教师的工作环境篇（1）

教师是教学活动的主体之一。教授活动中，教师是整个教授活动的设计者、发动者、执行者和管理者，是活动的运行和发展，是教授活动的主体。因而，教师的工作动力强弱，直接关系到学生的学习动力的强弱。实践证明，教师的工作动力可以转化为学生的学习动力。持有较强工作动力的教师总是具有良好的工作作风，高尚的职业道德，严谨的治学态度，高超的教学艺术以及对学生给予关怀，寄予希望。教师的这些特殊素质必然在教学中散发魅力，使学生产生尊重、敬佩感，同时也会产生某种追随感，甚至可以改变学生的学习态度，鼓舞其一生。

教师的工作动力受诸多因素的影响，按其来源可分为内部动力和外部动力。内部动力是决定因素，而优良的外部动力能有效地提高内部动力，强化教师的工作动力。因而，优化教学环境，建立良好的工作氛围，是激发和强化教师工作动力的有效途径。

一 确立合理目标激发工作动力

目标是行动要得到的预期结果，同需要一起调节着人的行为，把行为引向一定的方向。合理的目标，即目标与教师的合理需要一致时，能引发出强烈的行为动机，使他们表现出较高的积极性。马斯洛的需要理论指出人的需要是由低层次向高层次发展的，只有满足了低层次需要，高层次需要才会产生。我国学者也认为教师的需要具有多层次的动态序列，一般可分为生活需要、学习需要、政治需要、成就需要、文化需要。这五种需要相互联系，互相制约，需要层次的排列组合不断变化。一个人如果没有需要，就不可能有目标。一个没有目标的人，就会处于一种迷茫状态，工作就没有动力、没有热情，就会无所事事，“当一天和尚撞一天钟”，严重者“钟”也撞不好。所以确立目标，形成合理的目标体系，以目标的吸引激发教师的工作动力是非常必要的。

目前有的学校教师工作处于应付状态，士气比较低迷，与学校教师没有一个明确合理的目标有关。主要由这几方面因素：1、学校发展上，虽然“部级重点中专”牌子已经挂上，但实际内涵远远不够。仅仅是在申报时忙着整理材料，申报过后没有很好地去找差距，补不足。基本还是老样子，甚至在某些方面还有些倒退。虽然也有“五年规划”、“十年愿景”，但那只是领导层的纸上谈兵，没有落实到具体的部门，没有具体的实施措施细则，教师们不知道那些与自己有多大关系，因此，教师在学校发展上目标不定。2、职业学校教师基本上是从高校毕业直接进入学校的，虽有一定的理论知识，却无实践经验。有些教师一教就是几年、十几年，却从没有走出校门进修。年复一年，自己的知识在老化，视野在变窄，专业发展无目标。3、在教学上，生源素质逐年下降，学生难教，要把他们培养成合格的医护人员难度较大，因此工作目标不确定。4、虽然国家对职业学校的发展非常重视，对职业学校扶持力度加大，但对卫生职业学校影响不大，因此，生源仍然短缺。这就造成了卫生职业学校的经济收入不高。所以，教师在收入上目标不确定。

鉴于以上情况，学校领导要带领全体员工自下而上确立合理可行的目标，形成一个长远与近期相结合的、全方位的目标体系。首先要确立学校的发展目标，这个目标不仅仅是“升专”、“国家重点”、“在校生规模”，更应是为实现这些目标而细化的具体目标。使教师们深切感受到这些目标与自己的密切关系，自己所作所为都与能否实现这些目标有关。其次教师要设定自己的专业发展目标，将发展目标渗透到日常教学工作的方方面面，不断反思自己的教学行为，成为自身专业发展的主人，提高自我更新意识，为自己的专业发展负责。再有就是与前两个目标相适应的待遇目标。待遇目标分物质待遇和精神待遇。物质待遇可满足教师的低层次需要，但也是最基础的需要，精神待遇则可满足教师的高层次需要，两者缺一不可。如此, 形成一种人人有目标、人人有方向的氛围, 以目标激励人, 以目标激发教师的工作动力。

二 完善规章制度激发工作动力

利用各种规章制度来进行学校管理，是现代管理的要求，领导者能否正确地应用规章制度，与能否激发教师的工作动力密切相关。合理可行的规章制度使教师产生一种限制感,他们在规章制度的限制下从事教学活动,形成被动性内驱力。规章制度制定得当，就会使教师产生遵守规章制度的自然性需要，进而转化为责任感，保障教学进程的正常运转。如果没有合理完善的规章制度，处理问题就没有统一的规定和标准。因为对同一个问题，这个人和那个人处理的方式往往不一致，即使是同一个人处理类似的问题由于主观随意性作用，也往往会发生不一致的情况。这样，就会影响教师的工作动力。

一个合理完善的规章制度，应做到“合法、合理、全面、具体”。 它既要符合国家的法律法规以及上级制定的规章制度，又要从学校的实际出发制定实施细则和补充规定；它既要考虑学校管理的整体性，又要顾及学校管理的方方面面。一个合理完善的规章制度，应起到奖勤罚懒、激发教职员工工作动力的作用。对于学校具体事物管理规章制度的制定，要对学校内部的情况认真了解，找出主要症结，最主要的是让教职工参加这些规章制度的制定。这样既可以避免规章制度脱离实际，从而保证制度的科学性，又有利于统一认识，沟通感情，从而为制度的贯彻执行奠定心理基础，减少执行制度的阻力，从而达到激发工作动力的目的。

制定出制度后，关键的工作是落实。在执行规章制度的过程中, 领导者（1）要严于律己。一项制度出台，在其范围内必须人人执行，特别是领导干部更应以身作则。如果领导干部带头不执行制度，就等于用实际行动向师生员工宣布该制度失效了。（2）对制度的执行要一视同仁, 不能今天执行了, 过一段时间后, 同样的问题发生在其他人身上又是另一种处理结果。给人以朝令夕改之嫌, 如何激发教师员工的工作动力。（3）要防止中层干部怕得罪人、充当好好先生的现象发生。如果遇到问题只是： “今天我不点名了, 如果下次再有这种情况发生……”。那么，久而久之教职员工就会形成一种心理：规章制度是约束老实人的，所以能偷懒就偷懒。领导紧紧我紧紧、领导松松我松松，工作没有动力、没有激情。对此校领导不可漠然视之，必须制定有关配套的条文来约束有关违背制度的行为，否则，所订制度就不能贯彻到底，激发教师的工作动力就无从谈起。

因此, 要形成一个制度管理人, 制度约束人, 制度激励人的氛围, 多劳多得, 优劳优酬, 才能激发教师的工作动力。

三 加强人文关怀 激发工作动力

这些年来, 许多学校教职工的工作环境不断改善：校园的绿化, 办公空间的扩大, 办公室电脑的配置、更新等等。但学校人文环境建设却没有引起足够的重视。有些学校领导与群众的关系还算融洽，但领导对教师的关怀仍显不足。学校总体上看还缺乏一种昂扬向上的精神, 缺少一种温馨愉悦的家的感觉。而这些都影响着教师的工作动力。

要办好一所学校，校长和教师谁最重要？应该说，两者是教育大厦两根最重要的支柱，缺一不可，双方只有心心相印、互相支持才能形成合力，共创理想的教育。“校长有多大的亲和力，教师就有多大的凝聚力，对学校的发展也就有多大的驱动力”。所以，激发教师的工作动力, 校长首先要注重与教职工的情感交流。“感人心者，莫过于情”。教师教书育人, 要用真挚的情感去感染教育学生。校长管理学校, 也同样需要用真挚而丰富的情感去感化激励教师。校长要重视与教师的情感交流。人的情感是丰富多彩的, 有成功的欢乐, 有挫折的失意, 有获得友谊的喜悦, 也有遭受非议的苦恼,这些情绪直接影响着他们的工作。校长要善于创造条件，在处理繁杂事务的百忙之中抽出时间, 深入了解教师的喜怒哀乐, 了解他们工作中的困惑以及在生活方面遇到的困难, 并及时给予疏导和解决。建议校长设立一个公开的电子信箱或是一个QQ号, 教师有什么问题或是有什么悄悄话 （或署名或匿名）, 均可告知校长。校长随时可以上网浏览, 既可加强与教师之间的交流, 及时了解教师的思想动态, 又可帮助教师解决问题, 增进感情, 使教师把校长当作知心人。

在教学中我们经常强调赏识教育，教师要欣赏自己的学生，对他们取得的进步和成绩给予及时的肯定和表扬。可是却往往忽略了教师也同样需要欣赏和支持的反馈。如果教师尽管很努力很勤奋，却很少被欣赏，同样也会使教师感到失落，感到不被领导注意，是个可有可无的人。领导要发现教师的闪光点，激励教师积极进取、乐于奉献。青年教师，尤其是长时间得不到表彰和重用的教师，往往自卑感较强，但他们十分注重领导对自己的评价，那怕是一句口头表扬和肯定，都受到莫大的鼓舞。因此，要善于发现教师的闪光点并及时给于肯定和表扬，增进他们的荣誉感和成就感，使他们品尝成功的喜悦，从而更加努力投入到教学工作中去。对于在教学工作中努力工作取得优异成绩的骨干教师，学校要大张旗鼓地给于表扬：创建名师工程、精品课程；设立青年教师进步奖等等。在每年教师节，学校外出郊游时给先进教师披红戴花，让他们坐最好的车，而校长则和教师一起坐大巴。既可以让全校教师羡慕他们，学有榜样, 又拉近了领导与教师间的距离，鼓舞教师在今后更加努力地工作。

总之, 校长要尽可能多地给教师以关怀和激励, 不要小视细微之处, 从点点滴滴做起, 使每位教师对学校有一种家的感觉, 脸上都透出自信, 洋溢着幸福。

教师的工作环境篇（2）

脏乱、喧闹、沉寂、不协调的教学环境，会导致教师精神压抑，情绪低落、烦燥，导致工作和学习效率下降。而整洁、安静、和谐的教学环境会使教师精神振奋，有利于提高工作和学习效率。笔者实地走访了贵阳市8所农民工子女学校，旨在了解贵阳市农民工子女学校教师的工作环境现状。

一、贵阳市农民工子女学校教师的工作环境概况

（一）校园环境

贵阳市农民工子女学校多坐落在城郊结合部，人员密集。大部分学校校舍简陋，或是依山势而建，或租用民房办学，教室的利用不合理，厕所、操场、办公室的设置不尽如人意。

A学校到目前为止没有一正规的体育场所，四五十平方米的水泥操场就是学校师生活动的地点了，由于场地的限制，很多体育项目得不到实施。B学校校舍是菜市场旁边的一栋居民楼，全校教师共用一个办公室，条件简陋，13个教师都挤在一个狭小的空间里办公，非常的不方便，老师表示在办公室备课、批改作业感觉很不舒服。厕所搭建在顶楼，只有两个狭小的男女厕所供全校师生使用，卫生条件及其恶劣，老师们表示除非万不得已，不然自己不会在学校上厕所。C校的周老师谈到学校的厕所造成了她很大的困扰，因为学校厕所十分原始简陋，1年级的孩子年龄小，自理能力较差，所以经常有孩子在上厕所的过程中踩到大便，这让她十分的头疼，有几次面对踩到大便而哭闹的学生自己几近崩溃，不知道怎么办才好。因为学校办学的条件有限，对于自己的办公条件，老师们都是敢怒不敢言，只能默默的忍受，尽量减少呆在办公室的时间。总的来说，农民工子女学校校园环境不尽如人意，大大影响了教师的办公效率。

