与体验者一起手牵手、肩并肩的苦累喜乐，去倾听山涧清泉的潺潺流水，去闻吸路边泥土花草的芬芳。

1.步入魅力德育境界，穿越生命云层

在生态体验理论中有一个隐喻，是说德育犹如乘坐飞机，在起飞之前或在某个高度之下，会遇到各种各样的天气状况，包括风雹雨雪天气，德育仿佛笼罩在昏沉的雾霾之中。但当飞升到某个高度之上如万米高空、平流层，你会恍然发现眼前没有了风雨云层。在德育实践中，如果你生命中的云层遮蔽了阳光，那是因为你的心灵飞得还不够高。一般人习惯于去抗拒问题，他们试图消灭云层。正确的做法是去发现使我们上升到云层之上的途径，那里的天空永远是碧蓝的。要穿越生命云层需要有足够的正能量。韩非子说：“古之成就大业者，近者结之以成，远者呼之以名，长者假之以势。”这是说要想成就一番大事业，就要与我们身边的人精诚团结，远方的朋友愿意为我们摇旗呐喊，比你学识渊博或有社会地位的人愿意为你铺设绿色通道，成为引荐你、扶持你的贵人。德育和做人是一致的，当我们臻于高境界的时候，便充满了诗情画意的迷人魅力。

我曾明确提出，德育不是天生的枯燥面孔，而是可以有魅力、亲近感和吸引力的。我们不能靠权力、纪律去做德育。而是要从内心深处、自觉自愿地转变思想观念，提升我们的道德文化素质，调整育人策略，科学优化德育内容体系，探索丰富多彩的德育途径方法，真正走进学生的心灵世界。

步入魅力德育实践就是构建和实施富有亲近感和吸引力的德育关系、过程与方法。它可以有生态多样性的切入点和丰富鲜活的操作样式，但更为要紧的是要从培育师生、亲子的生态行为习惯，提升生命存在质量这样一个根基性问题入手。这样做不仅有利于保护师生亲子的安全、健康，而且利于优化其生活方式，从概率上减少身心疾病和社会焦虑，大大提升人生的快乐幸福指数。譬如，我们可以从小孩子不踩下水道的井盖这样的生态行为习惯着手，培育孩子和大人在任何情况下都不要去踩踏它。久而久之当孩子将这种切身体验内化于心时，他就会自觉地绕着下水道井盖走，而不再存有任何侥幸心理。又如饭前饭后要洗手，读书写字上电脑时要有正确的坐姿，过马路走斑马线不抢红灯，乘车主动排队，路遇花坛草坪时绕行等。当孩子和成人都自觉自愿地形成了科学、卫生、文明、优美的言行方式的时候，我们就形成了一种与内外环境相谐的生态行为习惯，生命存在质量也随之提高。

2.回归立德树人本位，体验职场幸福

你认为伦理道德最高妙的境界应该是什么？亚里士多德在《尼各马可伦理学》中将快乐幸福作为道德的应有之义，而且明确指出快乐幸福掌握在我们每一个人自己的手中，要依靠自己来获得。这与我们过去的经验性理解不同。我们过去常常认为伦理道德就是规范、规则，是用来约束人的行为的。我们从老子、孔子等古圣先贤那里可以真切地看到，道德是让人变得幸福的一种生态行为方式。去年的中国生态体验教育学术年会暨国际论坛现场有101块德育理论与实践成果的展板，其中一块展板的题目是这样的，“生态体验教育让教师充满愉悦与幸福。”这一表达显示出在这些展板中所凝结的师生亲子的生命感受，是他们生命样态的文化生态结晶。

生态体验德育研究在全国有不少实验区和实验基地，紧紧立足于立德树人本位，以研究促改革，以改革促发展，创造出了不少成功的实践范例。2004年的时候，我给宁波外事学校全体老师作报告，当时学校的条件十分简陋，给我的印象是一所抗大式的学校。这所学校的校长俞毅是一个很有事业心的人，他带领他的团队向我们申请了一个“生态体验式职业生涯规划和特色学校创建”的子课题研究，每年都派老师去参加中国生态体验学术年会暨国际论坛，还请专家组进校来做生态体验式全员培训。经过一番探索，大家看到现在的宁波外事学校已经变成了一个欧洲园林式的学校。去年，由俞校长在中国生态体验学术年会暨第10届国际论坛上做了一个分享，题目是《生态办学的哲学思考》。可以再举一些例子，譬如作为生态体验德育研究实验区的北京市海淀区、湖北沙市区、黑龙江哈尔滨市、河北沧州和任丘市、广西凭祥市、河南许昌市和鄢陵县等地区，作为实验基地的清华附中、人大附中、北京十一学校、北京延庆一小、中国科学院附属玉泉小学、空后蓝天幼儿园、江苏金港幼儿园、上海尚德实验学校、陕西师大附中等学校都取得了不俗的成绩。我们从中不难看到，一个地区或一所学校要有大的发展，就需要有超前的眼光、长远的打算和战略定力，并且不惧艰难困苦、持之以恒地去做原创研究和改革探索，才能形成区域特色和学校文化生态品牌。

3.生态体验德育理论课程化，让师生和社会受益

德育经验论文篇（4）

一直以来，由于人们对德育规律的认识和把握不够，对学生的道德教育更多的是一种管理、控制、约束的教育。德育的目标往往是不切实际的、德育内容是随意无序的、德育途径是简单固定的、德育方法是呆板有限的，由此才导致德育失去了应有的魅力和风采。

如今，学校德育工作者改变了传统的德育工作形式和格局，努力实践，积极探索，在这块沃土上，一个个生动而鲜活的德育模式应运而生。在这里，我们欣喜地看到了先进的德育理念在教育实践中存在的强大生命力，那些充满人文气质和道德智慧的、各种不同的德育模式，正在逐渐形成一种具有无限影响力的正能量。引领着学校德育工作的有效开展和青少年学生的德行成长！

当然，我们不应该在观念上把德育模式简单地理解为一种一成不变的东西，要力戒程序化、格式化，拿来照搬。也就是说，目前的这些德育模式本身还无法达到完美和科学化，尤其成效如何，还要取决于。借用马卡连柯所讲：任何的教育方法，也不能说是永远绝对有益的。

摘 要 德育模式具有提升德育科学性及实践魅力的价值，具有较高的理论研究、实践指导和政策参考价值。这些模式呈现出生态多样性，是相簇而茂的关系；融汇古今东西，臻于深度融合，达到德育模式的魔方组合，从而形成有实效、有特色而又稳定持续的德育新局面。

关 键 词 德育模式；德育实效；建模标准；生态多样性；深度融合

作者简介 刘惊铎，国家开放大学，教授，博士生导师

在“立德树人”的导向下，面对德育的新挑战、新问题，系统反思和总结我国的德育模式新成果，从根本上提高德育实效，已成为我国德育理论与实践的时代性重大课题。[1]

一、德育模式的基础性意义和价值

德育模式是在一定的德育理论指导下，为实现特定德育目标、经长期德育实践而建立的比较稳定的德育活动程序、结构及实施策略路径体系。德育模式的重要意义和价值正在得到时代性凸显，这是由德育模式的内涵和实践特征决定的。

首先，德育模式具有较强的转换性和适用性，可以随着德育具体情境的不同而发生结构性转换，有效解决德育中的各种实际问题。其次，德育模式是一般德育原理与具体条件有机结合而形成的活动结构与形式，具有抽象性、简约性特征，具有放射性德育价值。其三，德育模式在规范性、科学性和艺术性方面，有效促进德育过程和方法的升级换代，把德育实践提高到新的科学水平。其四，德育模式以便捷性和效能性见长，便于操作，可大面积提升德育效率和质量。

实践证明，德育模式具有提升德育科学性及实践魅力的价值。为了破解德育难题，迫切需要一些成熟的德育模式，以便从根本上提高德育实践的针对性、科学性和操作性、艺术性，以最快捷的方式取得德育实效。深入研究德育模式，对推进新时期德育事业的持续稳定繁荣发展，具有基础性的理论意义和广远的实践价值。

二、德育建模和验模的思考

国外德育模式探索的经验与成果，蕴涵着重要的启迪和借鉴意义。国外公认的德育模式主要有吉利根和诺丁斯等创立的“关怀模式”、麦克费尔等的“体谅模式”、拉思和哈明等的“价值澄清模式”、皮亚杰和柯尔伯格等的“认知发展模式”、班杜拉等的社会学习模式、纽曼等的社会行动模式、[2]李克纳等的品格养成模式等，都体现出以人为本、科学操作、注重实效的特点，不仅应用方便，而且便于在国际间传播，提升了西方德育的价值影响力。

在我国，德育模式研究与探索取得了长足进展，几代德育人秉持“让理论生根，让经验生翅”的理念，协同创新出基于丰富的实践经验而又富有饱满的思想含量和生命含量的德育模式。我国老一辈德育理论家对此做出了里程碑式的总结与概括。其中值得提及的有两次断代性的反思与总结。

第一次是在1997年，围绕《社会主义现代化建设过程中德育的特点与规律研究》，由鲁洁主持对建国以来的德育模式进行总结，提炼为“四大模式”，即：“情感模式”“活动模式”“体验模式”“主体参与模式”等。[3]第二次是在2006年，围绕《社会转型时期德育基本理论研究》，由朱小蔓主持进行新一轮梳理和概括，增加“生态体验模式”“生命叙事模式”等。此后，有关学术期刊开辟了“大陆—台湾两大体验模式的学术对话”专栏，发表“生态体验模式论”和“品德的生活体验模式”等成果。

处在复杂遽变的时代，深入到火热的德育改革实践前沿，面对日益多样化的德育成果，试图概括我国当代德育模式，不啻是一项十分浩大的工程。而要以有限的文字来表达，更是难免挂一漏万之嫌。为便于分类概括，初步提出以下的建模标准：

要全面深刻反映时代诉求，以人为本，澄明价值观。要有原创性理论气质，在实践形态上具独特性、典型性，有较长时间较大样本的实践探索与检验。要有切实的可操作性和便捷性，操作流程明晰，注重实效。取得了显著的实效以至巨大的社会成效，而非停留于一种粗疏的设想。要有规范性、科学性、艺术性特点。要有开放性、包容性、成长性。既符合国际新走向，又能够包容国内外多种相似或相近的实践成果。在前两轮总结中曾出现或被提及的德育模式，被学界认可。

此次总结谨以上述的建模和验模标准为视角、尺度进行海选，那些既符合国内外发展大趋势、具有原创性理论气质，又有实践形态上的独特性、典型性、规范性、可操作性，且受到了较长时间、较大样本的实践检验并取得了显著的实效以至巨大的社会成效的，就优先予以筛选、甄定、定型。而那些还只是停留于一种理论设想的勾画或阐述，或只是一种实践经验的总结描绘甚或只是一种被媒体放大抑或炒作的个别性案例做法，恕不做收入和分析。

