1情感关怀的含义

“情感关怀”一词是针对当前医疗过程中医务人员的职业冷漠提出来的，“情感”一词在《心理学大辞典》中解释为：“是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验。”从这个定义可以了解到情感是一种主观态度、主观体验，既然带有主观性，就带有选择性和方向性。关怀一般是通过行为表现出来的，“是关系中的一方做出自己力所能及的努力，合理满足另一方（他人或他物）的需要，并得到其回应的过程”[1]。从这句话可以看出关怀具有互惠性、关系性、行动性三大特点。对于医患双方而言，情感关怀是医方以积极的、正向的、理性的情感态度或行为合理满足患者的需要，并得到其回应的过程。

2对医学生实施情感关怀教育的价值

2.1弥补医学生入学前的情感教育缺失

现在的医学生绝大多数是独生子女，在家里都是中心人物，责任、担当意识薄弱，很少甚至不会顾及他人的想法和感受，也不能很好地感知与回应来自家庭、学校和社会的关怀；加之学校的“唯分数论”，把学生引入激烈的学业竞争之中，同学之间只有分数、名次，家长、老师对于孩子正常的情感诉求一概忽视。医学生作为未来医疗卫生行业的后备力量，医学知识教育和情感教育同等重要。在医学生的情感形成及发展的关键时期，学校要抓住这个时机对医学生进行情感关怀教育，以平衡、充实其内心世界。

2.2纠正目前医学教育重技能培训、轻情感体验的导向

近年来，受就业率和招生人数的影响，医学院校侧重于学生技能培养和提高，很少关注医学生个体生命的情感体验和内在精神的发展，导致在现实生活中有关实习护生虐婴、医学生在解剖实验室用人体骨头摆造型等事件见诸媒体。我们要对目前“重技轻德”医学教育模式进行纠偏，实现“德技双馨”医学人才培养目标。对医学生进行情感关怀教育抓住了道德教育、医学教育和医学实践主体生命发展之间的连结点：提升人的生命质量。

2.3适应现代医学模式对临床工作的要求

人们对疾病认识的不断深入和自身健康意识的不断增强，促使“生物—心理—社会—环境”医学模式替代传统的医学模式。这种新的医学模式有鲜明的医学人文特色，要求医务人员树立医学人文观念，关注患者多方位的需求，尤其是合理需求，并积极帮助其实现。当前除医闹外，因为医护人员不负责任和冷漠引发的冲突与医疗事故屡见不鲜，很大一部分原因是患者在身心上的关怀需要遭遇医护人员的职业冷漠，因而他们在诊断和治疗中期望有一定的情感抚慰往往落空[2]。为了适应新的医学模式对临床工作的要求，满足患者医病更医心的要求和期望，医学生要树立医疗与服务同步、医术与医德并重意识，努力提升自己的情感关怀能力。

3情感关怀德育模式构建

情感关怀德育模式主要是通过提升情感关怀能力来组织医德理论与实践教学的操作模式。情感关怀能力是以情感体验为基本形式，侧重于换位思考以及善于理解、体察他人情绪情感并能做出积极的情感回应的能力[2]。

3.1德育主课堂的教学设计

3.1.1见习体验，感知关怀

课前准备阶段要求学生利用学校组织的到医院见习的机会认真、细心地观察医患、护患之间真情互动、悉心关怀的案例，包括眼神、表情、语言和肢体动作等，见习结束后要求每个小组（课前已分组，5～7人一组）上交一个有关情感关怀的情景剧本，为课堂角色体验做准备。课前教师根据德育课程的教学内容和目标选定情景剧，并和参加见习体验的小组成员进行沟通交流，商定表演方式，以取得更好的表现效果，提高学生参与交流讨论的积极性。

3.1.2角色体验，感悟关怀

角色体验是领悟情感关怀的关键环节，包括角色体验和角色互换体验两个过程，参加角色体验的学生通过体验和实践不同的角色从而更好地理解不同角色的处境与内心情感。考虑到互联网时代人的注意力模式的转变，在表演过程中增加旁白，以增加学生的关注度，使其能身临其境地感受角色的心境，特别是角色互换体验，旁白可以更清晰表明换位体验者的心理活动，使学生能深刻地理解、感悟关怀和回应关怀。

3.1.3诉说体验，回应关怀

体验是在表达中加深理解和感悟的。在课堂教学实践中，教师尝试改变以往课堂教学话语模式，代之以叙事和对话两种话语模式，通过叙事—对话—体验让医学生参与含有情感关怀的活动中。我们尝试通过先叙事（由教师或学生个体讲述）后对话（师生之间、生生之间）等方式，帮助医学生从感性和经验层面领悟生命的价值，体验患者的痛苦。叙事主要是学生对角色体验的感悟，学生也可以讲述个人类似的亲身体验。叙事的要求：突出情境性，做到以情感人，为下面的对话做铺垫。对话用于分析和讨论叙事案例，主要是师生之间、生生之间进行互动交流。目的是训练、提高沟通和倾听的技巧，增进彼此之间的相互理解、尊重和接纳，更好地回应关怀，为临床实践和体验做准备。对话的要求：师生关系平等、互为主体，在此基础上对话才最有效，双方也才能做到认真倾听，考虑问题才能设身处地，这些都是医学生将来从事医疗工作所必须具备的能力。