（二）教室环境

由于各种主客观原因，贵阳市农民工子女学校的校舍较为简陋，教室通常是在民用房的基础上加工而成，教室通风差、采光差、空间小，容纳学生多是非常普遍的现象。D校教室十分有限，学生坐定以后，教室里除窄窄的讲台外就没有多余的空间给老师走动，老师只能一直站在讲台上授课，上完一节课下来感觉非常累、压抑的。每个教室只有一个小塑料桶装垃圾，小孩子天玩，喜欢带零食来吃教室里的环境卫生状况糟糕。由于学生的父母大多都是农民工，工作十分辛苦，对孩子疏于照顾，不少孩子的个人卫生很差，特别是到了夏天，整个教室都迷漫着身体的汗臭味和零食味，教师在教室里上课感觉很不舒服。E校周老师也有十分苦恼的事情，因为周边建筑的遮挡，教室光线较暗，白天也要开着灯上课，教室的日光灯就垂直掉落在教师的额头上方，时间长了，周老师感觉自己因为灯光照射而导致皮肤过敏，曾要求校长把灯的位置调整一下，但校长总是找理由推辞，而自己又无力改变电灯线路的安放，只好硬着头皮继续上课。

以上两个事例只是贵阳市农民工子女学校教师里的一个缩影，还有许许多多的老师因为恶劣的教室环境而苦恼着，他们渴望拥有良好的办公环境、教室环境。

二、建议

环境管理是学校管理工作的重要组成部分，抓好环境管理，改善教师的工作环境有利于教师的工作效率和积极性的提高。作为承担农民工子女教育的民办学校教师，我们能做的不是在这里谈论他们哪里出了问题，而是要尽自己的努力，利用社会的力量，最大限度地帮助他们，帮助我们的民办教育。

（1）政府应加大对民办农民工子女学校的管理和资金投入，改善民办学校的教学环境，给教师提供一个优良的工作环境。

（2）相关教育部门要对不符合办学条件的农民工子女学校做出处理，规定学校要为教师提供相对良好的办公场所。对部分学校的不合理教学设施进行整顿，为教师提供良好的教室环境。

（3）教育主管部门要合理评估民办农民工子女学校的办学资源，杜绝学校超额招生，合理容纳师生。

（4）民办农民工子女学校要自立自强，在自身发展壮大的同时要积极关注教师，努力为教师提供良好的教学环境。

（5）民办农民工子女学校应严格要求全校师生，努力营造良好的学校环境，多举办活动，丰富师生的校园生活。

参考文献：

[1]王万江.谈谈教师的工作环境与工作效率.连云港教育学院学报[J]，1994（2）

[2]刘明.农民工子女义务教育问题研究.山西财经大学学报[J]，2012，34（3）：217

[3]李玉.论农民工子女学校教师的功能与角色定位[J].出国与就业

教师的工作环境篇（3）

本文主要结合笔者多年的一线工作经验，阐述了高校体育教师工作环境与职业倦怠的关系，分析了高校体育教师职业倦怠成因，并且就此提出一些消解高校体育教师职业倦怠的策略，为高校体育教师职业素养提升提供一定的指导意义。

1、体育教师职业倦怠的原因分析

（1）受社会因素的影响。第一，社会不断在变化，给教师群体提出了更高的要求和更高的期望，高校体育教师也不例外，而且社会的多元化，使得人们有了更多的职业选择余地和机会。社会的进步和教育的改革对高校体育教师思想品德素质、心理素质、业务素质、身体素质、审美素质等方面提出了更多要求和期望，使得高校体育教师倍感工作压力，感觉工作环境的压迫感。第二，由于使我国传统思想的束缚和影响，体育教师的职业认可度较低，在大家眼里，体育教师都是一介武夫，这也是多年来封建思想导致的，在重文轻武的年代，体育教师更是低人一等，在社会上长期得不到认可和尊重。这种周围给予的压迫力，使得高校体育教师无法正常轻松地开展教学工作。最后，社会福利，包括医疗保险、住房补贴、生育保险等对体育教师倾斜不够，在一定程度上使得高校体育教师的工作热情比较低。

（2）受组织因素的影响。第一，学校这个组织对体育教师没有做出正确的定位，体育教师不仅仅教会学生知识和做人的道理，而且还帮助学生强身健体，他们是一个多角色形象，既是家长的人，又是学生的楷模，又是学校的组织管理者，学生的朋友和知己等。如果学校无法很好地对体育教师进行定位，就很可能使得体育教师的角色混乱，导致他们丧失对自身工作的责任感和积极性，就不能很好地在自己的工作岗位上履行自身应尽的义务和职责。第二，在学校，体育教师得不到很好地待遇，体育一直都被看成副科，学校对此都不是特别重视，甚至有些取消体育课，将其改为语文数学等主科，这样使得体育教师在学校得不到公平公正的对待，与其他学科的教师相比，他们没有补课费，防暑降温费，劳务费，奖金等，而且这些费用占了高校教师的工资收入的很大比例，如果没有这些经济基础的保证，教师的生活水平无法得到提高，这样会严重影响他们的工作的积极性，导致他们的心理不平衡，出现消极应付上课的现象，甚至有很多体育教师另谋出路。

2、消除体育教师职业倦怠的应对策略

我们要想减轻消除高校体育教师的职业倦怠情况，就要多方面入手，对于他们工作环境的改善，应该是重中之重。这里提到的工作环境，不单单是指我们常指的物理环境，还包括其他在工作中遇到的人和事。笔者结合自身工作经验，根据高校体育教师工作环境和职业倦怠之间的关系，提出了以下两点消除策略。

（1）注重良好学校组织环境的创建。第一，对于学校方面，学校各级领导要正确认识到高校体育学科的重要性，提升对体育教学工作的认识，尊重体育教师的地位，给体育教师开展教学提供便利条件，真正减轻体育教师的工作压力，提高他们工作积极性。第二，学校要尽量满足体育教师的合理需要。要适当地给予一定的奖励，要做到和其他学科同工同酬，与其他学科教师一视同仁，在做好物质需求的同时，还要从精神上满足体育教师的需求，有效地激励他们进步，使他们在真正意义体会到自身价值的存在感，消除他们的职业倦怠心理，进而从整体上提升高校体育教师队伍素质。

教师的工作环境篇（4）

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）34-0046-05

学习情境是学习者与学习环境相互作用而形成的具有重要影响却又不可捉摸的特殊场域，其在本质上是学习者与学习环境在最广泛含义上的互动。工作场学习视职业学校为合法的学习空间，强调教师根植于学校工作情境，在日常工作实践中学习，主张工作学习化、学习工作化，其所蕴涵的鲜明情境性不言而喻。鉴于学习环境对于学习的巨大影响，本文意在借鉴已有研究成果的基础上，采用实证研究的范式构建职业学校教师工作场学习环境的结构，描述教师工作场学习环境的真实状况，进而提出优化教师工作场学习环境的机制。

一、职业学校教师工作场学习环境的结构

以往对学习环境的考察，多从关注学生学习和发展的角度出发，主要探讨怎样的环境可以最有效地促进学生学习，专门针对教师学习环境的探究甚少，直接针对职业学校教师工作场学习环境的探索更是少有人问津[1]。在对“学习环境”进行概念化和操作化处理的同时，综合分析已有学习环境测量工具，并在此基础上进行现场访谈研究（开放性访谈），以期获得对职业学校教师工作场学习环境比较真实、详实和具体的把握。综合理论研究和现场访谈研究，初步将职业学校教师工作场学习环境划分为“物质环境”、“制度环境”、“心理环境”和“社会环境”四个维度。

第一，物质环境表达的是职业学校教师工作场学习的条件支撑情境。学习需要相应的条件作为支撑，而学习条件本身又作为一种学习情境而存在，进而在无形当中影响着学习。影响职业学校教师工作场学习的条件支撑情境既有诸如图书报刊、学习场地等有形的条件，也有诸如学习时间等无形的条件。

第二，制度环境表达的是职业学校教师工作场学习的任务情境和问题情境。工作场学习是一种实践性的学习，任务完成与问题解决在其中占有重要分量。在职业学校工作场境中，职业学校教师通过完成任务和解决问题联结工作与学习，实现有效的工作场学习。但是，有效的任务情境和问题情境必须体现常规、时效性，且需要丰富、均匀的学习机会，而这就需要相应的制度作保障。因此，以制度环境为命名考量工作场学习中的任务情境和问题情境，能够突出学习任务以及学习问题本身的情境意义，同时也表达了任务情境和问题情境所需要的诸如时效、丰富等价值表征。

第三，心理环境表达的是教师工作场学习的刺激情境。如前所述，不管是教师个体层面的工作场学习还是组织层面的工作场学习，均受一些因素的驱动，这些无形的驱动要素构成了教师工作场学习的刺激情境。以心理环境命名考量工作场学习中的刺激环境，旨在突出工作与学习的心理氛围对于工作场学习的重要意义。

第四，社会环境表达的是教师工作场学习的互动情境，强调的是多主体之间的互动交流。学习发生在一个介于个体和社会之间的张力领域中，在某个具有社会和人际交往特性的情境中发生。社会学习、集体学习、组织学习、合作学习等概念无不影射着人际互动在学习中的重要性。以社会环境命名考量工作场学习中的互动情境，出于两个方面的考虑：一是社会环境与工作场学习社会属性的契合；二是职业学校教师工作场学习多重互动主体处于一个共同的情境之中，即学校工作现场。

需要特别指出的是，对职业学校教师工作场学习环境结构的探索建立在以下四条原则的基础之上：第一，以教师对工作场学习环境的切身感知为中介，通过职业学校教师的感知来描述工作场学习的环境；第二，以教师个体实践参与和教师群体实践互动为分析框架，并在此分析框架之上考察工作场学习的环境要素；第三，关照职业学校教师工作的实际特点和职业学校发展的实际状况；第四，不仅仅将学习环境局限于场所、时空、条件以及氛围等单一维度进行理解，而是对学习环境进行整合性的定义，从整体的视野理解工作场学习的环境，以此保持教师工作场学习的连续性。