三、当代中国德育的新模式

总体看，我国德育模式建构已与国际趋势同步，即由单一化、粗糙性、趋同化向多样性、生态化、精致性转变。择要归纳如下。

生活体验模式

该模式创立于20世纪90年代，是一种强调以自然真实的生活为基本途径的德育实践样式，引领学生学会按照一定的品德规范去生活。从源头看，最早由陶行知基于杜威的生活经验理念而首倡，强调把学校的一切伸展到生活之中的“生活教育”。鲁洁提出道德弥漫在学校生活的各领域，德育应该面向学生的生活世界，在生活世界，以生活的源头资源，引导学生成为会生活的人。生活世界需要道德，德育要把人引向自觉自愿的幸福生活。朱小蔓提出每个人都有通过道德学习与他人一起生活的本能，但这种本能很脆弱，需要生命成长的支持性环境和引导。不能把德育从生活中抽离出来，离开生活孤立地谈德育无异于无本之木、无源之水。

台湾学者李坤崇秉持品德即生活的理念，强调德育应从生活体验出发，着重体验生活的意义。生活体验乃真实生活情境的深度接触，乃做中学的生活实践。德育课程设计、教学方法与评价均起自生活、承之生活、转用生活及合于生活。从生活体验串连自我、社我到物我，推动德育从自我发展、社会和谐到自然永续的阶梯，以便使道德认知、情感与行动在生活体验中交融，进而将此体验概念化、实践化，以扭转知情意行分离的缺失。该模式自觉回应时代诉求，以人为本，使德育生活化。其理论源头是现象学哲学，具有原创性理论气质，有较强的可操作性，有较长时间较大样本的实践探索。在实践中取得了明显的德育实效，符合国际新走向。在前两轮总结中曾被提及的德育模式，被学界认可，有较强的适用性。

情感德育模式

该模式创立于20世纪90年代，是从情感体验切入的一种实践样式。德育若要真正抵达心灵，一定要诉诸情感体验。道德转化为人的德性，必须要有情感上的认同与接纳。德育要以人的情感体验为中介，通过体验才把德育与个体的生活经验及感受联系起来，从而达到真正理解，落实到行为。

该模式之完整的过程是由逻辑、认知与情感、体验共同构成的。德育是一个逐步内化的过程，一定是伴随着人的情绪、情感系统。要引导学生的情感健康成长，必须尊重学生的感觉，教会其用合理的方式表达感觉，给予其表达感觉的机会，并对其表达的场合、方式及分寸加以指导。教会学生控制情绪，积极支持学生发展其感受系统。

该模式针对科技理性对人性的割裂，自觉凸显了情感因素，密切了德育与人的情感的关联。具有原创性理论气质，有较强的可操作性，有较长时间较大样本的实践探索。在实践应用中强调触动人的情感，关注德育实效。在前两轮总结中曾被提及的德育模式，被学界认可，有较强的实践适用性。

活动德育模式

该模式创立于20世纪90年代，是通过“活动”的方式实现德育目标的实践体系。其中的“活动”是指具有德育意义或功能的个人外部活动，或影响个人道德意识、道德行为、调节人际关系的外部活动，包括学生主动参与的游戏、劳动及其他集体活动等。一是必须为学生自由自主的活动。二是必须贯彻“关注兴趣，尊重需要”的原则。三是必须以促进个体品德发展为目标。该模式注重发展个性，促进身心和谐；培养团队精神，深化自我意识，培养自我实现的能力。

实践路径：一是活动渗透，二是情境暗示，三是思维引导，四是自然孕育。传统的德育往往囿于课堂和校园，而忽略了另一片更广阔的德育天地—大自然。要通过各种形式，挖掘各种渠道，从中体验自然，享受自然。五是“对话”活动。学生在活动中扮演主角，亲自体验，形成认识，感知自我，实现自我。

该模式针对学生死记硬背、活动少的问题，提出以活动为主线和载体，有助于克服单纯枯燥的知识学习现状，具有较强的可操作性，有较长时间较大样本的实践探索与检验。在实践中取得明显的德育实效。在前两轮总结中曾被提及的德育模式，被学界认可，有较强的适用性。

欣赏型德育模式

该模式创立于20世纪90年代，基于德育中始终存在的一个巨大矛盾，即教师的价值引导与道德学习主体的自主建构之间、道德“相对主义”与“绝对主义”之间的矛盾。基本假设是：德育的内容与形式如果可以处理成一幅美丽的画，一曲动听的歌，那么，与这幅画、这首歌相遇的人就会在“欣赏”中自由地接纳这幅画、这首歌及其内涵的价值。

从逻辑角度看，其目标的实现通过三方面：一是建立参谋或伙伴式师生关系；二是德育情境与要素的审美化；三是在“欣赏”中完成价值选择和创造力的培养。德育过程诸要素的审美化是这一模式建构的关键，要有可以被学生欣赏的审美对象即“德育美”。必须进行德育活动的形式美、作品美和师表美的创造和欣赏。

该模式针对教师用挑剔的眼光看待、用批评和惩罚的方式对待学生的现实问题，提出建立新型的参谋或伙伴式师生关系，使德育情境与要素审美化，在“欣赏”中促进学生品德和人格发展，具有较强的可操作性，有较长时间较大样本的实践探索与检验，取得明显的实践效果，被学界认可，有较强的适用性。

生命叙事模式

该模式创立于20世纪90年代，是以学生道德学习为主线，借助生命叙事，在真实的情境中，促进学生生命健康成长。生命叙事是叙事主体表达自己的生命故事，即生命经历、生活经验、体验和追求的故事等，具有个体性、生活性和生成性特点。直接目标是提升学生的道德能力，其理想目标指向于成为优质自己。

基本操作程序是：设计情境、生成情境。设计情境就是由教师以学生的生命状况而设计的能够吸引学生生命叙事的欲望和氛围。生成情境是引发学生表达生命故事、师生生命情感流动所汇聚的“生命场”，让学生“有话能说”。要敏感地捕捉主题、开放地设计情境、灵活地调度过程，让学生“有话想说”。要建构新的师生关系、教师以平等的身份走进学生的生命世界，自己的生命故事参与其中，与学生一起叙事、一起成长，而这一过程恰恰是道德学习与德育融为一体的过程。

该模式针对现代化进程中对生命的遗忘和漠视，基于生命哲学提出教师以学生的生命状况而设计真实的情境，关注师生的生命经历、生命故事，吸引学生进行生命叙事。具有原创性理论气质，有较强的可操作性，有较长时间较大样本的实践探索与检验，取得明显的德育实效，在前两轮总结中曾被提及的德育模式，被学界认可，有较强的适用性。

生态体验模式

该模式创立于20世纪90年代，是依据生态体验理论而建构的一种臻于美善和谐境界的魅力化育模式。显现为一体万象的存在形态，由丰富多彩的体验活动和课堂形态构成。经过20余年的科学实验，形成了一套理论与实践操作体系：其理论形态是三重生态圆融互摄优化生命样态。其价值形态是臻于美善和谐的生态人格境界。其实践形态是全息体验、激活需要、互动陶养、群集共生，促进德育去枯返魅。该模式凸显了德育的践履性、互惠共生性和享用性。通过体验式干预设计，创设富有价值引领和智慧激发的生态体验之境，促成生态位的调整、优化，开启生态智慧、陶养生态文明意识和生态能力，自觉超越夸美纽斯班级授课制的局限，彰显德育文化的亲近感和吸引力。

实践路径：遵循活动、体验在先，领悟、反思提升在后的逻辑线索；实践环节为：营造体验场+全息沉浸感受+开放式对话+反思性表达；实践着力点：一是挖掘校内外的自然生态资源，二是充分调动类生态资源，引导代际间的沟通、理解、感恩、互助，三是唤醒生态阅历等内生态资源，悬置既往，感受并承认生命的无限多样性，向自然、向他人、族群及一切原来外在于自己的生命开放。导引者和体验者体验同一生态关系的结构性变动，展开体验诉说和零距离对话，交互提升、共同臻于蓝海遨游的道德境界。

该模式针对人类重科技轻生态、重知识智力轻道德体验的时代性问题，提出通过体验式干预设计，促成教育生态关系的结构性变动，自觉营造体验场，臻于丰富多彩的体验活动和课堂模式创新，提升德育文化的亲近感和吸引力。具有原创性理论气质，实践操作流程清晰、简便易行，有较长时间较大样本的实践探索与检验，在实践中取得显著的德育实效和社会效应，在前两轮总结中曾被提及的德育模式，被学界认可，有较强的适用性。

三位一体模式

该模式创立于20世纪90年代，是指学校、家庭和社会各自充分发挥自身特殊的育人价值，有机结合形成协同育人格局，释放出源于而又高于各自的整体功能。强调学校德育之上下左右关系的“整体构建”，形成一种由学校、家庭和社会有机融合的系统育人机制，使三者相互依存、相互促进，充分发挥各自优势，各展所长，各负其责，构建校内外良好的育人环境，在全社会形成共同育人的德育网络与合力。

实践路径：从调整三者关系入手，其内在结构是一种以学校为主导，以家庭为基础，以社会为依托，多元参与互动。以各种学校德育实践、家庭和学校合作活动为载体，创造良好的文化环境为保障，整合各类德育资源，精心搭建德育平台。构建起内容系列化，方法多样化，渠道网络化的新模式。动员家长参与学校活动，探索新的家庭教育方式；依靠社会各界的联动作用，充分利用社区资源，加强校外实践锻炼，以点带面，形成立体网络。

该模式针对学校关起门来搞德育、孤立做德育的问题，强调学校要自觉连结和整合家庭、社会各方面的力量，发挥育人的有机合力，从整体上提升德育的功能与实效。其理论源头符合系统论和建构主义哲学，有较强的可操作性，有较长时间较大样本的实践探索与检验，取得明显的德育实效和社会效应，被学界认可，有较强的适用性。

网络体验模式

该模式创立于20世纪90年代，是一种数字化德育实践形态。该模式把网络作为价值观传播的有效载体，深刻改变学校德育的旧有模式，把网络社会变成无处不在的全覆盖的德育新形态。

实践路径：将现行的德育体系回归到网络世界中重构，形成与网络社会相适应的德育对策体系和实践操作样式。在学生的灵魂与网络相接触的环节，及时、适切地引领学生融通网络社会和非网络社会，对触网学生提供及时到位的生命关怀和适切的价值观引导。它借助于网络时间延长学生道德体验的绝对时间，将德育空间扩展到网络社区，将各级各类学校师生生活的那些丰富多彩的体验性内容及时上传、评论与互动，共同参与构建健康、绿色、鲜活的德育门户网络，共建生态网络社会，满足师生多样化、个性化网络需求，赋予德育以时时、处处、人人既便捷又喜爱的体验魅力。引领和规范学生的网络社会行为，减少网络生活的迷惘，参与建构和体验网络新道德，创造文明高尚的网络新生活，臻于网络价值观体验的新境界。德育的数字化，必将深刻地改变学校德育工作的旧有模式，使网上的德育信息和体验活动日益丰富、生动、形象、鲜活、多趣。

该模式针对网络社会快速崛起的客观事实，从被动防范网络到主动应对网络生活，把网络作为道德价值观传播的新载体和德育的新形态。通过科学构建生态网络社会，让网民体验美善的网络生态文化因子，将网络转化为德育的生态化力量。其理论源头符合网络社会理论和生态体验理论，具有理论原创性，实践可操作性强，有较长时间较大样本的实践探索与检验，取得广泛而深远的德育效应，被学界认可，有较强的适用性。

