青年教师教学探讨篇1

一、研究背景

中国作为世界第二大经济体，国际影响力越来越大，汉语在世界各地呈现出蓬勃发展的趋势，“汉语热”有增无减，国内外均有庞大的汉语学习者群体。基于国家对汉语走向世界的重要性和紧迫性的认识，汉语国际推广被视为提高国家文化软实力的重要战略。国内许多高校设立了汉语国际教育专业，据统计，至2020年底，全国开设汉语国际教育专业的高校达到417所，主要培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好的文化传播技能、跨文化交际能力，适应汉语国际推广工作，胜任多种教学任务的高层次、复合型、应用型、创新性国际化专门人才。汉语国际教育本科专业在步入快速发展轨道的同时，也面临严峻的挑战，亟待开展深入研究[1]，师资问题成为专业发展最重要的一环。汉语国际教育专业的建设要求教师从一线留学生汉语教学回归到培养汉语国际教育师资的本科教学，教学对象和教学内容发生了变化，如何在二者之间转换自如，如何反思教学，提高教学能力，对教师来说是一个挑战。为了保证本科教学质量，更好地服务学校和院系，对教学思维的转化、专业能力的发展、教学技能提升路径的研究迫在眉睫。

二、研究现状

20世纪80年代反思性教学的兴起在全世界范围内引发了新一轮教学改革思潮。反思性教学是一种教学理论，由美国教育家杜威（D.Jewey）在《我们如何思维》一书中系统提出。简单来说，就是教师在教学过程中通过自我监控和反思，发现问题，感到困惑，为了解决问题做出必要的尝试，并进行深入探索和调整。要成为一名合格的国际汉语教师，离不开对教学实践的反思，成为反思型教师是国际汉语教师发展的重要途径，这一点业界也达成了共识。王丕承充分肯定了教学反思对汉语教师的意义，他认为国际汉语教师对自己教学的反思，可以使教学理论研究的发展直接和教学前沿联系，具有较高的理论价值和指导意义[2]。王添淼提出了国际汉语教师专业发展模式为“反思模式+应用科学模式+技艺模式”，并强调以反思模式为主[3]。国内外对反思性教学法的评价比较积极，许多专家学者深入剖析了反思性教学法的内涵，探索性地提出实施环节、步骤以及评价的标准，该教学法对汉语国际教育的发展得到了业内的肯定，并达成共识。前人在反思性教学法中取得的丰硕成果对本课题研究提供了理论基础。然而，针对反思性教学法的实践性研究较少，结合汉语国际教育专业的研究欠缺，对个案的纵向研究更是鲜有，本研究立足反思性教学法的运用，结合西北农林科技大学国际汉语教师的实际情况，对教师教学能力的提升进行行动研究，以期达到促进本科教学质量的目的。

三、研究过程

（一）制定研究计划

根据行动研究的范式，采用定量研究与定性研究相结合，运用访谈法、观察法和问卷法，搜集重要资料，对研究过程进行调控与完善。具体思路如下：1.与X校8名国际汉语教师建立合作关系，并寻求教师、学生、院系各方支持。2.对X校8名国际汉语教师进行一个学期的调查跟踪，包括观察课堂情境、部分实况录像采集，课后访谈录音、列出教学困惑和问题清单，确定反思内容。3.为了解决教学中提出的困惑与问题，协助8名国际汉语教师开展教学反思活动，包括写反思日记、集体观看课堂实况录像、集体备课等。4.一学期之后，对8位教师反思性教学成效进行评价，自测是否已经解决困惑和问题，教学认识和态度是否有变化，教学技能是否提高，并向学生发放问卷，收集学生评教信息。通过研究，旨在建立一种将反思性教学运用到教学中的反思性教学模式，这种模式应该由教师不断学习提高教学能力，院系各方积极配合，保障教学环节顺利进行，教师互相协助，共同发展。教师了解并掌握反思性教学法的内涵，在教学过程中不断反思与学习，善于发现问题、提出问题，并能够追根溯源找出问题原因，尝试提出解决问题的方法，从而形成良性的教学循环，使教师的专业能力得到发展，使教学技能不断提升，将个人能力转化为教学成果。

（二）教师访谈

处在教学一线的教师对教学活动或多或少存在一定困惑，行动反思的一个重要方面就是能够针对教育教学活动提出问题。因此，在活动展开以前首先对参与行动研究的8位教师进行了深入访谈，访谈内容包括但不限于以下三大方面：教师在教育教学活动中感受到的困惑是什么，教学技能方面还应如何提高，对个人成长与团队发展的期望与建议。

（三）开展活动

新学期开始时，首先确定8名参与行动研究的青年教师，年龄在29~40周岁不等，教龄1~12年不等。8位青年教师均为X校汉语国际教育本科专业课教师，具体信息见表2：通过对上述8位青年教师进行为期一学期（16周）的跟踪调查，共采集课堂实况录像320课时、反思日记24篇、教师访谈录音3小时。开展集体观看教学录像活动8次，每次以一位教师为中心，对课堂教学录像进行随机抽查，并从教学设计、教学内容、教学环节、师生互动、教态、教师语言等多角度发表意见或建议，共同帮助该教师进行课堂教学反思。