二、职业学校教师工作场学习环境的实然状况

（一）调研工具与测量

为达到研究目的，本研究采用结构性问卷调查方式，自编调查问卷。首先，根据所构建的职业学校教师工作场学习环境结构模型确定了结构性访谈提纲，并在此基础上开展访谈，对访谈所得到的条目进行归类整理，初步得到职业学校教师工作场学习环境内容条目的频次和重要性排序，所得到的内容条目与所预设的四要素大体吻合。其次，将整理之后的条目进行进一步评定，在考量内容效度、语言表述的基础上删去或修订一些题项，得到包括4个维度、39个条目的预测问卷。最后，在两次试测的基础上，根据所预设的维度，以各个维度包括的题项变量分别进行因素分析，并据此决定各个维度所要保留的题项数，最终得到一份包括4个维度、27个条目的正式问卷，并命名为“职业学校教师工作场学习环境问卷”①。问卷要求被试在Likert五点量表上评价对项目描述的符合程度，“1”代表“完全不符合”、“2”代表“大部分不符合”、“3”代表“一半符合”、“4”代表“大部分符合”、“5”代表“完全符合”，所有条目均正向计分。

问卷正式测量样本来自重庆市、四川省、贵州省、广东省、江苏省、河北省、河南省7个省（直辖市）28所中高职院校的980名专业课教师，发放问卷980份，回收有效问卷848份，有效率为86.53%。

对问卷正式测量的数据进行信度、效度评估，得出：问卷4个子维度的Cronbach a系数在0.725～0.834之间，问卷总的Cronbach a系数为0.917，表明问卷具有可以接受的信度。探索性因子分析结果表明，四个因素总方差解释率为65.93%，大部分题项落在四个维度之中，表明问卷具备良好的结构效度。相关分析结果发现，四个维度与总分之间的相关系数在0.712～0.781（p

（二）职业学校教师工作场学习环境的基本状况

表1是对职业学校教师工作场学习环境进行描述性统计的结果，从中可以发现：

第一，对高职院校而言，教师工作场学习环境四项指标均值从高到低依次为心理环境、社会环境、制度环境和物质环境。四项指标中，唯有心理环境均值大于3.00，物质环境、制度环境、社会环境三项指标均值均低于3.00，符合度较低。总体来看，高职教师工作场学习环境不理想。具体而言，在物质环境中，高职教师对“有较多可供自主支配的学习时间”（M=2.24）、“有适宜学习的工作空间”（M=2.38）、“有较多可供教师交流谈论的场所”（M=2.43）三项学习环境的符合度知觉低，表明高职教师工作场学习的时空间情境不理想。在制度环境中，教师主要对学习机会的符合度知觉低，如“参加课题项目机会”（M=2.46）、“与企业行业专业合作机会”（M=2.23），另外，高职教师普遍对学习评价制度不甚满意。在心理环境中，高职教师普遍认为学校积极求进（M=3.92）并且比较重视教师学习发展（M=3.89），但对“学校崇尚自由开放和创新变革”（M=2.78）、“鼓励教师从尝试和错误中学习”（M=2.91）的符合度知觉较低；在社会环境中，高职教师认为“同行之间有相互尊重和信任的专业对话”（M=3.97）、“师带徒制”（M=3.91），但是对“教师共同完成课题项目”（M=2.57）、“小组学习和团队学习”（M=2.44）、“同行跨学科、跨部门交流”（M=2.12）的符合度知觉偏低。

第二，对中职学校而言，教师工作场学习环境四项指标均值从高到低依次为心理环境、制度环境、社会环境和物质环境。四项指标中，同样只有心理环境指标均值大于3.00，其余三项指标均值均低于3.00，总体反映中职教师对工作场学习环境符合度主观知觉偏低，客观反映中职学校教师工作场学习环境不理想。具体到每项指标中，物质环境指标均值最低同样跟教师对支撑学习的时间、空间要素知觉偏低相关，教师普遍反映“缺乏有效的、可供自主支配的学习时间”（M=2.44）；反映“缺乏适宜的自主学习”（M=2.85）、“交流合作的学习场所”（M=2.71）。在制度环境指标上，教师承认“学校制定了相关教师学习的制度”（M=3.82）、“学校经常向教师布置学习任务”（M=3.77）、也“经常举办诸如观摩课以及教学比赛等活动”（M=3.74），但是“教师对学习评价方式”（M=2.65）、“参与课题项目机会（M=2.62）、接受专业培训机会”（M=2.78）、“同企业行业合作机会”（M=2.49）不满意。心理环境指标均值是四项指标中相对最高的（M=3.16），“中职教师对学校关心教师成长”（M=2.83）、“学校工作压力促进学习”（M=2.64）、“学校教师群体工作士气高昂”（M=2.72）等因素符合度知觉偏低。最后，在社会环境上，中职教师对工作场学习互动情境的知觉同样偏低，尽管中职教师认为同事之间具有相互尊重和信任的专业对话（M=3.67）、学校形成师带徒制（M=3.77），但对于诸如教师团队学习（M=2.81）、跨学科跨部门学习（M=2.59）的符合度知觉偏低。

（三）结论

当下我国中高职院校大多只是作为工作场所而并不具备学习场所的特质，未能给教师基于工作场所的学习提供理想的学习环境，其突出问题主要有四点：一是职业学校教师工作场学习的时空环境问题，职业学校在学习时间上未给教师“松绑”，在学习空间上不够舒适、自主；二是职业学校教师工作场学习的机会问题，职业学校未能给教师提供较多在活动和实践中参与或共同参与的机会；三是职业学校教师工作场学习的安全变革心理氛围问题，职业学校未能充分给教师赋权，使其能够在民主、安全的心理氛围中通过尝试、试错而自主开展微观层面的课堂教学改革活动；四是职业学校教师工作场学习的动态有效交互问题，尽管静态的友好人际关系能够为教师工作场学习创造良好的社会交往氛围，但是表征为学习、实践共同体的动态有效的人际互动更能够引发学习的实质发生和深化。

三、职业学校教师工作场学习环境的优化机制

实证研究认为，当前职业学校教师工作场学习环境不甚理想。问题产生的原因大致有三：一是我国职业学校长期以来对教师工作场学习重视不够。二是职业学校教师学习实践不够成熟。不管是组织还是个体，学习实践都不可能是一项随意的活动，而是一项专业的实践活动。作为专业的实践活动，学习实践不仅要求专业的学习理念、学习策略，还必然诉诸专业的学习环境。而长期以来职业学校学习实践的不成熟势必带来学习环境创设的不专业、不成熟。三是我国职业学校组织学习的落后。尽管“组织学习”自20世纪90年代中期起已然成为一个颇为流行的概念，但是职业学校的组织学习实践显然是落后的，组织学习实践的落后在一定程度带来了职业学校在教师工作场学习任务情境、互动情境等学习情境创设上的或缺失、或生疏。鉴于当前职业学校教师工作场学习的现状以及问题背后的原因，职业学校可以借鉴以下思路优化教师工作场学习环境。

（一）确立“以学习为中心”的学习环境创设理念

自乔纳森（D.H.Jonassen）提出“以学习为中心的学习环境”后，“以学生为中心”、“以学习为中心”逐渐成为学习环境设计的准则。尽管“以学习为中心”环境设计主要面向学生学习，但这种学习环境设计的理念非常值得借鉴。鉴于此，这里将“以学习为中心”作为职业学校教师工作场学习环境的创设理念。

一方面，职业学校要追寻教师工作与学习的一体化。理想样态中，职业学校应当既是教师置身其中的“工作场”，也是适应教师学习的“学习场”，“工作场”与“学习场”高度耦合。但是，实践表明，当下大多职业学校仅仅只是作为工作场所，还不足以成为学习场所，这导致教师工作与学习的割裂。在工作现场中，大多职业学校视工作为教师生活的全部，学习只是为了工作做准备，甚至一些学校视教师学习为“额外的工作”，将学习看作是一种负担。由此，工作与学习被人为分离，甚至生硬对立开来。理想的职业学校教师工作场学习环境必然追寻教师工作与教师学习的一体化，学校不但要真正塑造重视教师学习的文化气氛，而且要通过工作设计改变教师工作方式，促进教师学习、工作一体化。

另一方面，职业学校应关照教师的学习需求。理想状态的学习主张学习者依据个体需要及在思想形成和检验过程中产生的问题来决定如何前进，而不只是依据外部确立的学习目标。因为，如果提供自己选择和追求自身兴趣的机会，学习者会对自己的学习承担更大责任[2]。这就要求学校要认真调查、分析教师普遍的内在学习需求，进而围绕学习需求展开学习环境设计。对于那些学校暂时无法满足的学习需求，可以考虑生态意义上的“替代因子效应”，即选择与该因子间高相关的因子来替代，例如，用舒适的心理环境替代工资待遇因子。

（二）优化教师学习资源设计

学习资源是学习环境的重要构件，也是学习环境设计的重要内容。然而，在职业学校教师工作场学习实践当中，客观存在学习者与学习资源的割裂状况，表现在两个方面：一是作为主体的学习者总是消极地受制于学习资源，大多教师只是学习资源的“消费者”，而不是学习资源的“生产者”，在学习过程中消极被动受制于学习资源的有限性，而缺乏积极主动的资源创新；二是教师难以与学习资源发生有效的互动进而改善学习行为。

理想的学习环境主张教师成为学习资源的“生产者”，并与学习资源进行充分、有效互动，这需要职业学校在两个方面进行努力：一要增强学习资源的丰富性，既丰富学习资源的内容量（如提供校本培训的机会、与企业行业合作的机会、参加技能大赛的机会等），也扩展学习资源的表现形态（如实体资源与网络学习资源的结合），并鼓励教师积极有效利用所提供的学习资源。二要增强学习资源的支持性和实践性。所提供的学习资源要真正切合职业学校教师的工作和发展实际，真正能够为教师的教育教学实践服务。

（三）改良教师专业发展评价制度

教师专业发展评价制度直接关涉教师学习的质量。以命令式、奖惩式、职称评聘压力式的途径督促教师参与学习在短时期内或许能够带来一定的学习效益，但不能促进教师和学校的长效发展。要改变这种急功近利的学习制度生态，则要求学校建立有效的教师专业发展评价制度。

首先，职业学校要突出教师专业发展评价的自身差异性。培养技能型人才的特点决定了职业学校教师在专业发展中与中学教师、大学教师有本质区别，这就要求职业学校不能以中学或者大学的标准来评价中高职教师。其次，职业学校要丰富教师专业发展评价的方式，既要有量化评价，也要进行质化评价，建立起多渠道的评价制度。最后，职业学校教师专业发展评价制度还要因人而异、因群体而异，专业理论课教师、专业实践课教师和“双师型”教师、新手型教师和熟练型教师之间理应有不同的评价标准。

（四）培育“学习共同体作为学习环境”的学习文化

学习共同体以其独特价值可以成为职业学校教师工作场学习的理想环境。在学习共同体文化环境下，职业学校教师一方面可以消除个体性学习的孤独感，形成强烈的归属感；另一方面又能够与同伴在交流合作中共同建构知识、分享知识。学习共同体作为学习环境的隐喻要求职业学校在教师工作场学习环境创设上要做到以下三点：