3.1.4临岗体验，实践关怀

课堂教学的时间和场所都是有限的，因此要开拓课外实践的渠道，使道德主体与学校、职业环境发生联系，以增强医学生“悟”的深刻性和敏感性，并能对他人关怀行为做出积极的情感回应。理论付诸实践的场所有很多：校内外实践基地、教学医院、实习医院，等等。我们通过志愿者到社会实践基地做义工、到教学医院临岗见习以及为期一年的实习等方式让学生实践关怀，感悟给予关怀之后的艰辛和快乐。不同的实践场所要求也不同，例如在教学医院见习期间，要求医学生勤学善思，多与患者沟通，多与指导教师交流，尝试去尊重、关心和帮助患者，等等，并将医、护、患之间的交流、合作、沟通等情况及感受、思考记录在《临岗见习体验手册》中，以便见习结束后在课堂上与同学、老师交流和分享。教师要关注医学生在课堂内外不同实践场所的感悟与表现，可以通过访谈、医院科室轮转记录、见习体会等途径关注其是否有情感、态度方面的正向转变。

3.2有关情感关怀选修课程的设置和内容的选择

一是生命教育，主要从态度层面培养医学生对生命的敬畏感，即个体对自我生命的体认、肯定、接纳和珍爱[3]。对医学生而言培养积极的生命情感，摒弃消极、冷漠的生命情感，对患者抱有内在的同情心，对生命保持敬畏感和敏感性是实施情感关怀的前提。二是情感教育，主要从精神层面解决实施情感关怀的动力问题。道德从内化到外显的中间环节是情感，不仅如此，情感还是道德主体追求精神价值的持续动力，尤其是实施关怀行为所获得的认同感、愉悦感、成就感和幸福感会成为继续实施后续关怀行为的动力，鼓舞自己继续坚持下去。三是理性情绪教育，主要让医学生从技术层面掌握一定的情绪情感调节方法，因为在医患沟通中，如果情绪不对，内容就会被误解、扭曲，产生误会或冲突引起医疗纠纷，尤其是错误的或非理性的认知，会导致不适当的甚至是异常的情绪和行为反应。对医学生的认知进行训练，能减少或避免由非理性信念所带来的情绪困扰和随之出现的行为异常[4]。

3.3建立情感关怀行为养成的常态机制

通过问卷调查了解学生对德育授课模式还是乐于接受的，有一定参与的积极性，并认为能为今后就业提升竞争力，但是仍存在坚持实施情感关怀动力不足的迹象，因此我们要通过保障机制和评价机制激励学生，以期达到“行”的积极主动性和持久性。

3.3.1校院双方建立医学生跨阶段关怀的保障机制

学校和教学医院要营造和谐、信任的氛围。对于刚离开校园进入实习医院的医学生，置身于各种医患、护患纠纷中，能处理好同事关系已很不容易，更别说对患者进行情感关怀。为了避免上述情况发生，关注医学生未来的发展，学校和医院在学生学习及工作中要给予其心理关怀，适时对医学生进行心理健康教育，师生、医患、上下级之间少一点功利性，多一点人情味，促进学生情感关怀行为的主动实施。学校和教学医院要建立赞誉制度。医学生实施情感关怀并不都是想得到表扬，但给予称赞和荣誉会影响他们能否继续实施这种行为的态度与心理。

3.3.2采用过程性评价和主体性评价相结合的评价机制

过程性评价是教师（带教教师）对医学生的评价，主体性评价是医学生的自主性评价和相互性评价，两种评价方式都有激励作用。过程性评价关注评价主体的独特性。每个医学生都是独立的生命个体，有自己独特的生命体验和经历，所以对医学生实施情感关怀的评价要具体，有针对性，例如每个医学生情感关怀的层次不一样，有的仅感受到别人的关怀；有的仅仅对他人有同情心，还不能给予他人关怀；有的已经付诸行动，但不知效果如何，等等。只要在实施情感关怀过程中有进步，有突破就要适当地进行激励和肯定。主体性评价关注医学生自主性评价的发展性和动态性。教师要重视医学生课内外实践过程的记录和反思并及时给予鼓励。实践中有多次“悟”的过程，有对教师示范关怀的情感体悟，有自己亲身实践之后的切身感悟和反思，这是主体对接受关怀的回应性评价，对今后工作和日常生活道德关系的理解与处理有重要作用。同时，通过多次“悟”的过程，医学生感受到自身存在的价值，为情感关怀能力的提升和行为的持续化奠定基础。

参考文献：

[1]侯晶晶.关怀德育论[M]．北京：人民教育出版社，2005.

[2]倪风华.论培养护生情感关怀能力的必要性和可能性[J]．齐齐哈尔医学院学报，2012（4）：1120-1121.

[3]刘铁芳.生命情感与教育关怀[J]．高等师范教育研究，2000（6）：26-30.

[4]钱铭怡.心理咨询与心理治疗[M]．北京：北京大学出版社，2002.

作者:倪风华 单位:江苏医药职业学院