深入分析上述德育模式，可以做出如下的理论思考：

（1）各种德育模式有其理论指向和实践形态，但都是对当代德育实践的某类成功经验的概括和总结，上升到理论高度。不同的德育模式，实际上都可以看成是德育理论家和实践者根据自己对德育的理解而探索和汇聚出来的一种有效的德育策略或路径，一种理论分析和实施的系统甚至成为某种研究与实践的范式，具有较高的理论研究、实践指导和政策参考价值。

（2）这些模式呈现出形式上的生态多样性和差异性，可以看成不同德育问题和情境下的有效力的实践突破口。每一种德育模式都自觉关注或凸显了德育的某一方面、某一部分、某一形式或策略方法，以构成其特色，具有不可替代性。若了解的德育理论流派和实践经验越多，就会越全面、越清晰、越深入地把握当代德育的改革与发展脉络。

（3）从全国范围或全球范围看，各个德育模式之间是相互联系、相互促进、相簇而茂的关系。不能将当代模式与传统模式、国外模式割裂开来，而应当融汇古今东西，臻于深度融合，只有达到德育模式的魔方组合，才能实现科学的创造和发展，形成有实效、有特色而又稳定持续的德育性局面。

（4）其他尚未被离析出来进行理论定型的“类德育模式”的宝贵经验，暂时可以借助于已有成型的德育模式的理论指向和实践精神，进一步开展深入细致、卓有成效的实践探索和积累，期待在下一轮的德育模式理论清理和提炼的时候，逐步上升为新的，可以分析和甄定的德育模式，以不断丰富我国德育模式的理论丛林。

参考文献：

德育经验论文篇（5）

【中图分类号】G420　【文献标识码】A　【文章编号】1006-5962（2012）12（b）-0034-01

随着我国经济的不断发展，中等职业教育也得到了迅速的发展。德育课堂作为我国中等职业学校开展的思想德育教育的重要载体，必须提升中职德育课堂教学的实效性和针对性，创新德育课堂教学模式，促进我国中职德育教育的健康发展。

1　我国中职德育课堂存在的问题

中等职业教育的学生生源多是初中毕业的学生，与高等职业教育的生源多为高中毕业的学生进行比较时，存在着在自身的知识架构、思维方法及心理形成等方面的不同，这些不同会影响到中等职业德育教育的教学效果，现阶段，我国中职学生的德育课堂存在的问题主要有：

1．1强调知识教育而忽视职业技能培养

我国传统的应试教育的巨大影响力，使得我国各类教育中普遍存在着重视知识传授而忽视技能培养的局面，中职教育也是如此。

1．2重视理论教学而轻视实践指导

我国传统的中等职业教育的德育课堂教学模式过于强调理论教学，重视德育理论教学，强调必须保证德育教学体系的完整性和与其他学科间的联系性。而现代的中职德育模式则强调要重视实践教学，对原有的理论教学则以必需和够用为教学原则，即理论是强化职业教育的必要手段。但因为新的德育教学模式刚刚启动，传统的教学模式仍然有着不可撼动的地位，加上现代中职学校的实际操作教学条件跟不上需要，造成德育课堂教育的实践无法落到实处。

1．3重视形式教学，轻视习惯培养

前面已经分析，现在中职教育的德育课堂重视知识传授和理论教学，这些教学内容都属于形式化的教学内容。而中职德育课是以公共课的形式存在的，导致学生和德育老师都不重视这门课程的教学。加上德育老师开展德育课堂教学时，已经习惯了传统的形式化教学模式，过分强调德育知识的讲解，忽视了引导学生养成良好的思考习惯。

1．4重视整体教育，忽视个性创新

中等职业德育教育的目的在于帮助学生树立正确的人生观，形成共性价值观，这是我国各类德育教育的核心内容，传统的中职德育教学过于重视对整个学生群体进行共性教育，即提升群体的德育水平，却忽视了不同的学生有着不同的个性，造成目前的德育教育水平不尽如人意。

2　德育课堂新模式的构建

针对中职德育课堂教学存在的问题，在总结理论指导和归纳教学经验后，借鉴先进的新德育教育理念，引入新的教学方法，探索并构建出新的德育课堂教学模式一一体验式德育课教学模式。体验式德育课堂教学模式以全方位提升学生的思想教育为指导理念，让学生产生学习兴趣，在学习中得到学习乐趣，推进德育课堂新模式的发展。它改变了以理论教学和知识传授为中心的模式，变成以学生为本，以实践为辅，以体验为手段的新型教学模式，突出学生是德育课堂教育的主体地位，体现学生德育学习的自觉性和能动性。

3　新型体验式德育课堂模式分析

3．1“知识触摸”，体验趣味感

传统德育课堂教学要求学生“掌握”知识，“掌握”的着眼点是结果，教师是课堂的主角，哪些知识学生要掌握，取决与老师的判断，是有标准答案的。体验式德育课堂的着眼点是过程，强调多元化，注重学生亲身去“触摸”知识，发现知识的趣味性，要求学生重在主动和尝试，突出学生的个性发展，引导学生用心去感悟，去体验知识的浩瀚渊博与无穷魅力。

3．2“情感激发”，体验快乐感

体验式德育课堂，就是要把愉快作为课堂的主旋律，让学生充分体验自主学习的愉快心情，适当运用紧张与松弛的氛围达到良好的教学效果，刺激学生所表现出来的原始的学习冲动，直到兴奋，使学生由对学习的趣味，上升为学习的乐趣，最终到达乐学的程度。体验式德育课堂，就是通过课堂幽默、各种去调调节课堂气氛，保持好学生的愉快情绪。特别是注重情景式教学，激发学生情感，让学生身临其境，让良好的行为习惯、职业道德取代说教与理论灌输达到“润物细无声”的德育效果。

3．3“学导互动”，体验成就感

德育经验论文篇（6）

一、运用文献法指导课题实验。通过实验开发建立角色教育基础理论

课题组根据 “理论源于实践，实践产生理论”的历史唯物主义观点，运用历史文献中的有关理论．对具有丰富角色教育资源的矿藏进行有效地开发，提取其中有价值的元素，然后通过课题实验的提炼、整合，形成具有特色的角色教育基础理论。

1知行学说中的角色教育资源

通过对历史文献认真研究分析发现，从两千多年前春秋时期我国孔子的《论语》、苟子的《劝学》一直到毛泽东的辩证唯物论的知行统一观．都蕴藏着丰富的角色教育资源。 [1]根据知行学说．课题组在一个实验班选出10人进行实验：将10人分成知、行甲乙两个组各执一词开展辩论。就在两组各说各的理，相持不下的时候，一名男同学勇敢地走到主席台中间，用两手分别抓住甲乙组长的双手然后高高举起，全班同学见此情景报以热烈的掌声。指导教师指着高高耸起的四只手构建的“立交桥”因势利导地说，知行两组观点之所以能统一，关键是这“立交桥”发挥了衔接的角色作用。立交桥的角色就是知与行相统一的角色，显然立交桥的角色要由建桥工人来扮演，而建桥工人又必须要具备应知应会技能和言行一致、诚实守信的道德素质。缺少建桥工人有技术、有道德的角色，载车载人的立交桥质量不合格就会酿成车毁人亡的悲剧。就这样，学生、教师、课题组三者共同在知行学说中开发出了“实践----认识----再实践----再认识”的角色教育资源。在这一自主开发过程中，课题组从实验中不仅看到了学生在角色承担中的主体意识和角色扮演中的主人翁责任；同时发现小学生在角色扮演中，不仅能超越自己扮演的角色．而且还具有创造新角色的角色意识和角色能力。正如戚万学教授所讲“道德教育的目的归根结底是行为的改善而非推理的改善；要充分考虑并试图努力解决知、行统一这一最古老、最根本也是最棘手的道德教育问题，就必须预制一种与认知主义互补的教育形式。这就是角色扮演和角色期待的理论与实践。

2教育社会学和社会心理学中的角色教育资源

当把视野从国内文献转移到国外文献时，同样发现在上个世纪 20年代初期，皮亚杰、柯尔伯格等关于“道德在认知的基础上，第一次提出了一个人对角色的理解、采择和承担的新概念”。杜威在其《教育中的道德原理》、赛尔曼在其《社会认知》、柯尔伯格在其《道德阶段和道德化》等著作中，关于角色扮演、角色承担、角色期待和社会角色等概念的论述，同样具有丰富的角色教育价值。课题组根据上述有关理论．在学校五年级实验班和外校同年级的非实验班做了对比实验：让一名男生扮演一个乞丐在车站乞讨，同时在实验班选出五名男生和五名女生分别以军人、大学生、警察、干部、个体户的角色。非实验班十名同学以普通乘客的身份，陆续从乞讨者身边走过。结果是赋有角色承担的十名男女同学中有七人分别给了乞讨者钱或食品：而非实验班无角色的十名过路同学，不仅没有任何物质上的表示，而且行为和表情呈麻木状态。课题组从实验结果中看到“角色扮演、角色承担、角色实践”等角色行为，不仅可以帮助学生树立对社会的责任感，而且还可以培养学生亲合社会的爱心和情感。所以我们认为，教育社会学和社会心理中的角色理论是角色教育可借鉴的资源之一。

3活动道德教育中的角色教育资源

我国当代道德教育模式之一的 “在活动中通过活动而且为了活动的道德教育理论”。对角色教育理论构建也具有重大的启发和指导意义。根据活动道德教育理论，课题组同样进行了对比实验：把《中小学生守则》第七条“孝敬父母、尊敬师长和礼貌待人”作为三年级实验班和非实验班的考评内容。考评时间为四个星期，实验班的学生是以社会角色中的父亲、儿子、教师、校长为角色落实第七条内容，非实验班的同学和平常一样以学校普通小学生的身份落实第七条内容。四周后县督学把从社会有关部门考核到的情况和分数经过综合分析后，得出令人吃惊的结果：非实验班学生三项平均为65分，实验班即扮演儿子父亲等角色的学生平均为95分。而且做到在家、在学校、在社会一个样。实验结果使课题组相信，小学生在角色扮演中，不仅可以学到社会有关职业角色的技能和相应的职业规范，而且还可以主动获取一些社会职业常识。自主掌握社会职业角色生存的技能。由此可见，活动道德教育理论也是角色教育理论中可借鉴的有价值的资源。

课题组在 “八五”期间，以上述历史文献为借鉴，一方面对挖掘开发出的角色教育资源进行反复论证与证伪，一方面又通过实验使角色教育理论第一次从有关母体理论中剥离出来，形成角色教育自己的基础理论：角色教育是通过小学生的角色扮演、角色期待、角色承担、角色实践等过程，让儿童身临其境地体验特定环境中的特定社会角色，培养其处理问题、解决困难的角色能力，或通过儿童采择、扮演另一种社会角色体验其心理感受，从而形成某种职业习惯、改变对其它角色认识态度的一种以知导行的有效方法。角色教育实验表明，小学生的角色扮演、角色承担、角色体验等角色模拟活动，可以有效地培养儿童对角色行为的实际操作能力，提高儿童的道德判断能力，培养关心体谅他人的情感．纠正某些不端正态度和行为，这是当前社会转型时期加强和改进未成年人思想道德建设的有效理论之一。