首先，加强学习活动中人际的互动与协作。互动是学习环境诸多要素发挥效力，以及学习共同体得以产生、维持和发展的灵魂。职业学校要通过各种形式推动学习者与学习者之间、学习者与学习环境之间保持互动关系。在学习环境设计时，既可以强化实时互动，如举办经常性的例会制度、集体备课活动、集体教研活动等，也可以借助网络技术的作用，通过建立虚拟学习共同体的形式加强共同体中主体之间多方位交流协作。

其次，关注学习的社会性。麦克米兰（D.W.McMillan）和查韦斯（D.M.Chavis）认为，学习共同体意识是“一种成员所拥有的归属感，一种成员彼此间及与整个群体休戚相关的感情，以及对成员的需求将通过他们对共同生活的认同而得到满足的共同信念”[3]。学习共同体的情感共振功能启示职业学校在环境设计时要强化教师学习的社会性，摒弃过往教师之间的“我―你”式交往以及“人―机”互动式个别化学习，更加关注“我―我们”的群体式交往和合作式学习。

最后，张扬学习者的个性。理想的工作场学习是个体性和群体性的结合，个体在学习过程中一方面得到群体的支持并为群体的学习作出贡献，另一方面在群体中不断塑造自我同一性，即个体的主体性[4]。共同体作为学习环境并不意味着教师主体性的湮灭，也不意味着教师个体话语的丧失，相反，在学习环境设计中，要坚持以学习者为中心，充分张扬学习者的个性特征，如教师已有的知识经验水平、学习动机、学习风格等，充分体现教师在工作场学习中的主体作用。

参 考 文 献

[1]林克松，全.教师职场学习环境：结构与测量[J].教育学术月刊，2013（4）：50-54.

教师的工作环境篇（5）

【基金项目】湖南省教育科学规划课题研究成果，课题批准号：XJK011CJJ015。

【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）32-0117-02

科研能力的发展是高中英语教师专业发展的难关，我校英语名师工作室遵循学-教-研一体化的思想，从实际工作中的难点和重点入手，真心实意地做最朴素的研究。如，我们的省级规划课题《以名师工作室为依托的英语教师共同体专业发展的策略研究》，就是研究我们英语工作室的日常工作，让研究过程和结果直接服务于工作室工作，解决实际问题。五年的研究与反思，我们摸索出提升英语教师共同体科研能力的五种有效方法和策略。

一、用阅读带动反思与写作。

朱永新教授说：没有阅读就不可能有个体的心灵成长。我们采用“自主阅读+共读一本书+读书沙龙”的形式来推动阅读活动的开展。自主阅读是个性阅读，是自选动作，老师根据兴趣爱好选择书籍。自主阅读是教师专业特色发展的前提。共读一本书是强制阅读，也是专业阅读，是规定动作，因为它是专业发展的必修教材。我们鼓励大家将阅读与教学实际相结合写出读书心得，然后在读书沙龙中分享。这种读书交流活动，不仅提高了老师的反思能力与写作水平，同时受作品熏陶，也提升了老师的专业情感和理论水平。

二、用课堂改革促进教师特色发展。

英语教师共同体专业发展的主阵地就是课堂。自新课改开始，我校一直采用集体备课制，备课组共同研讨教学重点难点，共同设计教学计划和学案等。这样做的好处是让所有老师都基本跟上了课改步伐。然而久了也使老师出现依赖心理，拿着一张旧船票也能登上新客船。为了激活创新活力，英语名师工作室提出创建特色课堂的目标，采用“同课异构+一课两上”模式促进老师的求异思维发展，构建自己的特色课堂。这两种教学活动不仅激发老师多角度思考课堂教学，也在比较反思中逐渐寻找到适合自己的最优方案，促进英语教师的研究水平的提高和特色发展。我们还鼓励老师根据自己的特点开设兴趣课，编写校本教材，形成自己的特色招牌课。我们自主研发了多样辅导资料和兴趣课校本课程，其中10本出版发行。

三、以课题研究提高理论水平。

课题研究是中学英语教师的短板，但课题研究是提高老师理论与实践水平的最好载体。课题研究会带动阅读，因为必须要寻找理论支撑和阅读专题文献。课题研究会推动反思，因为必须要寻找自己教学实践中的问题，必须要找到解决问题的突破口。研究更能推动写作，因为必须写研究计划研究报告等等。课题研究最主要的贡献是可以让老师以科学的态度科学的方法进行理性思考和实践，能够极大地提高老师们的理论水平。我们采用“微型课题+合作课题+成果分享+专题讲座”的模式来具体推动课题研究。微型课题是个性化研究，每个老师每学期根据自己的兴趣点自行选定内容进行研究，然后写出研究心得在工作室英语教师共同体中进行经验分享。合作课题是对同一主题感兴趣的老师们联合起来进行研究，合作课题的研究更规范更专业。英语工作室每期都会召开课题成果分享会，大家在分享与交流中共同成长。工作室还开设课题专题讲座，向校内外推介研究成果。《高中英语“三导四学”有效教学策略探讨》的经验曾在省市英语研讨会上分享，获得好评。

四、用命题研究倒逼课堂改革。

高考作为国家选拔人才的方式，其信度和效度都是毋容置疑的，命题是具有科学性的。认真研究命题意图，就会了解国家想通过我们的课堂教学培养学生的哪些素质和能力，再反观我们的课堂进行课堂教学改革。

五、用翻转培训提高研究能力。

教师的工作环境篇（6）

申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘 要：本文基于赫茨伯格双因素理论，将教师专业发展的基础环境划分为两类：保障性环境，包括工作条件、工资待遇、人际环境、政策与管理;激励性环境，包括职业期望、责任感、工作激励，并以高校理科教师为例进行了实证研究。研究发现：我国高校理科教师专业发展的基础环境不理想;在保障性环境上，理科教师对其工作条件的满意度不高，对其工作待遇的满意度一般，对其组织政策与管理满意度较低，仅在人际环境上表现出较高的满意度;在激励性环境上，我国高校理科教师的职业期望普遍不高，理科教师的责任感一般，对工作激励的满意程度较低。 关键词：高校教师专业发展;理科;双因素理论;基础环境 一、问题的提出

21世纪来，教师专业发展已成为国际教师教育改革的重要趋势。在高校教师专业发展上，英美等发达国家早在20世纪七八十年代就开始了相关研究;我国相对起步较晚，自2005年起，相关问题才开始得到关注和探讨，教师专业发展的实践也才逐步开展。

高校教师专业发展，简言之，是一个教师个体在相互关联的环境中寻求一种平衡发展状态的过程。这一过程实现于教师工作、学习和生活的生态环境之中，要想顺利开展，必须要有良好的基础环境作为支撑。但目前我国高校教师专业发展的基础环境究竟如何？现有基础环境能否足够支持教师专业发展的顺利进行？教师专业发展基础环境到底存在哪些不足？改善这些不足之处的方向又在哪里？这些问题亟需通过实证研究以探寻解决之道。

本研究依据美国行为科学家弗雷德里克・赫茨伯格提出的双因素理论，将高校教师专业发展的基础环境划分为保健性环境和激励性环境。双因素理论指出，保健性因素是防止员工不满的因素，当不具备这些条件时，员工会产生不满情绪并消极怠工，激励性因素是促使员工感到满意的因素，当具备这些因素时，员工工作激情高涨[1]。

对于高校教师专业发展而言，其保健性环境包括工作条件、工资待遇、人际关系、政策与管理，这些环境因素是教师专业发展的必要不充分条件。当不具备这些环境因素时将造成教师不满，并使其无心于教师专业发展。然而，当这些环境得到保障时，却并不一定会调动教师专业发展的积极性。高校教师专业发展的激励性环境包括职业期望、责任感、工作奖励，这些环境因素是提升教师满意度、激发教师工作热情并使其潜心于专业发展的环境。对高校教师专业发展而言，这些基础环境的作用相当于水、阳光和土壤之于植物生长的重要作用。要促进教师专业发展实践的顺利开展，保健性环境和激励性环境两者缺一不可。

本研究主要从高校类型和教师职称两个维度对高校教师专业发展的基础环境因素进行探讨，以探寻高校教师专业发展的各类基础环境因素在这两个维度上是否存在差异。 二、研究设计与展开

课题组对我国高校教师专业发展基础环境的实证研究，通过问卷调查的方式进行。鉴于没有现成问卷，所用问卷是在大量查阅教师专业发展相关理论基础上，按照艾尔q巴比的问卷构建思想原则自编而成，并经过课题组多次讨论和调试后才最终形成。本研究以高校理工类教师为研究对象，原因在于，相对于其他学科，理科同时具备基础性、高深性、实践性和应用性，理科教师的专业发展更具有必要性和紧迫性[2]。

此次调查研究正式开始于2014年6月，结束于2015年1月，历时8个月，涉及全国31个省市区。调查高校分为四个层次，依次为：新建本科高校、历史较长本科高校、非“985工程”的“211工程”高校、“985工程”高校，总计115所高校。其中，新建本科高校28所，历史较长本科高校40所，“211工程”高校29所，“985工程”高校18所。通过课题组多种途径的努力，基本保证了每个省份的调查中均包括这四个层次的高校。

问卷发放对象主要是《高等理科教育》杂志编辑部近十年的理科投稿作者，问卷发放采用电子邮件的方式，并以电话问询的方式辅之。此外，根据问卷收回的效果以及样本的构成，课题组还前往湖北等地高校进行问卷的实地补充式发放。总计发放问卷6 000份，其中电子问卷4 350份，纸质问卷1 650份;收回问卷2 759份，其中电子问卷1 834，纸质问卷925;有效问卷2 229份，其中电子问卷1 511份，纸质问卷718份。问卷有效收回率为37.2%，其中电子问卷有效收回率为34.7%，纸质问卷有效收回率为43.5%。 三、我国高校理科教师专业发展的保健性环境

在高校教师专业发展的保健性环境上，本研究选取了影响最大、最具代表性的四类环境因素，分别为工作条件、工资待遇、人际环境以及政策与管理。相对而言，保健性环境具有客观性，它基本上是由外于教师个体之外的组织建立的。因此，在保健性环境因素的探讨上，我们采取高校型这一维度。

1. 工作条件

总体而言，高校理科教师对其工作条件的满意度不高。在2 229个样本中，对工作条件不满的理科教师133人，占6.0%;认为工作环境一般的教师876人，占39.3%;对工作环境满意的教师有1 099人，占49.3%;对工作环境非常满意的教师122人，占5.4%。可见，对工作条件达到满意以上的理科教师仅有54.8%，仍有45.2%的理科教师认为工作条件一般，甚至对工作条件感到不满（见图1）。