二、运用科际整合法指导课题实践．通过实践开发探索角色教育应用理论

“科际整合法意味着，持有不同观点的一群人可以相互补益．共同创建一种比任何一个小组单独工作所取得的成果更有价值，更为综合的成果”。课题组运用科际整合法，以搜集到的国内外关于青少年道德研究的“生活德育论”、“人性化德育论”、“主体性德育论”等前沿理论和最新研究成果为导向。在对角色教育基础理论的的效度和信度进行论证后，又对如下理论观念进行了全方位多学科的论证。具体包括：角色扮演使基础理论向实践转向、角色期待使认知与实践相结合等阶段性研究成果。符合小学生德性由小到大、由认知到实践、由家庭到社会循序渐进的形成规律。是坐而论与起而行、科学化与实证化结合的道德教育理论。这一理论可化解‘德育首位与无位'、‘德育万能与无能'、‘大德育与小德育'等矛盾。在确认这一研究的创新性和可行性的基础上．我们努力挖掘其形成的理论基础：第一，角色扮演和角色期待的载体是由家庭、学校、社会共同构成；第二，其运作过程历经初等教育、中等教育、高等教育乃至终身教育；第三．其内容是以家庭美德、职业道德和社会公德组成；第四，在角色教育过程中角色扮演、角色认知、角色创新等是由低到高递进出现的。这种主体多元、目标一致、利益共存的，以类别为纬、以若干部门为经、横向贯通、纵向衔接、分层递进、螺旋运作的格局，使角色教育理论有了源于实验的科学依据和源于实践的理论基础。在科际整合法和课题实践的作用下，“九五”期间课题组研究总结出角色教育的应用理论：“角色教育是以学生的角色扮演、角色承担、角色超越、角色创新和角色冲突等为方法，解释个体在社会化过程中。通过团体和个体相互影响个体行为的一种道德教育的新理论．使个体通过社会化体验市场经济条件下做人的道德规范和道德价值，使儿童成为一个符合现代化社会需要的、合格的社会角色，即有理想、有道德、有文化、有纪律的建设者和接班人。

三、运用理论研究法指导课题研究成果 ，通过成果探索角色教育开发理论

角色教育中运用马克思主义唯物论中的理论与实践相统一的观点，对课题的感性材料和感性认知，进行归纳和演绎，去粗取精、去伪存真，由此及彼、由表及里，使感性认识升华到理性认识；在验证应用理论的科学性和实用性的基础上，运用马克思主义的有关学说。以及知行学说、教育社会学、社会心理学和活动道德教育等理论资源．同时依据中共中央国务院关于 “进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见”提出的原则。对课题研究取得的“凡是有角色的生活、有角色的活动、有角色的实践和有角色的体验的学生。其道德的形成和道德素质要比无角色的常规活动高出许多”这一阶段性成果。进行了有针对性的论证。论证结果表明，这一阶段性成果产生的动因，源于个体(即学生)角色扮演的目的和利益与团体即(家庭、教师、社会有关部门)角色期待的相互影响而产生的需求、目的和利益的一致性。角色扮演和角色期待需求、目的和利益的互动、互惠和共赢所激发出的积极性和创造性，必然成为马克思唯物主义哲学中关于理论与实践、客体与主体、精神与物质统一的关键要素。在这一关键要素的拉动下，“十五”期间，角色教育的开发理论应运而生，即角色教育是一种道德形成的新理论。通过个体的角色扮演、团体的角色期待、角色承担、角色实践和社会角色等角色活动，使学生在角色扮演中产生角色动机、角色认知、角色品质，从而形成团体所期待的、符合社会需要的道德。

德育经验论文篇（7）

关键词：道德体验；高中德育教育；

目前高中生的德育教育存在很大的问题，很多高中德育教育只是知识的强行灌输，片面地让学生接受一些道德理论知识和道德行为模式，简单地认为道德教育的最终成果就是为了让学生去模仿这些既定的道德行为，导致学校道德教育与现实社会生活的严重脱节。很多学生在没有约束的情况下，所谓的道德理论知识和道德行为模式就会失去一定的规范作用。只有将道德体验教育应用到高中德育教育中，增强高中德育教育的主动性、创造性和实效性，才能使学生清楚了解和明白道相应的德理论知识和道德行为模式，才能对其思想和行为有一定的道德约束。

一、什么是道德体验

道德体验是一个个体在亲身经历某一道德事件或者道德情景形成的新的情感、观念、态度、行为以及选择的过程。道德体验是对人与人的沟通、自我价值和人生状态的道德观念的体验。将道德体验应用到高中德育教育中，设定道德活动目标，营造道德环境氛围，实现学生与教育者的平等互动，促进学生的情感升华和个性完善。

二、道德体验对于德育教育的意义

(一)道德体验可以帮助学生的自我认识

德育教育的理论教学过分强调了对于概念和原则的记忆、背诵和模仿，却忽视了学生个体的体验、领悟以及想象的心理过程，很难在一定的情境下取得学生的道德观念上的情感共鸣。而道德体验可以将学生的个人经历以及感情和道德概念、原则连接贯通，帮助学生认识自我、升华自我。道德体验可以引导学生从物境到情境再到意境，使学生更好的理解事物。

（二）道德体验可以促进学生的情感升华

道德体验是学生道德情感的生长剂，只有有相应的感情共鸣，学生才能完成从认知、意志到行为的道德观念的形成。如果教育者创造一定的条件，让学生身临其境去感受、去体验，就可以加深学生对于道德理论知识的了解，使学生做到言行一致。如果没有情感的推动作用，即使学生有了一定的情感共鸣，也很难做到言行一致、躬身实践。

（三）道德体验可以增强学生的道德信念

道德信念是人们自我评价以及实现自我价值的内在精神力量。坚持自我的道德信念，必须要对道德信念有正确的认识以及坚定的意识，需要积极的道德体验引导。道德体验越深刻，形成的道德观念就越坚定，就会在平时的生活中发挥道德的作用。

三、道德体验在高中德育教育中应用的途径

（一）营造道德体验课堂情境，激发学生的道德情感

教师在计划道德教育教学时就应该充分利用教材，创设一定的情景，让学生在身临其境的过程中产生道德情感的共鸣。

1.生动的语言

教师的语言对学生有很强的感染力，尤其是教师富有感情的语言更能够在学生的头脑形成相应的画面，诱发学生的情感，使人身临其境。教育家苏霍姆林斯基就曾处理过这样的一件事情，他的一名学生无故打死了一只麻雀，为了教育学生，他把学生带到鸟巢旁，悲痛的指着几只嗷嗷待哺的小麻雀说道：“它们没有妈妈了，它们也活不了几天了。”这些语言和情境使学生感到十分后悔，以致十几年后仍然记忆犹新。

2.多媒体的手段

与传统的文字图片信息相比，现代的多媒体手段，图片、影像、音乐等更能诱发学生的道德体验。在教学中，教师可以播放相关的录像或者课件，同时背景音乐的烘托更能使学生有身临其境的感受。教学中可以作为教学内容的背景音乐有很多，如韩红的《天亮了》讲述的是在生死的瞬间伟大的父爱母爱为孩子撑起了一片天，换来了孩子的生存机会。播放它，可以带给学生很多的思考。

3.角色扮演

角色扮演更能够使学生融入情境，产生情感上的道德体验。例如在课堂上，教师可以通过组织学生围绕“老人摔倒了该不该扶”这一社会道德话题进行情境表演，让学生扮演老人、司机、学生、商店老板等角色情境再现，各抒己见，从而提高学生的道德意识。

（二）创建相应的校园文化生活，内化学生的道德体验环境。环境对人的影响是巨大的、弥散的。学生在怎样的环境中生活，就会受到环境的影响，最终也就决定了学生的总体状况和道德品质的高低。尤其是在当今复杂的社会环境的影响下，学校应该创建一个适宜道德成长的校园环境来为学生提供一个健康成长的校园文化生活。例如可以在学校走廊两侧的墙上安放杰出有成就人物的画像，并有一定的简短介绍，可以潜移默化的增强学生学习的信心，激发学习的动机。这种隐形的教学方式对于营造浓厚的校园文化氛围有很重要的意义，教育者必须通过精心设计来实现。学校可以在学校的板报中开设环保专栏，通过对环保的知识以及学生的环保行为、环保作品的宣传对学生的环保意识起到耳濡目染的作用，同时制定学校的环境保护行为规范，进行文明班级的评选活动等，把校园建设成为一个自然生态发展的绿色校园。

（三）开展丰富的道德体验实践活动，激发学生的道德行为

实践活动是学生课堂教育的延伸与加强。要想达到预期的教育效果，就必须通过相应的实践活动来实现学生的德育认知的内心体验、情感共鸣与行为实践。通过开展一系列的实践活动，打开学生的视野，增加学生的社会经验，才能不断超越自身，实现自我的人生价值。例如针对学生当前的害怕吃苦、不能吃苦、缺乏生活自理能力的现状，学校可以组织短期的部队军训，在学习队列、拳击以及野外生存的过程中，培养自身坚强的意志，提高学生的生存能力和实践能力，也增强了学生热爱祖国、团结协作的思想。这些丰富的实践活动，相对于枯燥、单调的道德理论教育，更加令学生印象深刻。现在越来越多的学校开设丰富的社会实践教程和社会实践活动，就是为了学生在生活中体验道德理论知识和道德行为模式，让生活成为道德认知最好的老师。

三、结束语

道德体验是高中德育教育中实用性和实践性很强的一种道德教育方式，对于高中生的身心发展和德育教学成果的提高有很重要的意义。对于高中生的道德体验教育，要改变以往传统的教学方式，利用周围环境，营造道德体验的氛围、情境，让学生在体验中思考、感悟以及自我教育，促进高中生的自我成长。

参考文献：

德育经验论文篇（8）

【基金项目】重庆市教育科学“十二五”规划2012年度继续教育专项课题“医药卫生学校‘仁道’师德养成实践研究”（2012-JJ-007）。

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0021-02

道德生成论，即道德是怎样生成的？它是关于道德主体自身德性以及外在道德规范如何形成的理论。是学术界一直讨论和研究的话题。但至今为止几乎没有论著对此作专门论述，有相关讨论也只是散见于各种作品之中。本文主要就道德主体自身德性形成理论的研究作综述。

一、道德生成的决定因素

古人探讨过人性孰善孰恶的问题，善恶本身就属于道德的研究范围。所以对道德生成的研究，可追溯到对“人性”的争论上。中国历史上有“人性本善”说。从道德角度上，学术界把这一观点称为内求论。它主要以儒家为代表，如孔子、孟子他们认为人生来就是善良的，道德的形成主要依靠人的内心修养，人们只要保持赤子之心，就能修成善良之心，即存心养性。在西方，与“内求论”相类似的有遗传决定论、自然成熟论、预成论等，他们认为“一两的遗传胜过一吨的教育”，代表人物有：霍尔、弗洛伊德、马斯洛等。

另一个观点是“外铄论”，即强调外部环境和后天学习教化形成道德。主要代表是墨家。荀子作为“性恶论”的代表人物也是外烁论的主要代表。在西方，与“外烁论”相类似的有“环境决定论”、教育万能论等，主要代表人物有英国哲学家洛克以及美国的行为主义心理学家华生等，他们认为人的心灵犹如白板，本身没有内容，可以任人涂抹，道德的形成也主要靠外在的强化或惩罚手段来加以塑造、控制、矫正。

二、道德生成的影响因素

王海明教授详细分析了道德与经济、政治、科学教育的关系。从而提示出经济、政治、科学教育对道德的影响。学术界也有大量作品分析了学校、家庭、社会等对道德生成的影响。

韦勇的《韦伯经济伦理的道德生成机制及启示》一文指出，韦伯认为只有拥有道德信仰，才能从内心深处唤醒人们的良知，在经济行为中，才能自觉地遵守道德。同时指出经济基础、事业基础、心理基础、信仰基础四个统一，促使人们愿意遵守道德。

包德敏，何晓钟的《市场经济条件下青年道德生成浅析》分析了市场经济对青年道德生成的影响。指出：青年道德在大事件中得到体现和弘扬；在反思中得以提高和升华；经济发展是道德素质发展的基础；文化育人是道德素质提升的关键和支撑。

暴占光的《大学生网络生活中道德理性判断与生成策略》一文，分析了网络对道德生成的影响。要求：加强主流价值引领，培养学生道德评价和道德认知能力；实施校园文化推动，提高学生道德自律和道德意志水平；推进社会实践的不断深化，增强学生道德选择和道德判断意识；树立先进典型示范，优化学生道德观念和道德行为。

方乐莺的《大学生网络媒介素养教育中的道德生成机制研究》指出：学生网络媒介素养理解是道德理解的基础；基于信息的接受是道德认同的过程；信息再次传播是道德实践的社会表现方式；社会责任意识生成是道德生成的最终价值。

白元凤的《关于道德环境与道德主体性生成之关系的思考》一文指出，道德主体性的产生和不断提升是道德环境的必然要求。道德环境是道德主体性生成的认知基础。

西南大学宋义强的硕士学位论文《道德人格生成论》提出，道德人格的真正形成是对人内在心性的提升，是人性与社会的有机协调和统一，是个体幸福和社会良序的和谐。同时，德育的方法也不应该只满足于政治化、权威化的强化灌输方式，应走向人的内心和情感。

彭根来，靳红的《论未成年人道德生成和发展的几个要求》指出，未成年人道德的生成和发展有人性化、规范化、阶段性、主体性等四个方面的规律和要求，所以，人性化发展要求承认其个性与差异性；规范性发展要求确认其核心价值观和道德观；阶段性发展要求确认其道德发展的相对性；主体性发展要求确认其道德发展的主动权。从中可以看出，道德的生成受道德自身特点及道德生成规律的影响。

三、道德生成的路径

孟子从“人性本善”为起点，提出了人内心先天具有“仁义礼智”四“善端”，如果人们不断地进行反思，认识到自己内心的善端，并在实践中不断躬行就能成为道德高尚的君子。

英国著名教育哲学家和道德哲学家彼得斯提出了个体道德发展的三个阶段：自我中心阶段；规则遵从阶段；自律实现阶段。

皮亚杰作为伟大的认知发展心理学家，把儿童的道德认知发展理论分为三个阶段：前道德判断阶段、他律道德判断阶段；自律道德判断阶段。

著名道德发展心理学家科尔伯格把道德的形成和发展分为三种水平、六个阶段。三种水平由低到高依次为：前习俗水平；习俗水平；后习俗水平。六个阶段分别为：服从和惩罚的道德定向阶段、相对论者的快乐主义定向阶段、好孩子定向阶段、维护权威和社会秩序的定向阶段、社会契约定向阶段、普遍道德原则的定向阶段。

方乐莺的《大学生网络媒介素养教育中的道德生成机制研究》指出：个体道德的形成是个人在社会活动中认识到社会公共意义上的伦理范式即公德。从而形成自己独特的道德意识，最终形成道德实践的过程。

刘丽惠的《中国传统道德的生成路径及其启示》分析了中国传统道德的生成路径：从“天人合一“的理念出发，寻求道德的自然基础；按人的自然性不断推演出道德原则；最终又归于自然的境界中，达到一种永无止境的升华。

西南大学宋义强的硕士学位论文《道德人格生成论》提出了道德人格形成的过程与机制，第一阶段：产生道德需要――产生内在驱动力；第二阶段：形成道德认知――外在价值刺激与内在思维相互作用；第三阶段：主体道德认同――个体接受外在价值刺激；第四阶段：社会道德内化――道德自我同一性建构；第五阶段：个体道德外化――形成完整道德人格。

四、道德生成的方式、方法或生成途径

学术界普遍认为，道德的生成离不开道德教育，道德教育大致分为三种模式：说教模式、生活体验模式、说教与体验相结合的模式。说教模式是一种传统的道德教育模式，这种模式主要采用自上而下的，用外部的力量灌输给受教育者，强迫受教育者接受。生活体验模式，主张由受教育者自主判断和选择自己所能理解与可接受的体认、感悟与化通，从而表现出对受教育者主体性的高度尊重。

王海明教授在品德的培养方法上，提到了言教、奖惩、身教、榜样、学习、立志、躬行和自省等八种。

刘丽惠的《中国传统道德的生成路径及其启示》指出：“天人合一”是中国传统道德生成的基础和最终目标；“由近及远”、“推己及人”是中国传统道德生成的思维方法；“修身为本”、“知行相须”是中国传统道德修养的途径。“致知”；“诚意”；“正心”；“修身”是中国传统道德修养的重要途径。“后觉效先觉”、“反省”自律是中国传统道德中道德修养的具体方法。同时提出当前道德建设应：重视社会道德建设的现实性、实践性；逻辑推演；榜样的作用。

首都师范大学朱慧玲的硕士学位论文《孟子道德生成论及其现代价值研究》在进行道德教育方面提出：道德认知和实践相结合，注重道德情感的培养；贯彻全面性和层次性教育。

程建坤的《道德生成模式：训练，教育，交往》提出，训练：形成道德行为习惯；教育：固着道德信念；交往：实践道德规范；“训练―教育―交往”模式，汲取了以实践为核心的生活体验模式的积极因素，同时又涵盖了以“道德知识传授，道德判断能力训练”为主要内容的说教模式的合理成分。

程肇基的《体验学习：青少年道德生成的基石》：“人的道德成长是在解决道德问题的过程中逐步实现的，而道德问题的解决又是在情境冲突下知、情、意、行的体验过程中所发生的”；品德作为个体的稳定心理特征，并不是与生俱来的，而是通过体验学习建构生成的。因此必须让青少年在体验中学习道德。

王志义的《孔子的教育与人的道德生成思想》一文分析了孔子思想中的六种善德：仁、知、信、直、勇、刚；六种恶德：愚、荡、贱、绞、乱、狂。文中指出孔子善德生成方式是好学，孔子恶德生成方式是不好学。所以他认为道德的生成途径主要是“好学”。

阳德华的《生活路径：促进青少年真性道德生成的适切之举――从知、情、意、行的角度》一文认识到了生活路径的重要性。得出：生活现实为青少年检验道德知识、发展道德认知能力提供了原生态环境；生活路径是青少年体验道德情感、锻炼道德意志的最佳途径。

另外：刘惊铎的《道德体验论》一书，重点研究了道德生成的重要途径：体验。王健敏的《道德学习论》一书分析了学习在道德生成中的作用。霍翠芳的《论道德在实践中生成的教育意蕴》一文指出，道德获得的主要途径是实践。刘万路，乔红丽，祝娟，杜刚的《道德在对话中生成》一文分析了“对话”在道德生成中的作用。西南大学宋义强的硕士学位论文《道德人格生成论》提出，德育的方法也不应该只满足于政治化、权威化的强化灌输方式，应走向人的内心和情感。

河北师范大学李海的学位论文《学校道德自律教育研究》从另一个侧重分析了道德生成的途径：自律。指出，道德自律教育的内容：社会道德规范教育；道德责任感与耻感的培养；自我辨析与选择能力的培养；自我监督与控制能力的培养；自我道德评价能力的培养。道德自律教育的方法：价值辨析法；情境感受法；践履法；慎独法；对话法。道德自律教育对教育者的要求：树立现代德育观，建立良好的师生关系，做道德自律的表率。

五、现有研究的意义与不足之处

综观这些研究，我们可以发现，学者们对道德的生成问题认识比较清楚，他们从不同角度进行了一定的研究，也取得了很大成果，无论在理论上还是实践上，都具有重大意义。

但不可否认，在道德生成论的研究中还存在某些不足之处，表现在：（一）在某些问题研究上还不够深入、全面、系统。（二）关于道德生成论问题虽有不少学者进行了探讨，在一些作品中也有所触及，但至今仍然没有专门的论著。（三）研究的角度上，大多是从心理学或社会学、教育学角度进行研究，而道德作为伦理学的主要研究对象，更多的应该从伦理学角度进行研究。（四）研究的对象上，主要针对儿童、青少年等未成年人，很少有学者研究成年人的道德生成问题。（五）有不少学者从不同角度对道德生成问题进行了研究，但基本上没有关于职业道德生成问题的研究。

总之，道德生成论问题的研究虽取得了一定成果，但也有待更多学者的充分重视，有待更深入、具体的研究，有待于研究方法、研究视角、研究领域的不断创新，我们期待更多研究成果问世。

参考文献：

[1]毛伟.当代大学生道德生成研究[D].海南：海南师范大学，2012.

[2]宋义强.道德人格生成论[D].重庆：西南大学，2008.

德育经验论文篇（9）

中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）01-0113-03

2010年7月，教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，明确提出我国“要构建大中小学有效衔接的德育体系”、“树立系统培养观念，推进大中小学有机衔接”的观点。这是继2005年教育部颁布《关于整体规划大中小学德育体系的意见》以来，党和国家又一次从战略发展角度重申和强调“整体构建大中小学有效衔接的德育体系”的主张。之所以一再强调要加强德育衔接问题，是因为德育衔接在德育运行过程中扮演着重要的角色，它既是德育实效性提高的现实需要，也是德育系统化发展的必然选择。然而，与之形成鲜明对比的是，虽然德育衔接对于德育的良性运行具有重要的意义，加强德育的有效衔接问题也已经引起了党和国家的足够重视，但直到目前，理论界对其进行的研究却并不多。而且，目前的仅有研究也存在着诸多的问题，尚处于一个低水平阶段，亟需深化与拓展。因而，当前，对德育衔接问题的现有研究成果进行全面梳理与冷静审视，既是直面德育创新理论难题和实践发展的必然诉求，也是推进德育理论研究当展的现实选择。本文试对此前中国期刊网（CNKI）上能够检索到的有关德育衔接问题的研究文献进行综合分析与简单述评，以期为推动该课题研究的深入发展提供一些借鉴。