图1 我国高校理科教师工作条件满意度分布图

从高校类型上看，高校理科教师工作条件满意度在高校类型上存在差异。在总样本中，去除工作条件变量中缺失值，并按高校类型随机抽取各200个个案进行分析。首先，就新建本科院校而言，对工作环境不满的教师26人，占13.0%;认为工作环境一般的教师113人，占56.5%;对工作环境满意的教师48人，占23.9%;对工作环境非常满意的教师13人，占6.5%。其次，就历史较长本科院校而言，对工作环境不满的教师有35人，占17.4%;认为工作环境一般的教师89人，占44.5%;对工作环境满意的教师72人，占35.9%;对工作环境非常满意的教师4人，占2.2%。再次，就“211工程”高校而言，对工作环境不满的教师6人，占3.1%;认为工作环境一般的教师有82人，占40.8%;对工作环境满意的教师104人，占52.0%;对工作环境非常满意的教师8人，占4.1%。最后，就“985工程”高校而言，对工作环境不满的教师26人，占13.0%;认为工作环境一般的教师113人，占56.5%;对工作环境满意的教师48人，占23.9%;对工作环境非常满意的教师13人，占6.5%。

从数据上看，在新建本科院校和历史较长本科院校中，工作条件达到满意程度的理科教师占少数，认为工作环境一般、甚至对工作条件不满的教师占多数;在“211工程”高校和“985工程”高校中，工作条件达到满意程度的理科教师占大多数，少数教师认为其工作条件一般，或者感到不满。此外，再通过方差检验进行进一步的验证，发现p值小于显著水平0.05，故可认为高校理科教师工作条件满意度在高校类型上存在差异。

2. 工资待遇

整体上，高校理科教师对其工资待遇的满意度一般。在所有样本中，对工资待遇不满的理科教师132人，占5.9%;认为工资待遇一般的教师841人，占37.7%;对工资待遇满意的教师1134人，占50.9%;对工资待遇很满意的教师122人，占5.5%。认为工资待遇一般或者感到不满的教师占43.6%，对工资待遇满意或很满意的教师占56.4%，我国高校理科教师工资待遇满意度仍有待提升（见图2）。

图2 我国高校理科教师工资待遇满意度分布图

从高校类型上看，高校理科教师工资待遇满意度不存在显著差异。在总样本中，去除工资待遇变量中缺失值，并按高校类型随机抽取各200个个案进行分析。首先，就新建本科院校而言，对工资待遇不满的理科教师30人，占15%;认为工资待遇一般的教师100人，占50%;对工资待遇满意的教师61人，占30.5%;对工资待遇很满意的教师9人，占4.5%。其次，就历史较长本科院校而言，对工资待遇不满的理科教师25人，占12.5%;认为工资待遇一般的教师108人，占54%;对工资待遇满意的教师58人，占29%;对工资待遇很满意的教师9人，占4.5%。再次，就“211”工程高校而言，对工资待遇不满的理科教师39人，占19.5%;认为工资待遇一般的教师112人，占56%;对工资待遇满意的教师43人，占21.5%;对工资待遇很满意的教师6人，占3%。最后，就“985工程”高校而言，对工资待遇不满的理科教师24人，占12%;认为工资待遇一般的教师66人，占33%;对工资待遇满意的教师101人，占50.5%;对工资待遇很满意的教师9人，占4.5%。

统计发现，在新建本科院校、历史较长本科院校、“211工程”高校中，工资待遇达不到满意程度的教师占半数以上，而在“985工程”高校中，工资待遇达到满意程度以上的教师占半数以上，但差距并不显著。通过方差检验进行进一步验证，发现p值大于显著水平0.05，故认为，高校理科教师工资待遇满意度在高校类型上不存在显著差异。

3. 人际环境

总体而言，高校理科教师的人际环境满意度较高。在所有样本中，对人际环境不满意的理科教师98人，占4.4%;认为人际环境一般的教师453人，占20.3%;对人际环境满意的教师1 483人，占66.5%;对人际环境很满意的教师195人，占8.8%。可见，对人际环境达到满意程度以上的教师占绝大多数，其比例为75.3%，认为人际环境一般或感到不满的教师仅占24.7%，我国高校理科教师的人际环境满意度整体较高（见图3）。

从高校类型上看，高校理科教师人际环境满意度不存在高校类型上的显著差异。在总样本中，去除人际关系变量中缺失值，并按高校类型随机抽取各200个个案进行分析。首先，就新建本科院校而言，对人际环境不满的理科教师4人，占2%;认为人际环境一般的教师39人，占19.5%;对人际感到满意的教师135人，占67.5%;对人际环境很满意的教师22人，占11%。其次，就历史较长本科院校而言，对人际环境不满的理科教师8人，占4%;认为人际环境一般的教师47人，占23.5%;对人际感到满意的教师124人，占62%;对人际环境很满意的教师21人，占10.5%。再次，就“211工程”高校而言，对人际环境不满的理科教师12人，占6%;认为人际环境一般的教师51人，占25.5%;对人际感到满意的教师123人，占61.5%;对人际环境很满意的教师14人，占7%。最后，就“985工程”高校而言，对人际环境不满的理科教师11人，占5.5%;认为人际环境一般的教师58人，占29%;对人际感到满意的教师122人，占61%;对人际环境很满意的教师9人，占4.5%。

图3 我国高校理科教师人际环境满意度分布图

从统计数据上看，在人际环境满意度上，四类高校中达到满意程度以上的理科教师均占大多数。此外，通过卡方检验验证发现，其p值大于显著水平0.05，故认为高校理科教师人际环境满意度在高校类型上的不存在显著差异。

4. 政策与管理

整体上，在组织的政策与管理满意度上，高校理科教师的满意度较低。在所有样本中，对政策与管理不满意的教师460人，占20.6%;认为政策与管理一般的教师1151人，占51.6%;对政策与管理感到满意的教师534人，占24.0%;对政策与管理很满意的教师84人，占3.8%。可见，对政策与管理低于满意程度的教师占绝大多数，其比例为72.2%，认为政策与管理达到满意程度以上的教师仅占27.8%，我国高校理科教师政策与管理满意度亟待提升（见图4）。

图4 我国高校理科教师政策与管理满意度分布图

从高校类型上看，高校理科教师政策与管理满意度存在高校类型上的显著差异。在总样本中，去除政策与管理变量中缺失值，并按高校类型随机抽取各200个个案进行分析。首先，就新建本科院校而言，对政策与管理感到不满的教师48人，占24%;认为政策与管理一般的教师122人，占61%;对政策与管理感到满意的教师22人，占11%;对政策与管理很满意的教师8人，占4%。其次，就历史较长本科院校而言，对政策与管理感到不满的教师39人，占19.5%;认为政策与管理一般的教师140人，占70%;对政策与管理感到满意的教师16人，占8%;对政策与管理很满意的教师5人，占2.5%。再次，就“211工程”高校而言，对政策与管理感到不满的教师20人，占10%;认为政策与管理一般的教师84人，占42%;对政策与管理感到满意的教师80人，占40%;对政策与管理很满意的教师16人，占8%。最后，就“985工程”高校而言，对政策与管理感到不满的教师17人，占8.5%;认为政策与管理一般的教师73人，占36.5%;对政策与管理感到满意的教师95人，占47.5%;对政策与管理很满意的教师15人，占7.5%。

不难发现，在政策与管理满意度上，新建本科院校和历史较长本科院校理科教师的满意度较低，达不到满意程度的教师比例均在70%以上，只有少数教师对组织的政策与管理感到满意;“211工程”高校理科教师的满意度居中，达到满意程度的教师和达不到满意程度的教师基本各占一半;“985工程”高校理科教师的满意度较高，达到满意程度的教师比例超过未达到满意程度教师的比例。通过卡方检验进行验证，其p值小于显著水平0.05，所以认为高校理科教师政策与管理满意度存在高校类型上的显著差异。 四、我国高校理科教师专业发展的激励性环境

在高校教师专业发展的激励环境上，研究选取了最具代表性的三类环境因素，依次为：职业期望、责任感以及工作激励。相对而言，激励性环境具有一定的主观性，它源自教师个体的行为。因此，在保健性环境因素的探讨上，我们采取教师职称这一维度。

1. 职业期望

整体上，我国高校理科教师的职业期待不高。在所有样本中，没有职业期待的理科教师4人，占0.6%;职业期待一般的教师855人，占38.4%;职业期待高的教师1 053人，占47.2%;职业期待很高的教师307人，占13.8%。具有高职业期待以上的教师占60%，职业期待一般或没有职业期待的教师占40%。我国高校理科教师的职业期待仍有待提高。

从教师职称上看，高校理科教师职业期望在教师职称上存在明显差异。在总样本中，去除职业期望变量中缺失值，并按教师职称随机抽取各200个个案进行分析。首先，就讲师而言，没有职业期待的理科教师为0人，职业期待一般的教师62人，占31%;职业期待高的教师114人，占57%;职业期待很高的教师24人，占12%。其次，就副教授而言，没有职业期待的理科教师为1人，占0.5%;职业期待一般的教师35人，占17.5%;职业期待高的教师111人，占55.5%;职业期待很高的教师53人，占26.5%。最后，就教授而言，没有职业期待的理科教师为2人，占1%;职业期待一般的教师96人，占48%;职业期待高的教师87人，占43.5%;职业期待很高的教师15人，占7.5%。

从数据上看，讲师和副教授的职业期望较高，其职业期待高和职业期待很高教师比例超过60%;教授的职业期待不高，职业期待高或者很高的教师比例为47.5%，没有职业期待或职业期待一般的教师比例为52.5%。通过方差检验的方法进行验证，其p值小于显著水平0.05，因而认为高校理科教师职业期望在教师职称上存在显著差异。

2. 责任感

责任感通过师生互动频度和对教育教学问题思考频度两个观测变量体现，通过数值累加，整理成责任感这一变量。总体上，我国高校理科教师的责任感一般，有待提高。在所有样本中，责任感较低的教师181人，占8.1%;责任感一般的教师994人，占44.6%;责任感强的教师897人，占40.2%;责任感很强的教师157人，占7.1%。可见，责任感较弱或一般的教师比例为52.7%，责任感强或很强的教师仅占47.3%。我国高校理科教师责任感有待提高。

从教师职称上看，高校理科教师责任感在教师职称上存在明显差异。在总样本中，去除责任感变量中缺失值，并按教师职称随机抽取各200个个案进行分析。首先，就讲师而言，责任感较低的理科教师20人，占10%;责任感一般的教师63人，占31.5%;责任感强的教师94人，占47%;责任感很强的人23人，占11.5%。其次，就副教授而言，责任感较低的理科教师12人，占6%;责任感一般的教师63人，占31.5%;责任感强的教师112人，占56%;责任感很强的人13人，占6.5%。最后，就教授而言，责任感较低的理科教师9人，占10%;责任感一般的教师92人，占46%;责任感强的教师82人，占41%;责任感很强的人17人，占8.5%。