一、研究的数量逐年增多但整体水平偏低

笔者依据文献计量学原理，在中国期刊网（CNKI）上对有关德育衔接问题的相关文献进行检索、分析与统计。计算机网上检索以“德育”并含“衔接”进行，并将检索出的文献分类进行逐一阅读与分析。检索发现，就研究的总体数量来看，目前学术界对德育衔接问题研究的关注度还相对较低，研究数量相较于德育其他方面的研究也相对较少。然而，可喜的是，就文献增长趋势来看，目前有关德育衔接问题的研究已经明显呈现出了逐年增多的良好趋势，已经有越来越多的教育工作者和理论研究者开始关注这一问题，并围绕着一些实际问题展开研究。检索显示，目前有关“德育衔接”问题的研究文献共计63篇。其中，学位论文方面，硕士学位论文共计7篇；而除去7篇硕士学位论文之外，其余均为期刊文献（含报刊资料），这些文献分布于各层次、各类别的学术期刊之中，总数共计56篇。就文献的时间分布而言，检索显示，德育衔接问题的研究始于上世纪80年代初期，最早对其进行研究的是1982年北京师范大学的李意如等撰写的《大、中学德育的衔接问题》一文。[1]但此后，学术界对德育衔接问题进行的研究却并不多，具体而言：1982—1990年的九年间仅有4篇相关文献；1991—1999年近十年间相关文献有所增加，但总量仍然不多，仍仅有共计14篇文献；直到2000年之后，有关德育衔接问题的研究才逐渐增多，其中，2000—2004年的五年间就已经有15篇相关文献；在2005年之后，对于此问题的研究则出现了一个明显的增长节点，文献总数更是猛增到了34篇。对此，我们认为，研究文献数量的变化与德育学科的发展以及德育实践的探索等密切相关，尤其是在2005年教育部颁发《关于整体规划大中小学德育体系的意见》之后，研究成果数量的大幅度增加更是表明这一研究已成为德育研究的热点之一。

虽然研究数量呈现出了逐年增多的良好趋势，但客观来看，目前德育衔接问题研究的整体水平却并不高，这主要突出地表现为：一是研究成果参差不齐，具有较高研究水平的代表性成果较少。发表在高层次刊物上的、在理论界引起较大反响的论文却并不多。且其中很大比例是有关德育衔接文件解读或报道的，出自一线德育工作者和研究者的高质量论文并不多见。并且，纵览目前有关德育衔接问题的研究成果，不少论文的研究视角和内容结构都大体相似或基本相同，创新和深入发展的势头不明显，有简单重复之嫌。二是学位论文数量偏少。学位论文是学科学术成果的一种集中体现，学位论文数量的多少是学术界对相关研究关注度的一种表征。但正如前文所指出的，目前有关德育衔接问题的学位论文仅限于硕士学位论文，且论文的数量也相对较少，检索发现仅有7篇；而博士学位论文方面则更是处于空白状态，没有检索到有关德育衔接的相关文献。

学术成果的数量与质量是一项科研存在价值的标志，数量的多少表明学术界对该问题的关注程度，而质量的高低则说明该研究的成熟程度。当前，德育衔接问题的研究中高质量、高水平的研究文献并不多，因而，深化研究的总体质量，提高研究整体水平，就成为当前德育衔接研究的一项重要任务。

二、研究论域较为全面但整体发展不够均衡

为了更好地把握目前德育衔接问题研究的具体内容和论域，笔者对所查阅到的63篇文献进行了逐一阅读、归类与梳理。梳理发现，目前有关德育衔接问题的研究内容涉及了德育衔接研究的方方面面，德育衔接的内涵、标准、现状、问题及对策等几乎绝大多数的研究论域和研究内容都已经有人有所涉猎。学者们在各自的研究中从不同的侧面、不同的角度对德育衔接问题进行了积极的、有益的和开拓性的研究与探索，这些研究成果既为我们更好地认识德育衔接本身提供了丰富的思想资料，也为我们进一步改进和完善德育衔接问题提供了充分的理论借鉴。但与此同时，我们也发现，目前德育衔接研究的整体视域发展却不够均衡，存在着严重的“一头热一头冷”现象。这突出地表现为：一是从研究视角上看，目前有关德育衔接问题的研究更多地侧重于德育衔接的现状及问题、优化德育衔接的对策等方面，尤其是针对德育衔接对策方面的研究更是有多达65.1%的文献对此进行了研究与探讨。并且，从研究发展趋势来看，这一类的文献依然保持着持续增长的趋势，显示出了这一论域研究方兴未艾的发展势头。相对而言，目前对于德育衔接的内涵、标准、内容及依据等涉及基础理论层面的研究则相对薄弱。一方面，对于德育衔接现状、问题和对策等研究的良好发展势头充分显示了研究者关注现实需要、讲求实践针对性的研究取向，值得肯定。但另一方面，我们也应该充分认识到，对于德育衔接内涵、依据、标准等基础理论研究的忽视，则容易导致研究的“无根基性”，同样应该引起学界的足够反思。

二是从研究领域上看，目前有关德育衔接问题的研究成果大多以中小学或中学与大学为封闭系统，鲜有将大中小学作为一个完整的系统进行研究的，幼儿园和研究生阶段德育的衔接整合问题更是在很长一段时间内没有进入系统研究的视野。统计显示，目前有关德育衔接问题研究的焦点主要集中于中学与大学德育衔接领域，共有29篇文献对此进行了针对性的研究，文献数量占文献总量的46.0%。中学与大学德育衔接研究成果的高产，充分说明了学界对中学与大学德育衔接问题的关注程度，同时也潜在地表明了中学与大学间所面临的德育衔接问题更加紧迫。但相对而言，其他学段领域间德育衔接问题的研究则相对匮乏，明显与现实的发展需要不相符合，需要加强，尤其是范围涉及大中小学（含研究生阶段）三个学段的“全景式”研究的不足更是凸显了当前德育衔接研究整体视域发展的不均衡性。

“事物的不平衡具有常态性，做到各个具体领域的完全平衡，既不可能也不必要，但对研究领域的内在格局具有一定的自觉意识和宏观观照，避免无序和失衡，却是必要的。”[2]因此，批判性地检讨以往德育衔接研究论域失衡的不足，并自觉地谋求研究格局的改进与完善，就成为了当前广大德育研究者的一项重要任务和使命。对此，笔者认为，今后我们的研究应该在科学发展观指导下谋求研究论域的全面、协调与可持续发展，有目的、有计划地加强薄弱环节的研究，打破传统研究的视域局限，力争最大限度地完善德育衔接研究的总体格局，实现德育衔接研究的均衡发展。

三、研究的经验性问题突出而学理性薄弱

“知识可分为经验型知识与理论型知识，两者都是对事物的把握，但其把握的程度不同。经验型知识就事论事，看到的是事物表面的信息，而理论型知识是透过事物的表层去挖掘事物的本质，能真正把握事物内部必然的联系。”[3]实践已经证明，经验型知识与理论型知识相辅相成，两者对于事物的认知都具有重要的意义和价值，任何一方都不可偏废。但遗憾的是，在文献梳理中我们发现，现有德育衔接问题的研究成果却并没有很好地处理好研究的经验性和学理性的关系，导致了研究的经验性问题突出而学理性相对欠缺与薄弱。梳理显示，有关德育衔接问题的现有研究成果大多是对德育衔接相关问题的浅层描述或简单设想，并没有深入到理论创新的层面，缺少了从德育自身探寻其衔接的必然逻辑与本质要求的内容，往往容易导致研究漂浮于理论根基之上。但目前学术界对其进行的研究却并不多，且研究也大多仅限于表面性的描述，而没有对其进行深层次的哲学思辨和理论探讨，更没有对这些问题做出明确的区分和科学的界定。德育衔接是一个具有强烈现实性的德育活动，对其进行研究需要关注现实发展、联系实际运行。但关注现实不代表疏于学理，一些基本理论问题关乎对研究对象的整体理解，如果内涵不清，外延不确定，将直接影响研究的深入发展。然而，从我们所进行的研究梳理发现，当前对于德育衔接的研究更多倾向于经验性的微观描述，而缺乏具有深层次理论思辨的研究成果。并且，目前仅有的少量学理性研究，也大多往往因为缺乏深厚的理论底蕴和原理支撑，使得研究的科学性和深入性显得比较欠缺。实践证明，单纯经验式的浅层描述必然引发研究的“无根基性”，进而导致研究受阻、难以创新。

四、“书斋式”思辨研究较多而实证性研究欠缺

研究方法是关于科学活动中的认识方法和活动方法，是人们认识自然或获得科学知识的程序或过程。选择使用恰当的研究方法是研究成果科学性、有效性的可靠保证。然而，在文献梳理中我们发现，当前对于德育衔接问题的研究中，“书斋式”的思辨性研究过多，而实证性研究却十分薄弱。

思辨研究与实证研究是从研究方法论角度而言的。所谓思辨性研究是指不依赖于任何经验，而从理论的角度对研究对象进行纯概念和纯理论思考的一种研究方法。而实证研究则是与思辨研究相对，“它是指本着科学的精神，强调从问题出发，提出理论假设，尔后用实验或者调查等方式加以验证”[4]的一种研究方法。思辨研究与实证研究是当前德育研究中所运用的两种主要的研究方法，两者相互补充、相互促进，共同促进德育研究的深化。

德育衔接问题是一个具有很强实践性的现实问题，因而要求对其进行的研究要将理论性研究与实证性研究相结合，在掌握第一手研究资料和数据基础上进行科学的理论分析。但目前的状况是，由于研究队伍视界和研究能力所限，现有研究多为一些“书斋式”的个别性、随机性研究，研究者往往仅仅从理论层面上进行一点浅显的分析，倾向于“概念性”的抽象描述或“诊断性”的结论判断，缺乏建立在系统调查之上的实质性研究，因而也就不能从整体上把握问题的症结所在，易导致研究陷入浅薄或流于形式。例如，对当前德育衔接现状及问题的研究，研究者原本应该通过实地考察与调研等方式全面把握现状及问题的，但遗憾的是，在现有的研究中，研究者大多未经过实证调查与考证就言说现状及问题，这在很大程度上给人以“人云亦云”之感。

“实践是理论创新的根本源泉。根植实践，是我们能够关注新问题、聚焦大问题、切准真问题的前提所在。游离于思想政治教育的实践和中国特色社会主义建设的实践，于书斋之中构建起来的理论，只能是无本之木、无源之水。”[5]因此，今后对于德育衔接问题的研究应更多地侧重实际，注重联系实践，在研究中要大力提倡和鼓励实证性调查研究，力争把理论研究与实证研究以及具体操作相结合。

参考文献

[1] 李意如，汪宝熙等.大、中学德育的衔接问题[J].青年研究，1982（3）：14-17.

[2] 祖嘉合，代玉启.思想政治教育理论研究中的问题与思考[J].思想理论教育，2010（11）：23.