统计发现，教师群体责任感强弱排列依次为副教授、教授和讲师。责任感较低或一般的教师比例上，讲师高达58.5%，教授为49.5%，副教授为38%。责任感强或很强的教师比例上，讲师仅有41.5%，教授为50.5%，副教授为62%。通过方差检验进行验证，其p值小于显著水平0.05，所以认为高校理科教师责任感在教师职称上存在明显差异。

3. 工作激励

总体而言，我国高校理科教师对组织工作激励满意度较低。在所有样本中，对工作激励不满意的教师680人，占30.5%;认为工作激励一般的教师1 103人，占49.5%;对工作激励满意的教师为312人，占14%;对工作激励很满意的教师为134人，占6%。认为工作激励低于满意程度的教师比例占绝大多数，为80%，仅有20%的教师满意于其组织的工作激励。可见，我国高校理科教师对组织工作激励的满意程度亟待提高。

从教师职称上看，我国高校理科教师工作激励满意度在教师职称上不存在显著差异。在总样本中，去除工作激励变量中缺失值，并按教师职称随机抽取各200个个案进行分析。首先，就讲师而言，对工作激励不满意的教师55人，占27.5%;认为工作激励一般的教师89人，占44.5%;对工作激励满意的教师为46人，占23%;对工作激励很满意的教师为10人，占5%。其次，就副教授而言，对工作激励不满意的教师49人，占24.5%;认为工作激励一般的教师93人，占46.5%;对工作激励满意的教师为49人，占24.5%;对工作激励很满意的教师9人，占4.5%。对教授而言，对工作激励不满意的教师45人，占22.5%;认为工作激励一般的教师88人，占44%;对工作激励满意的教师为52人，占26%;对工作激励很满意的教师为15人，占7.5%。

从统计数据上看，讲师、副教授和教授工作激励满意程度的分布相似，没有较大的差别。通过方差检验进行验证，发现我国高校理科教师工作激励满意度在教师职称上的确不存在显著差异。 五、讨论与总结

概言之，我国高校理科教师专业发展的基础环境不理性。在保健性环境上，我国高校理科教师对其工作条件满意度不高，其中新建本科院校和历史较长本科院校最突出;理科教师对其工作待遇满意度一般，尤其表现在新建本科院校、历史较长本科院校、“211工程”高校上;理科教师对其组织政策与管理满意度较低，新建本科院校和历史较长本科院校较为明显;理科教师只在人际环境这一保障性环境上存在较高的满意度。在激励性环境上，我国高校理科教师的职业期望不高，其中，教授最为明显;理科教师责任感一般，讲师和教授尤为突出;整体水平上，理科教师工作激励程度较低，教师的不满程度较高。

保健性环境是为防止教师产生不满的因素，一旦这一环境因素得不到保障，教师会产生负面情绪，工作上缺乏积极性。然而，在四类保健性环境中，我国理科教师对其中的三类环境的满意度不高。就激励性环境而言，它是促进教师满意的因素，当具备这一环境因素时，教师易产生正面情绪，工作激情高涨。然而，在三类激励性环境因素中，我国理科教师均达不到满意水平。可见，我国高校理科教师生存的保健性环境和激励性环境均达不到理想状态，长此以往，无疑会影响到教师潜心于专业发展的积极性和耐受性。

今后，要促进教师专业发展的顺利开展，首当其冲的是提高和保障这两类环境因素。在保障性环境上，改善教师的工作环境和工作待遇，提高其满意度;营造良好的学术文化氛围，

促进教师间沟通和交流;以服务为导向，转变组织管理方式;建立良好的教师专业发展制度，为专业发展提供制度性保障[3]。在激励性环境因素上，提高组织对教师发展的激励力度，调动教师主动发展的积极性;提高教师对自身教育行为价值选择和责任担当的自觉，营造和谐有序的教育秩序和环境;提升教师入职教育质量，塑造教师职业信心;教师个体在日常工作中，需学会良性地自我暗示，注重心理保健，以积极的方式应对职业压力，从而提高职业满意度[4]。

参考文献：

[1] [美]赫茨伯格. 赫茨伯格的双因素理论[M]. 张湛译. 北京：中国人民大学出版社，2009.

[2] 周海涛，李虔，张小斌.大学教师发展效用的类型分析[J]. 高等理科教育，2014，114（2）：1-8.

教师的工作环境篇（7）

一、关于职场环境的基本理论

职场环境,也称工作环境。所谓职场,即工作、任职的场所。ISO14001:2004标准对环境的定义是:组织运行活动的外部存在,包括空气、水、动物、人,以及它们之间的相互关系。在这一意义上,“外部存在”从组织内部延伸到全球系统。以此为基础,即任职者所能获得的工作条件的便利与社会经济权利的总和,包括职业的自然环境与社会环境,如工作的技术条件、空间环境、劳动强度、工资收入、福利待遇、晋升机会等。ISO9001:2000标准对工作环境的定义是:工作时所处的一组条件;并在注释中指出“条件”包括物理的、社会的、心理的和环境的因素(如温度、承认方式、人体功效和大气成分)。

职场环境对于工作绩效十分重要。研究发现,组织的高绩效90%来自于组织环境,仅有10%取决于员工个人素质。组织如果要想取得更高的绩效,就必须从关注外部到更多地关注内部,必须从关注员工个人到更多地关注组织自身的素质。高绩效的取得更多地来自于组织为员工所提供的工作环境和条件。美国劳工部的专家用几年时间研究了40家全球500强美国企业,提炼出8个大项55个单项组织获得高绩效的环境因素。研究发现,高绩效的工作环境具有指标:第一,组织在培训方面的投入和持续的学习能力高于竞争者。第二,组织内部对信息的分享程度高于竞争者。第三,组织内部员工加大对管理决策的参与程度高于竞争者。第四,与战略相关的组织结构的合理性高于竞争者。第五,产权关系及劳资关系的协调性高于竞争者。第六,与员工绩效和受到训练相关的薪酬体系的合理性高于竞争者。第七,员工工作的安全性和归属感高于竞争者。第八,组织为员工所提供的工作支持高于竞争者。

心理学的研究发现,为了提高工作绩效,人与环境必须匹配。在这方面,霍兰德的工作环境类型理论对此进行了针对性研究。该理论的核心观点认为人的个性结构存在差异,人们要根据自己的个性特点找到适合自己的职业,以达到人职匹配的目的。其主要假设为:其一,大多数人可以归纳为六种类型:实际型、研究型、艺术型、社会型、企业型和事务型:其二,工作环境也可以分为以上相应的六种类型;其三,人都在追求某类工作环境,这类环境有助于个人施展技术与能力,展示态度与价值,胜任问题的解决与角色扮演;其四,人的行为由人格与环境的交互作用所决定。以此为基础,霍兰德将人的个性与环境归纳为六种类型,并详细描述了与这六种类型相适应的职场环境:实际型的人适合有规则和需要技能的行业,喜欢较具体的工作,穷于应付人际交往,具体表现为重视事务,不喜欢抽象、模棱两可、社交性质的职场环境;研究型的人聪慧、抽象、善于分析,喜欢需要智力的独立工作,适合做科研,具体表现为重视客观的数据、科学,认为自己好学,有自信,拥有数学和科学方面的才能;艺术型的人喜欢通过艺术进行自我表现,喜欢有想象力、创造性的工作,避免事务性的职场环境,认为自己具有创意,富有自觉性,不按牌理出牌,重视美的追求;社会型的人喜好社交活动,关心社会问题及社区服务取向,适合需要人际交往的工作,喜欢以社交的方式来解决工作及其他方面的问题,重视社会问题与人际关系;企业型的人外向、进取,适合管理和销售类工作,喜欢以企业的方式来解决工作及其他方面的问题,认为自己具有领导与表达的能力,重视权力与成就;事务型的人喜好有结构、系统条理的工作,适合从事公务或文书事务员之类的工作,避免抽象、艺术的职业环境,认为自己具有文书与数学的能力,重视商业与经济上的成就。

二、对我国中小学教师职场环境的分析

根据对职场环境的定义及对相关理论的分析,我国中小学教师的职场环境大致可以分为物理环境、组织环境、制度环境和心理环境四个方面。

1.物理环境,即工作的物质条件。改革开放以来,我国教师的工资待遇发生了很大变化,中小学教师工作的物质条件有了很大改善。根据国际通行的比较法则,人均GNP在500美元以下的国家,教师收入的平均水平比工人高100%左右,而在500美元以上的国家,则比工人高约50%,我国教师与工人的差距总体上看基本维持在1.5:1左右,基本达到了这一水准。

2.组织环境,即工作场所内的种种结构性存在,比如性别比例、工作时间、校际差异等。目前我国中小学教师性别比不均衡问题非常严重。调查显示,女教师比例高达81.3%,男教师比例仅为18.7%,而男女教师比例失调问题在城区比郊区更严重。城区女教师比例比郊区多5个百分点。另外教师年龄以35岁以下的年轻教师为主,占60.7%。从教师毕业时的学历分布看,中专或者高中的比例为38.4%,大专占30.8%,本科占29.9%,研究生以上为0.9%。小学教师以中专和高中学历为主,占54%,中学教师以本科学历为主,约占52%。城区高学历教师明显比郊区高。城区本科学历教师占40%,郊区仅17%。多数教师积极进行学历进修。19%的教师参加了大专学历的进修,45.7%的教师参加了专升本的进修,另外有11.2%的教师参加了研究生学历或课程的进修。调查还发现,不少教师都在超时工作。教师每天在校时间一般为7至11小时,超过了一天工作8小时的“国家标准”。教师每天用于备课的时间多数为2至3小时,小学教师备课时间比中学教师更长。教师每天用于上课的时间也为2至3小时,小学教师上课时间比中学教师更多。中学教师上课2小时的占近60%,而小学教师上课3小时的占近60%。此外,地理、美术等“副科”老师每天的上课时间要多于语文、数学等“主科”教师。教师每天批改作业的时间约为1至2小时,数学、语文老师批改作业时间最长,多数为2小时左右,美术、地理学科教师多数在1小时内能完成作业批改。办学条件越好的学校,教师用在批改作业上的时间越多。此外,绝大多数教师每天要用1小时时间指导学生进行课外活动,教师用于事务性工作的时间每天也约为1小时。

3.制度环境,即对于教师作为一种职业的相关制度安排。我国在20世纪80年代末期推行了中小学教师职称制度,并与物质待遇挂钩,明确划分了教师的专业级别,把教师的学历水平、胜任工作的能力、实际工作的成绩和效果作为定级和晋升的标准,大大提高了教师工作的积极性。某权威网站曾公布过一份职场调查报告。在近7000职场人中,超过半数的人表示,如果可以重新选择,会选择教师这个职业。接受调查的职场人主要属于白领阶层。65.2%的职场人认为教师这一职业的最大优点是稳定,而32.7%的职场人则认为,教师行业年龄越大越具有竞争力,不用担心年龄的问题。尽管大部分人认为教师职业收入不算丰厚,但是调查显示51.6%的职场人表示,自己如果能够重新选择职业,愿意选择教师这个职业。其中17.7%的职场人的选择原因是觉得教师是一个受人尊敬的职业,还有33.9%的职场人则是被教师可以放寒暑假所吸引。

4.心理环境,即教师对于个人工作状态的主观体验。一项“关爱教师”的调查显示,63.2%的教师需要心理减压,51.8%的教师认为平时工作“疲于奔命”,88.6%的教师认为工作量呈上升趋势,52.84%的教师希望自己得到心理健康咨询。

三、结论与讨论

根据上面的分析可以看出,目前我国中小学教师的职场环境总体状况正处于改善过程中,但也面临一些突出的问题。

1.办学条件。由于种种原因,目前我国中小学教师工作的物质条件在全国范围内仍然存在较大的差异,其中班级规模较大具有一定的普遍性。在对班级人数的调查中,67%的教师认为,班级规模在25人以下才能够关注每一个学生,但实际班级规模比教师们的理想偏大。数据显示,11.2%的班级人数超过45人,35%的班级人数在36人至45人之间,40%的班人数在26人至35人,只有13.4%的班级人数少于25人。

2.职称评聘。目前我国中小学教师职称评审中的规定已使许多教师在长期的重负之下陷于职业倦怠,并引发许多社会问题。为了解决这一问题,目前各省市正在着手进行中小学教师职称评审制度的改革。本次中小学教师职称制度改革试点工作的重点是统一中小学教师职称体系,建立统一的中小学教师职务制度,教师分为初级职务、中级职务和高级职务。原中学教师职务系列与小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称系列。同时完善评价标准,在职称评聘时,要充分考虑教师与人的专业性和实践性,坚持育人为本、德育为先,注重师德素养,注重教育教学工作业绩,注重教学方法与艺术,注重教育教学一线经历,切实改变强调论文、学历的倾向,引导教师不断提高实施素质教育的能力和水平。

3.身份认同。在我国中小学教师原本作为国家工作人员任用,具有干部身份。1994年实施的《教师法》明确规定教师是专业人员,实行聘任制,任用方式发生本质转变,这种转变的过程目前仍在进行之中。然而,无论是从理论支撑、制度构建,还是从实际操作看,目前中小学教师任用制度的变革都还有诸多问题亟待解决。这些问题概括起来,集中体现在三个方面:一是我国中小学教师任用的法律关系不明确,致使中小学教师的身份无法定性;二是没有对中小学教师身份的准确定性,造成任用制度的结构和具体规则的设计存在弊端;三是教师任用之法律关系的不明确及任用制度的缺陷,导致任用纠纷发生后难以确定合适的法律救济途径。我国1993年10月施行的《国家公务员暂行条件》中关于公务员的适用并不包括教师,《教师法》中也没有将教师纳入公务员系列,这表明教师不属于国家公务员,既不享受公务员的权利,又不负有公务员的义务,现实中教师尽管不具备公务员身份,但却和公务员一样履行公务员的职责和义务,严格执行国家的教育意志,而在权利方面与国家公务员相比却没有法律保障。如公务员职业要受到法律保障,没有失业的威胁,而“教师公务员”却动辙要受到下岗的威胁。

4.心理压力。根据相关调查,目前78%的高中教师认为,升学率是最大压力;80%的初中教师希望有个宽松的教育环境;30%的小学教师认为,对自身业务的提高存在压力。造成教师心理压力增大的原因很多,从来源上说,主要包括三个方面:一是来自同事与领导的压力,即人际关系的压力;二是来自学生方面的压力,即应试教育的压力;三是来自于自身的压力,即学历提升或职业发展的压力。除此之外,在学校的组织结构方面,科室制组织结构使教师的专业角色受到挑战,减少了其自主性,加重了教师的工作负担,也使得整个学校气氛更趋向于非人性化。由于教师本身的进修渠道非常有限,在刻板的官僚体制下,职业发展的阶梯相对减少,久而久之,教师便易产生倦怠。再加上,现在虽然推行的是素质教育,但很多学校实行的依然是陈旧的评价体制,评价一位教师是否优秀,不是看教师能否尊重、爱护每一个学生,因材施教,充分发挥学生的特长,而仍旧是用高考指挥棒说话,学生成绩好,教师才可能评优秀。这就使得相当一部分教师不得不跟学生一样依旧在升学压力下超负荷运转。那么,如何缓解教师的心理压力?一是要转变观念,切实从应试教育转到素质教育的轨道上来。二是要通过制度创新,完善教师职场规则,避免“关系”主导教师晋升。三是尊师重教,提升教师职业的社会地位和声望。

总之,教师是生活在现实、具体环境中的人。保障中小学教师的生存和工作的基本条件,是教师工作环境的基本要求,也是教师完成教育任务和实现进一步发展的基础性条件。教育是一项公共事业,教师是专业工作者。公共事业需要政府保障和公众支持,但对在教育专业领域内的工作,公众在要求教师承担责任的同时,必须不侵犯其专业自。

参考文献:

教师的工作环境篇（8）

幼儿是幼儿园的中心，教师在于幼儿沟通时，需要放下教师身份的权威性和主观性。教师需要时成为幼儿活动的参与者、支持者。再次，园长应该通过宣传学习使教师从心理上热爱幼儿教学工作，充分认识作为一名幼儿教师的光荣与社会价值，增强教师工作的责任感，并在实际工作中收获成就感，成就自己的人生价值。人生价值得以实现的愉悦感是高薪高福利也难以换取到的。最后，在实际操作层面，幼儿园应该采取多种措施提高教师的教育理念和教育技能，鼓励教师依据本班幼儿的特点形成不同的班级特色，积极开展各种文艺活动，营造轻松和谐的活动氛围。

幼儿园的外部环境是指幼儿园教学工作中物质环境，它是幼儿园所有教学活动开展的基础。包括幼儿园活动区环境的创设、日常生活环境的创设和近期教育主题相关环境的创设。幼儿园外部环境的设计之初，需要针对幼儿的心智发育状况。如一般依据年龄的划分，将幼儿的活动区和日常生活环境区分开来。如幼儿园小班的活动区可以娃娃、玩具、跷跷板等为主，让3-4岁幼儿发挥自由天性，在游戏中找到快乐，并学会与伙伴共处。而中大班则可以采取技艺型的表演、舞蹈、跳棋、手工、折纸以及科普等形式，培养5-6岁幼儿对各项技艺的兴趣，培养兴趣爱好，找到今后重点发展的方向。

目前，国内各大小幼儿园活动区的主题设置基本固定，主要分为游戏类、技艺类、科普类等，但内容的选取自主性仍然很大。教师可以根据季节的变化和幼儿的兴趣差异不断调整区位并更新材料内容，还可以根据阶段性的教育目标的不同构建相联系的环境，促进教学。如：在季节更替或者节日来临时，带领幼儿一起布置活动角，让幼儿在实践中领会教育主题，以更大的积极性参与到教学中来。或者在科普教学环节，带领幼儿以张贴图片的形式布置活动角，将知识的吸收接纳融入到幼儿的活动参与中去。

教师的工作环境篇（9）

1引言

现代社会不断发展，教育水平不断提高，教育与社会实际发展的联系越发紧密，并且在新时期素质教育的影响下，如何更好的培养学生的综合素质和良好的思想意识品质，成为了当代教育工作的重点内容。高中阶段是学生成长的重要阶段，也是各种意识形成的关键阶段，在地理教学的过程中，融入环境教育是具有关键意义的。学生是我国日后发展的关键主力，其本身只有具有良好的环境意识，才可以更好的实现社会的可持续发展。高中阶段的地理教学工作，其本身教学内容较为宽泛，融入环境教育具有一定的难度，需要不断的进行研究与探索。

2环境教育的内容

对于高中阶段的教学工作来说，环境教育属于一种新的教育方向，并且涉及了较多的专业范围和相关问题。现阶段环境问题逐渐受到社会各界的关注，相关环境教育的研究和实施也在不断的进行当中。开展环境教育的目的，是对学生的环境意识进行培养，让学生真正的认识到人与自然之间和谐的发展关系，形成科学的发展，并且了解实际生活和生产中，保护环境的相关技术和对策。一般来说，环境教育工作的开展，主要可以分为对环境中资源合理利用、环境污染的认识、人与自然关系的认识和相关环保基础知识等几部分的内容。环境问题是社会发展过程中急需解决的问题，将环保教育渗透到高中地理教学中是进行青少年环保教育的重要举措，在未来环保教育工作中仍旧需不断的落实和开展。

3地理教学中环境教育的渗透与整合策略

3.1提高认识，明确目标

在开展地理课堂教学工作中，地理教师要不断的提高自身的环境意识水平，并且对于地理教学的教学目标进行明确。现阶段，地球生态环境的形势较为严峻，保护生态环境是地球上每一个居住者的重要职责，也是国民素质的重要体现。在开展教学工作中，教师要不断的对自身的思想观念进行改进与创新，并且也重视对学生思想观念的培养，让学生逐渐形成科学的可持续发展的观念。通过开展课堂环境教育工作，让学生主动意识到生态环境保护的重要性，并且积极的探索改善环境的有效对策，更好的利用所学地理知识来完成学习。在高中地理教学过程中，教学大纲对于地理教学的相关目标进行了明确的规定，并且提出了对学生价值观、思想跟和道德观的培养需求。在开展地理教学的过程中，教师要依托教学大纲，对于教学内容进行合理的安排与设计，让学生认识到环境对于人类生存与发展的重要性，并且认识到现阶段生态环境问题的紧迫性。通过推广环境保护的思想，让学生形成正确的世界观和价值观。高中阶段是学生成长的重要阶段，也是学生综合素质水平形成的关键时期。在开展教学工作中，地理教师必须要不断的提高认识，明确教学目标，主动的承担起对学生全面培养的责任，真正的培养具有良好环境意识的人才。

3.2教师要加强进修

环境教育的开展，教师是教学工作的重要引导者，地理教师必须具备足够的环境教育意识和环境教育水平，才可以更好的保证环境教育的效果。由于环境教育是近年来才提出的新教育理念，在进行环境教育的过程中，教师要对于环境教育的内涵进行深入的研究，通过不断的分析，进而提高对环境教育的认识。与此同时，教师本身也要不断的参与进修和学习，不断提高自身的业务水平。通过积极参与相关培训活动，获得更好的教学能力。教师之间也要积极的进行沟通与互动，通过良好的交流，相互促进提高，真正的将环境教育的工作进行落实，实现地理教学与环境教育的有效整合。