德育经验论文篇（10）

一、时代的挑战与德育政策的战略选择

中国社会经过几千年的封建制度和长期的农业型社会形态，在近现代的民主主义革命之后，由中国共产党领导全国人民建立起了新民主主义和社会主义的国家政权。中国共产党坚持以马克思主义和思想为指导，逐步建立起了社会主义德育体系。虽然其间受过一些极“左”思想的干扰，但是，自1979年以来，我国社会又进入了一个以经济建设为中心的、改革开放的新时期，由此开始了伟大的社会转型。

这是从计划经济到市场经济、从农业社会向工业社会、从封闭性社会向开放性社会的变迁和发展。转型时期。社会情况发生了复杂而深刻的变化，经济成分和经济利益多元化，社会生活方式多样化，城乡关系、人口流动、贫富差距等所造成的各种矛盾相互交织。同时，由于我国社会转型又恰逢人类社会“全球化”的迅猛浪潮，各种形式的文明冲突、文化碰撞和意识形态的较量以前所未有的方式相互纠缠；加之与西方市场经济上百年发展、完善的过程相比，我国的社会转型属于后发的、浓缩的，所以，它把社会转型中的各种社会问题几乎是同时呈现出来，经济与伦理、个人与社会、传统与现代、本土文化与西方文明多重因素交织在一起，使得我国青少年儿童面临的成长环境空前丰富而杂乱，学校德育工作面l临严峻挑战。面对这种形势，党和国家给予了全面的应对。

1980年代中期以来，颁布了大量的与德育有关的政策、文件、法规。自1984年到1994年，仅由中央及部委颁发的关于中小学德育的文件、通知就有54份，目前则已超过了100份。这些政策、文件对学校的爱国教育、民族精神教育、公民道德建设、各年龄段学生的思想品德、思想政治教育都提出了系统的要求。另外，像《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国未成年人保护法》等教育法规也对保障德育提供了重要的法律性支持。

这些年，各级政府高度重视德育场馆硬件设施的建设和改善，投人大量经费兴建和整饰青少年活动场所和爱国主义教育基地，如文化宫、图书馆、博物馆、少年宫、科技馆、烈士陵园，开发文化古迹，修缮名人故居，新建青少年素质训练营等。

仅上海市所确立的青少年爱国主义教育基地就多达36处。浙江省已建有青少年宫84所，科技馆8个，建有包括爱国主义教育、劳动和社会实践等各类青少年学生素质教育基地2041个。江苏省仅为建在江浦县农村的、供城市学生到农村体验学习的基地就先后投入3000万元。

二、德育理论研究的主要成果

“”期间，德育理论是受极“左”思想干扰的“重灾区”。但是，随着我国社会经济和思想的改革开放，我国的德育理论界日趋活跃，研究队伍不断壮大。现已有不少大学招收德育研究方向的博士、硕士研究生。这些年来，德育理论工作者认真挖掘传统文化中的优秀道德教育资源，积极吸纳国外在道德价值观教育研究方面新的学术成果和实际经验，直面社会转型时期我国青少年一代新的生活方式及其问题，完成了一系列较为深刻的德育观念的探索和创新。这些研究为广大学校的德育实践以及新世纪的德育课程改革提供了必要的思想准备，同时，德育的实践创新与德育课程改革又反过来激发了德育理论研究的深化和丰富、拓展。具体表现为：

1.确立“以人为本”的德育目的。在“左”的思想盛行时，人与道德的关系发生了颠倒，人们倡导一些脱离人的实际生活和现实人性基础的呆板的教条，强调人对道德规则的无条件顺从。以人为本的道德教育相信，道德是为人的生命成长和幸福生活而创造的，人的需要既是人进行道德创造、道德辩护的根本动力，也是其根本目的。所以，道德教育不仅强调提高国民整体素质，保障民族和国家的长远利益，同时必须尊重学生的人格尊严、身心特点和发展规律，关注学生个人的生活及生命状况，关心其成长的烦恼和需求，并且在关爱中引导学生的道德需求，实现道德引导、提升之目的。

2.辩证分析个人利益的价值。传统德育把公与私摆在二元对立的位置上，一直不愿意承认、羞于承认、不敢承认个人利益的必然性和合理性，反而一味地以“灭私”为任务，要求人们毫不利己、专门利人，自我牺牲，大公无私。其实，个人利益以及个人利益的获取方式都有正当和不正当之分，不能简单地否定。按照我国儒家观点，公与私属于辩证统一的关系，通过自我的扩展可以实现对私的超越。随着社会主义市场经济的发展，人们对个人利益开始形成了辩证态度，这种态度为德育的人性基础作出了更全面的论证。

3.探究多元化德育功能。我国的德育自古有重政治取向的传统，受政治斗争的影响，德育即政治教育的观念曾经长期流行。通过对于德育功能的系统研究，现在人们对德育功能的认识已经从单一的政治取向走向更宽广的理解，即德育不仅要为政治服务，也要为社会其他领域的发展服务（如经济功能、文化功能、自然环境功能等）；不仅要服务于国家的整体利益和需要，也承认不同层次和范围群体的特殊利益；不仅要为社会的发展服务，也要为个体生命的成长、独立精神的形成、公民素质的发展服务；不仅是对个人的一种约束和限制，也是对人的精神世界的解放，是人的自我肯定、自我超越、自我享用的需要；对德育功能的新认识调整和引导着实践中的德育方向，大大丰富和拓展了德育的内容、方法和途径，也改善了人们对德育的看法。

4.呼吁德育生活化。生活化是中国新一轮德育改革的热点，它既反映了对杜威、陶行知等人的教育思想的回归，也表达了对现行德育使“学校教育世界”与“学生生活世界”相隔离的不满。

理论界重新强调我国古代德育重视践行的思想，相信道德智慧来源于生活，要求德育工作改变远离学生生活实际、过分理想化和封闭于学校之中的现象，切实从学生的生活出发，基于生活中的现实，面对生活中的需要，解决生活中的问题与困惑，鼓励学生在生活中学习生活，过有道德的社会生活。值得注意的是，理论界所使用的“生活”概念多源自胡塞尔的“生活世界”，但是，很多学者在借用胡塞尔生活概念以后将它误读为经验意义上的日常生活，让学生在德育中过这样的日常生活是违背学校德育本质的。所以，德育回归生活，并不是简单地把德育等同于感性的个体生活，而是在生活世界中，并且通过生活形式的展开，来引导个体生活，引导个体对可能生活的美好追求，从而使得德育的过程成为作为生活主体的个体德性之自主生成、自我建构的过程。推崇对话式德育。“对话”是在批判“灌输”式德育中出现的。德育中的对话具有四方面内容，（1）师一生对话。通过对话，教师与学生之间的关系不再是灌输德育的“我一他”关系，而是一种“我一你”的关系。（2）学生一文本的对话。通过学生与文本的对话，使外在于学生的道德知识通过道德学习过程中的经历、感受和体验，与学习者融为一体。（3）生一生对话。在教师的引领下，学生以主体地位互动交流，通过贡献自己的观点，构成一种集体思考，将个人的智慧融合为集体的智慧。（4）学生与自身的对话。德育通过鼓励学生跟那个沉睡的自我进行内省式对话，发现假面具后面一个真实的自己。可见，“对话”不仅仅是一种德育手段，也是德育过程中的一种精神和原则。“对话”讲究民主平等、合作互动、探究创新、开放生成，所以它要求建构起一种民主、平等、真诚、信任的德育氛围。

5.重视道德的学习维度。以往德育的重心主要关注“道德如何教”，而不太认真了解、研究“道德如何学”，但是，人是具有学习道德的潜能和接受道德的特殊机制的。道德学习论的实质是强调把德性发展的主动权还给学习者主体，相信学生不是消极被动地接受教育和规约，道德教育应当鼓励和支持学生的向善之心，激发学生的道德动机，重视他们的自立活动、自我承诺。对道德学习的重视也是终身教育转向终身学习的必然产物。现在，学校道德教育在意识上明确定为要为学生的终身道德学习奠基，为学生的终身持续发展服务，要重视培养学生自主教育的意识和能力。

6.倡导体验式道德学习方式。道德的学习不同于科学知识的学习，体验是道德学习的有效方式。体验是一种包含感受、情感、理解、联想、领悟等诸多心理成分在内的复杂的心理活动。在体验中，主体以自己的全部自我去感受、理解事物，因发现事物与自我的关联而生成情感反应，并由此产生丰富的联想、深刻的领悟并生成意义。在道德的内化和发展中，体验起着最为重要的作用，可以说，体验是道德内化发生的前提条件。在体验中，外在的客体与主体发生融合，导致主体已有的心理结构得以丰富和调整，从而引起道德心理的发展。体验通过形成新的意义、产生领悟、生成意义、获得启迪和升华，使人的道德心理获得改造和发展。

7.构建德育的制度化保障。制度是学校德育的条件，好像与德育没有直接关系，但是，如果有了健全制度的保障，学校德育可以起到事半功倍的效果，反之，如果得不到制度上的支持，德育往往事倍功半。“人的许多道德问题不是单纯依靠提高个人道德意识水平所能解决的，而必须通过建立和提高有关社会体制的道德性。”与苦口婆心的学校德育相比，缄默的社会强化制度也许更具有教育性。正如邓小平说的，一种好的制度，能够让坏人变好，一个坏的制度，则可以使好人变坏。在健全的、道德的、公平的、可靠的强化制度面前，人将自己约束自己、矫正自己、鼓励自己，使自己成为有道德的人。任何一种德育，都要根据一定的德育思想建立起一套实践制度。

传统德育依靠“因果报应”的宗教思想维系“制度”与德育的关系，今天的德育则需要科学的、现实的、多层次的、有效的制度保障。制度的建设不仅仅是制度数量的增加，更重要的是制度质量的提升，使学生在道德的、公平的、可靠的制度之中从事道德教育。事实表明，人的许多道德问题不是单纯依靠提高个人道德意识水平所能解决的，而必须通过建立和提高有关社会体制的道德性。

三、德育课程改革的基本结构

进入新世纪，我国基础教育开始了全面的课程改革。新课程首次把情感态度与价值观作为每门学科的发展目标之一，要求各学科利用自身的课程资源，体现具有学科特点的价值内涵，实现道德教育的目标。

就专门德育课而言，从形式到内容都有很大的变化。小学德育分为两块，一年级到二年级开设《品德与生活》，三年级到六年级开设《品德与社会》，初中设《思想品德》，高中设《思想政治》。

这次德育课程改革，奉行“一标多本”的政策，在制定统一的课程指导标准的基础上，鼓励全国各地组织力量编写多样特色的教材。目前，被教育部批准使用的德育教材小学有19套，初中12套，高中l套。

1.《品德与生活》。该课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，面向儿童的整个生活世界，鼓励儿童直接参与各种有意义的主题活动、游戏和其他实践活动。突出强调让儿童健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活。

2.《品德与社会》。该课程将品德、行为规范和法制教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，国情、历史和文化教育，地理和环境教育等有机融合，贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。课程以儿童逐步扩大的生活领域为面，针对儿童的社会环境、社会活动、社会关系等领域中的几个主要因素，综合交叉，结成若干教育主题，然后在各年级以不同的层次反复呈现，螺旋上升。《思想品德》是一门融思想性、人文性、实践性于一体的综合性课程。课程围绕成长中的我，我与他人、我与集体、国家和社会等关系，整合道德、心理健康、法律和国情教育等内容，以加强初中学生思想品德教育为核心任务，帮助学生提高道德素质，形成健康的心理品质，树立法律意识，增强社会责任感和社会实践能力。《思想政治》。该课程采取模块式的组织形态，在开设必修课程的同时，提供具有拓展性和应用性的选修课程，必修课程共有四个模块：围绕“经济生活”、“政治生活”、“文化生活”的主题设置三个模块，以马克思主义哲学常识为主要内容，设置“生活与哲学”模块。选修课程开有“科学社会主义常识”、“经济学常识”、“国家和国际组织常识”、“科学思维常识”、“生活中的法律常识”、“公民道德与伦理常识”6个模块，这些选修课程模块的设置，把先进性要求与广泛性要求结合起来，既着眼于学生升学的需要，又考虑到学生毕业后的就业需求；既体现本课程作为德育课程的特有性质，又反映本课程在人文与社会学习领域中的特有价值。新课程迄今已经试验了一段时间，国家根据实验期间的经验正在对课程标准作一步的修订和完善。

四、具有特色的德育实践

1.既独立又统一的德育管理体制。为了加强德育工作，学校形成了与教学行政部门平行并列的德育管理部门和系统。但是，这种独立的德育体制也容易造成德育与学科教学的脱离。为了避免独立德育体系游离于日常课堂教学以外，我国学校一直强调将德育渗透到各种学科的教学之中，提出“人人都是德育工作者”。现在，又有不少中小学尝试实行全员育人的“德育导师制”，通过学校指定或由学生自行选择的办法，让各门学科任课教师同时担任学生道德与心理成长的导师。

2.爱国教育的研究与创新。爱国教育是我国德育的重要内容，是民族精神教育的核心和根本。针对这个传统教育主题，理论研究者有过细致的实验探索，一些地方也创造出了新颖的操作方式。上海市从1990年起在对爱国情感进行深入的理论研究、实际调查和实验探索之后，将“国”的层次具体化为与学生的认知水平相适应的对象，在幼儿园和中小学开展爱国教育，取得了可喜的成绩。他们在全市中小学中实施“树魂立根”教育工程。上海市光明中学在“中国风·民族魂”的教育中，将教室分布区域对应中国版图位置，将全校班级、学生团体与全国各省级行政区相互“挂钩”，鼓励学生通过对省份历史、经济、社会、人文等诸多方面深人探究。随着探究的进展，学生们便不由自主地关心起对应省份的各种时事动态，并主动与对应省份取得联系，甚至进行实地考察。通过全校交流，同学们从“主攻”一个省份到“浏览”每个省份。在不知不觉中，整个中国就走进了学生的心里。

3.生命教育的兴起。这是近年来得到重视的一种德育实践。随着社会的转型，一方面，我国社会所造成的冲突、困惑、挑战、压力越来越多，另一方面，我国自1980年代初实行独生子女政策以来，独生子女数已超过1亿。大量独生子女学生对社会、家庭以及自己的认识，包括对生命、生活的理解不同程度地存在缺陷，有些学生心理素质脆弱，忍受力和承受力较差，以致经常出现漠视、轻视生命的现象。因此，近年来，德育尤其重视对学生进行生命教育。例如，上海市于2005年颁发了《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》，并且确立了54所试验学校。通过课程教学、专题教育和课外活动三大途径，根据层次性和渐进性的原则，对中小学生命教育作了详细的要求。目前，全国各地都以不同的具体形式实施着生命教育。生命教育虽然发轫于珍惜、爱护生命，但是，随着理解、尊重、热爱生命等新理念的倡导，它将在改造传统德育观念，配合和促进以人为本的德育实践方面起到越来越大的作用。

4.网络条件下的德育应对。网络的出现是现代信息社会的革命性事件，是现代德育无法回避又需要加以利用的问题。面对网络带来的学生道德发展新问题，如网络的虚拟性使青少年学生容易混淆虚拟社会与现实社会的界限，一方面沉迷于虚拟社会，另一方面又因为更加愤世嫉俗而回避现实社会。网络的隐匿性容易鼓励学生发送各种信息垃圾，宣泄人性的丑恶方面，弱化学生的道德意识。网络的开放性与国际性也使得学生不得不面临各种文化观念、社会制度、生活方式的冲突。网络的数字化快捷联通容易使学生沉湎于“人一机”互动而丧失现实生活的“人际”交往机会，等等。德育应对主要体现在两方面：一方面，国家政府通过立法手段，净化网络内容，规范经营制度，如，禁止在中小学校300米以内开设营业性网吧，在中小学校的计算机中预装绿色上网过滤软件等；另一方面，学校加强对学生进行网络伦理的教育，期望通过提高学生的自我辨别能力、自我选择能力、自我控制能力和自我保护能力，来促使学生正确面对和处理伴随网络而出现的一些“非道德”甚至“反道德”的现象和问题。我们也认识到，网络对于德育是把“双刃剑”，不能夸大它的消极作用，网络不只是德育的对手，更应该是德育的助手。它不仅为德育提供了一片全新的工作空间，也改变着德育的方式，丰富着德育内容，并且给德育带来了理念上的革命。

5.德育的审美化改造。孔子的“学而时习之，不亦说乎”实际上反映了德育要让人愉悦的思想。针对传统德育的说教、灌输、枯燥、压抑等问题，檀传宝通过主持国家课题，在全国一些学校探索“欣赏型德育”，力图体现教师的价值引领与学生的自主建构之间的统一，使德育成为“一幅美丽的画”、“一曲动听的歌”。“欣赏型德育”主要由三大活动系统构成：德育情境美的创设活动、德育内容美的呈现活动、德育形式美的创设活动。

它将道德教育的内容与形式加以审美化设计，使学生在“美”的活动中认识道德美、感悟道德美、追求道德美、创立道德美，从而成为德美兼备的时代新人。德育评价方式的探索。与知识化德育相适应，德育测评追求给学生以明确的量化分数。

量化测评法在德育中存在着它的合理领域，但是，它解决不了德育所有领域的测评，如果泛化乱用，往往造成貌似科学实则反科学的后果。随着新课程改革的推行，学校越来越多地选择质性测评法，强调学生的过程经历以及个别化感受的语言文字表述。有些学校尝试鼓励学生讲述生命故事。还有的学校推行德育答辩，要求学生按照规定的格式，以总结报告的文体，回顾自己的道德经历，形成个人德育表现的论文，并以班级为单位，通过答辩会的形式，向班级的同学、答辩委员会成员宣读，同时接受提问，回答问题，由同学和答辩委员会就其德育表现作出评价。

6.民工子弟教育的关注。随着我国城市化发展，越来越多的农村居民向城市迁移流动。2008年，农村进城劳动力已经达到1.4亿，随父母在城市读书的民工子弟大概有1000万。为了改善这些学生在城市的生活学习状况和文化适应能力，有关部门一直在做积极的工作。2007年，中央教育科学研究所围绕教育部社会科学重大攻关项目“农民工子女教育问题的研究”，在全国范围开展了调研活动。另一方面，因此而造成的单亲儿童、“留守儿童”所存在的心理问题，学校也在有针对性地开展心理教育和辅导，提高他们正确认识社会变迁、抵抗挫折、克服困难的能力。

五、有待深入探讨的重大德育问题

1.德育领域中的一些重要现实问题需要上升为理论层面认真研究。如何处理德育内容的民族化与全球化的关系，如何从丰富的德育实践之中提炼出具有当代中国自身特色的德育理论，德育理论如何适合幅员辽阔、地域差异明显的国情，尤其是适应农村学生约占70％的中国农村德育；在教育日趋社会化的时代，怎样正确认识学校德育的功能和独特使命，以及如何协调学校与家庭、社会的关系；如何处理教师的主导性、示范性与学生的主体性、自觉性的关系，如何与其他学科的学习形成健康的和谐关系，理论成果如何转化为课堂的操作策略，等等，都是有待深入探讨的重大德育问题。

2.理论的影响力有待加强。中国德育理论的研究成果虽然大有改观，但是，相对于日新月异的社会与个人发展变化，其实还不够。尤为重要的是，这些理论成果还没有完全在教师实践中发生作用，它们对家长、政府官员、社会大众的影响也不够。甚至可以说，大量的理论研究成果还停留在笔尖下、纸头上、文件里，没有变成教育者的自觉“武器”。其中原因比较复杂。有些理论过于抽象、空洞，实践性不强，因而被束之高阁；有些理论宣传不力，不能把理论变成教师借以创造的思想源泉，或者理论走向实践的中间环节发生“失真”；有些理论由于“受众”状况的影响而不能发挥应有的作用。作为“教育者”的教师、家长、社会媒体、教育管理人员，由于种种原因，没有足够地接受到理论成果的影响。据调查，中国2／3的家长教育方法不当；有些社会媒体的责任感不强，文化舆论的导向存在问题；有些教育管理者迷信市场经济原则，企图以经济利益来驱动和运行道德教育，弱化甚至违背了道德教育本身的运行规律。

3.主导价值观亟需澄清。新中国几十年的社会主义计划经济体制，初步形成了以集体主义、无私奉献为特征的价值观体系，这些价值观曾经凝聚着全国人民的道德意志，战胜过许许多多的艰难困苦，取得了骄人的成就。但是，随着社会主义市场经济的发展，原来的价值体系受到了挑战；随着改革开放的深入，其他各种形式的价值观也纷至沓来并发生着影响；全球化浪潮加速了多元价值观念的形成。在各种价值观同台竞存之际，在处理个人自由与社会秩序、无私奉献与互利互惠、本土文化与世界文明之间错综复杂的关系方面，如何确立并坚守社会主义主导价值观的教育，值得广大德育工作者严肃认真地思考。同时。由当代开放社会和高科技社会生活方式造成的青少年群体的亚文化、流行文化及其价值观如何在实际的教育活动中加以处理，需要进一步贴近学生，探索新的办法。

4.德育研究方法需要多元整合。最近一些年来，我国德育工作及研究者在大胆起用新的研究方法方面取得了明显的成绩，表现为：一方面，充分吸取脑科学、心理科学、认知科学等学科的研究方法，使德育进一步获得科学基础。另一方面，重视人文科学方法，将叙事研究、现象学研究、田野研究等范式引入德育研究和实践的改进，这都是有益的。但如果过分或者单一使用，容易陷入机械论的或狭隘的经验主义。而且，问题还不止于此，德育还需要宏观的社会学、经济学视野，需要民族学、政治学，包括意识形态方面特殊的要求，因此，怎样全面合理地整合不同的研究方法、不同邻近学科的资源，是需要深入探讨的重要德育问题。

六、趋势与展望

改革开放30年来，我国坚持以经济建设为中心，经济发展保持了长期的高速增长，在很大程度上改变了以往那种贫弱状况。然而，由于社会的其他方面（尤其是伦理道德观念）的发展未能在短时间内同步跟进，经济高速增长与道德相对滞后的现象、转型时期造成的道德“空场”现象以及社会主义市场经济成熟过程中的各种不道德现象将在相当长的时期内依然存在。青少年犯罪率持续高攀，心理健康问题所造成的危害日益明显，对于网络的负面影响还办法不多，由于社会公平问题、贫富悬殊问题所造成的消极情绪在相当长的时期内将难以有效地得到缓解，在一段时间内甚至还会激化。对于这些，我国德育将在相当长的时期内依然面临着严重的挑战。德育的发展是与社会的发展密切相关的。最近，虽然全球都在经历经济危机的打击，但是我国社会的总体发展趋势是健康向上的。高速发展的经济水平也将改善德育条件、提高教师待遇、促进公民道德境界的提升。新生代的德育理论和实践工作者已经成长起来，他们思想民主，胸怀开放，较少受到极“左”政治的影响，敢于吸收不同国家的先进经验，在德育工作中思路活、办法多，也更加务实，创造出了许多让人怦然心动的操作样式。

随着德育课程改革的深入，新的德育理念将逐渐被教师所理解、接受和执行。更为重要的是，党和国家以科学发展观为原则，正在致力于建设一个更为民主、开放、公平的和谐社会。所有这些，都将使我们完全有理由相信，我国德育将有一个更加美好的前景。

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