3.3在课堂教育中渗透环境教育

高中阶段的地理教材内容较为丰富，并且涉及的方面十分广泛。在开展教学工作中，教师要灵活的对于教材内容进行利用和把握，并通过良好的沟通、互动、启发和引导，让学生沉浸在环境教育当中，更好的提高学生的环境保护意识，让学生的行为得到规范，真正的启发学生。在实践教学当中，渗透环境教育可以采用实例分析教学法，通过联系实际生活中的环境问题，让学生富有兴趣的参与到讨论与学习当中，通过主动的学习和思考，更好的掌握环境知识。与此同时，还可以根据教学计划，来安排专题教学。通过对某一专题内容进行专门的讲解，并且邀请相关环境部门的专家学者来学校进行报告演讲，有意识、有计划的为学生讲解环境问题，巩固课堂物理知识的学习效果。另外，地理教学的过程中，还要保证良好的开放性。现代社会不断发展，科学技术的不断进步，使得人与自然的关系发生了较大的变化。日常生活中学生所遇到的问题很多，并且对学生的实际生活也有很大的影响。教师在教学的过程中，要对于教学内容进行合理的补充，并且通过利用相应的教学资源，指导学生更好的进行学习，培养学生的环境意识和解决环境问题的理念。

3.4在课外教育中整合环境教育

课外活动是课堂教学的延伸,它将有效地补充和巩固课堂环境教育的内容和成果。通过课外活动的应用，有效的提高地理教学中环境教育的可参与性，真正的将学生的主体学习意识进行发挥。教师还要积极的组织学生参与到不同的课外实践活动当中，通过亲自动手和体验，认识到保护环境的重要意义。与此同时，教师还要积极的联系社会和家庭，对学生展开全方位的教育工作。通过不同方面的共同努力，更好的将环境教育的效果进行巩固。课外教育中，教师可以让学生亲自动手和参与到一系列的环境保护活动，进而达到对学生自身行为习惯培养的目的。地理教师本身也可以自发的组织成环保宣传活动对，定期的制定出生动、有趣的环保宣传活动，让学生积极的参与到教师组织的活动当中。通过学生的积极参与，更好的提高环境教育的影响。

4结束语

综上所述，地理课堂教学的过程中，环境教育的渗透和融入是非常必要的。教师要重视课内外教学，合理、灵活的安排教学内容。结合现阶段学生的学习情况和教育环境的需求，基于课堂，不局限于课堂的开展教学工作，不断的挖掘和研究环境教学，有效的对环境意识进行渗透和培养，充分将教师的主导性进行发挥。环境问题是人类社会发展中所不可忽视的一个问题，是现代社会持续发展的重要保障。在青少年教育工作中，教育工作者要注重对学生多方面意识的培养。

参考文献：

[1]蔡鹏.在地理教学中进行环境教育的必要性及途径[J].文理导航(下旬).2011(06)

教师的工作环境篇（10）

21世纪初，美国国家工程院公布了20世纪20项最著名的工程成就，包括电气化、汽车、飞机、给排水系统、电子工程、广播电视、农业机械化、计算机、电话、空调与制冷、高速公路、宇航、因特网、家用电器、核技术和新材料，等等.在这样一个技术主导的世界里，几乎所有的领域都涉及工程，如铁路工程、通信工程，它们缩短了人们时空上的距离，使交流变得快捷和方便;而水利工程在防洪减灾的同时还可以灌溉、发电.工程使人们的生活变得更加便利，但它也影响和改变着周围的自然环境.随着工程技术活动的不断增加和大型工程项目的不断涌现，工程活动对自然环境的影响也越来越大，环境污染问题与生态破坏问题也愈加凸显.20世30年代以来陆续出现的全球环境公害事件，使人类对环境问题有了更深层次的思考，人们开始审视以往对待自然的方式，并引发了关于环境伦理观的大讨论.同时，一种新的伦理观—可持续发展环境伦理观也逐渐被人们接受和认可，并成为研究热点.从工程实践的角度出发，可持续发展环境伦理思想在工程中的作用更是不容忽视的.作为工程的实施主体—工程师，只有树立正确的环境伦理观和相应的环境道德素养，才能在今后的工作中尽可能减少工程对自然环境的破坏和影响.那么，培养高素质的工程师，使之不仅具备过硬的专业知识，更拥有正确的环境伦理价值观，是高等院校的工程教育不可推卸的责任和义务.

1工程师的环境伦理责任

在现代社会中，“工程”一词有广义和狭义之分.就狭义而言，工程定义为“以某组设想的目标为依据，应用有关的科学知识和技术手段，通过一群人的有组织活动将某个(或某些)现有实体(自然的或人造的)转化为具有预期使用价值的人造产品过程”.就广义而言，工程则定义为由一群人为达到某种目的，在一个较长时间周期内进行协作活动的过程圈.

环境广义上就是指人类生存的家园地球，它包括岩石圈、土圈、水圈以及生物圈.环境为工程系统提供一切物质资源，如生态资源、生物资源、矿产资源等.同时，环境又是承载工程活动的产品和副产品(如“三废”)的主要场所.环境与工程作为两个相互依存的系统，它们时刻进行着物质和能量的传递，这样一种互动方式又可以分为两种性质不同的互动方式:一种是良性的互动方式，即工程系统的输人一输出过程中，基本上没有造成环境的破坏，良好的环境为工程系统的进一步实施提供了条件;另一种是恶性互动方式，即在工程系统的输人一输出过程中，环境被严重地损害和掠夺，被损害的环境反过来对工程系统的发展造成直接或间接损害。

工程与环境的相互关系表明，在工程与环境的互动发展中，具有主观能动性的工程活动主体起着十分关键的作用。航空工程的先驱者、美国加州理工学院冯·卡门教授曾说过，“科学家研究已有的世界，工程师创造未来的世界”.工程师在现代工程活动中始终扮演着一个极其重要的社会角色，他们是现代工程活动的核心，工程的勘察、设计、施工和操作都是由技术人员即工程师去完成的.换言之，工程师是工程活动的设计者、管理者、实施者和监督者.美国学者维西林和冈恩也认为，“工程师与其他职业不一样，其直接涉及环境的保护.无论什么工程，工程师都是做事的人.建造一座水坝需要许多专业人员的技能，如会计师、律师和地质学家，但却是工程师实际建造了水坝.正因为如此，工程师对环境负有特殊的责任.”这种特殊的责任也就是工程师的环境伦理责任.

传统的工程师责任只局限于社会责任方面，如对雇主忠诚，完成的工程项目要能达到赢利的目的，满足雇主的要求;对社会大众安全负责，工程质量要过关;对同事要互利互助，体现团队合作精神;等等.而工程师环境伦理责任，作为一种崭新的责任形式，则要求工程师在工程实践中不仅要注意工程设施设备的结构、尺寸和工艺技术的可行性，而且还要关注环境保护和生态平衡，关心当代人的生存现状以及子孙后代的长远利益.这是时展的要求，也是工程师不可推卸的责任.

2可持续发展环境伦理观

环境伦理观是人类在处理人与自然和人与人之间的关系时形成的一种思想观念.从古至今，一共出现了人类中心主义、非人类中心主义以及可持续发展三种环境伦理观.

人类中心主义环境伦理观承认自然界对人类的价值和意义，认为人类拥有改造和利用自然的能力，它以征服自然、主宰自然为特征，肆意向自然界索取最大的经济利益，这种价值取向导致了严重的环境污染、生态破坏和资源浪费.在这种环境伦理观的指导下，中国曾出现了大炼钢铁、围湖造田等严重违背自然规律的工程实践，这些工程给生态环境带来了严重而长远的危害.

非人类中心是与人类中心主义完全对立的一种环境伦理观，它将人类同动物、植物、岩石等一起视为生物圈中的平等成员，人类不应该影响到其他成员的生存和发展.这种伦理观在一定程度上可以缓解人与自然日趋紧张的矛盾，但它过分强调人类活动对环境的负面影响，不主张人类的发展，这种伦理观对发展中国家是极不公平的.因为，在工业革命时期，发达国家已基本完成了各种改造自然的工程建设，如在水力资源的开发方面，挪威和美国的水资源开发率已经达到了80%，而中国目前只为40%.所以说，非人类中心主义环境伦理观具有片面性和不公平性.

可持续发展环境伦理观承认自然不仅具有工具价值，也具有内在价值，但又不把内在价值仅归于自然自身，而提高为人与自然和谐统一的整体性质.这样，由于人类和自然是一个和谐统一的整体，那么，不仅是人类，还有自然都应该得到道德关怀.另一方面，可持续发展环境伦理观在人与自然和谐统一整体价值观的基础之上，承认现代人类中心主义关于人类所特有的“能动作用”，承认人类在这个统一整体中占有的“道德人”和环境管理者的地位.

因此，作为工程实践主体的工程师，应积极发挥自身能动作用，以可持续环境伦理观为指导，在工程实践中以节约资源与能源为准则，不再破坏岌岌可危的生态环境，开发并应用环境友好技术，从而实现整个社会的可持续发展.

3目前工程教育存在的问题

高等院校的工程教育是培养未来工程师的一种专业教育，21世纪的工程师是新世纪人类文明的直接创造者和推动者.当代工程教育的内容是否科学与全面，则直接关系到工程师的素质，关系到一个国家甚至整个世界的未来.面对当今脆弱的自然生态环境以及未来不容乐观资源状况，当代工科大学生必须具备相应的环境伦理知识和环境道德素养，从而在将来的工作中做出正确的判断和抉择.环境伦理教育是培养当代大学生树立正确世界观和价值观的重要途径，是促进我国社会、经济、文化、生态环境协调与持续发展的必然要求，也是我国经济发展过程中保护和改善生态环境的重要保证和有力措施.将可持续环境伦理思想融人到工程教育中，可以更有效地帮助工程师明确环境伦理责任，树立正确的环境伦理观.

中国目前的工程教育还没有融人环境伦理思想，这主要是由于以下几点原因:

(1)环境伦理教育并没有得到应有的重视，尚未渗透在整个教育理念之中.目前中国的工程教育只重视专业知识和实用技能的培养，环境伦理教育尚未被普遍纳人工程教育体系中.

(2)在校工科类大学除了环境类专业外，多数还没有正式将环境伦理学相关课程纳人必修课程，也比较缺乏相应的教材，其直接后果是中国未来的工程师无法树立正确、系统的环境伦理观并明确相关的环境伦理责任，间接后果则是工程建设中将累积更多的环境问题，导致工程系统与环境系统的恶性互动，从而影响社会的可持续发展.

(3)中国高校目前从事环境伦理学研究的教师并不太多，很难满足环境伦理教学的需要.另一方面，高校承担环境教育教学工作的教师常常具备的是自然科学背景，在环境伦理道德教学工作中，往往“力不从心”，一些教师采取了不讲或少讲的办法，避开这一教学内容，从而影响了大学环境伦理教育的效果。

4对策与建议

(1)要在教育界达成共识，明确开设环境伦理学课程的必要性，将环境伦理教育纳人到工程教育体系中，建立健全以可持续发展环境伦理思想为理念的工程教育体制.