（四）学生评教

1.问卷编制与发放。为了检验一学期行动反思后的教学效果，本研究采用问卷法采集学生对专业课程教学效果的评价。问卷设有22道题，包括个人信息、对待反思性教学的态度以及对本学期专业课程教学评价三大模块。课堂教学评价部分采用五点量表，从低到高为1~5分，分别针对教学内容、教学方法和技巧、教学环节、教师语言、教态、课堂氛围、教师综合素质等方面进行评教，从而得出学生对教学过程和教学效果的满意程度。问卷于学期末向汉语国际教育本科专业大一和大二学生共61人发放，回收有效问卷61份，其中大一学生占49%，大二学生占51%；男女生比例为1∶4。由于X校汉语国际教育本科专业成立仅两年，只有两届共61名学生参与评教，样本量较小。2.问卷结果分析。总体来看，学生对待反思性教学的态度比较积极，62.7%的学生认为反思性教学对教师提高教学能力至关重要，64.4%的学生表示非常喜欢善于对教学工作进行反思的教师，74.6%的学生表示将来愿意成为具有反思精神的老师。教学过程和教学效果方面共设计17道题，要求学生在1~5分之间打分。总体来看，17道问题的平均值均在4.6分以上，标准差在0.4~0.6之间，提示离散程度较小，评教结果的一致性较高，说明学生对教师的课堂教学评价整体较好。利用方差分别分析不同性别和不同年级对教学过程和效果的评价，我们发现，男女性对教学的满意程度并没有明显差别，但不同年级对教学的评教有两项内容显示出了显著差异性（p<0.05），该两项问题分别是课堂氛围和学生参与度，说明大二（2019级）学生在课堂氛围和参与度方面满意度较大一（2020级）学生有所降低。

四、讨论

（一）加强院系—教师联动，积极构建反思性教学模式

反思性教学是教师专业发展的必经之路，能使教师提升教学能力和教学质量，学校、院系和教师应形成联动关系，积极创造有利于教师进行教学反思的条件，构建反思性教学模式。以X校为例，学校通过网络教学平台对教师课堂教学进行实时全景录像，各责任教师可在平台中调取全部课堂录像资料，反复观看、仔细打磨，为教师反思性教学提供了有利条件。

（二）重视教师反思关注系统，逐一提高，各个击破

青年教师的反思关注系统从不同维度展示了影响教师能力发展的各方因素。教师教学能力的发展不仅受课堂教学技能的影响，也受限于对个人发展的焦虑、对团队发展的关心、对学生发展的期望。学校、团队和个人应充分重视教师反思关注系统，从教师课堂教学能力到科研水平的提高，从团队协作、共同发展到与学生互帮互助、教学相长，形成完整的教师发展影响链，逐一解决问题，提升教师能力。

（三）采取多样化方法进行反思性教学

反思性教学方法众多，如反思日记、调查问卷、课堂观察、教师工作坊、课程报告等。青年教师应建立积极的反思意识和反思性思维，养成时时反思的好习惯，坚持写反思日记，积极参与教研团队集体反思活动，向同行虚心学习，利用调查问卷收集教学反馈信息。

五、结语

教师是专业发展的重要保证，教师教学能力的发展直接决定专业课程的教学成效和专业人才培养的质量。教师个人发展是关系院系、专业、教师和学生发展的大事。反思性教学可以帮助教师建立反思意识，提高教学质量和效率。教师的反思性教学需要学校创造客观条件，构建教师共同协作的反思性教学模式，并形成科学的评价制度。同时，青年教师也应形成反思意识和反思习惯，善于运用多样化方法和策略，积极反思教学各环节，在反思中进步与成长。

作者:王珏青 单位:西北农林科技大学

青年教师教学探讨篇2

一、高校青年教师教学基本功比赛有助于教师提高教学能力，提升教学水平

申继亮等人认为，“教学能力是以认识能力为基础，在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力（专业能力）”[4]。在此基础上，他将其细分为教学监控能力、教学认知能力及教学操作能力。结合大学德语的特点，笔者试对大学德语教学能力的内涵概述如下：一是教学监控能力，对教学过程进行全方位的计划、评价、反馈和调节的能力。二是教学认知能力，做好学情分析，科学制定教学目标，选定教学内容，合理规划教学设计，实现语言知识传授、语言能力培养和价值观塑造有机统一的能力。三是教学操作能力，通过准确的言语及非言语表达、各类教学工具的合理使用和思政元素的融入做好课堂组织管理，并对教学效果作科学评价，对课程内容作动态调整的能力。可见，教学能力贯穿整个教学过程，体现在教学活动的各个环节。大学德语教师不仅要做好课堂教学工作，还要对课程整体进行认知与把握。从学科自身的特点来说，大学德语教师不仅要具备语言教学技能，也要强调课程的人文关怀，将语言知识的讲解融入国情文化介绍中，注重在价值观层面的育人。原弘、石章智等人的实践表明，青教赛为教师快速提高教学能力提供了有效途径。备赛过程中的反复演练和试讲促使其不断推敲教学内容，改进授课方式。另外，参赛教师还能获得专家在教学内容、设计和呈现等方面的悉心指导，这都将有助于提升课程的含金量和授课效果[5-6]。以笔者参加的北京市青教赛为例，参赛教师需准备5个20分钟的教学节段，完成5个完整的课堂教学设计并撰写教案。比赛时随机抽取1个片段进行展示并完成教学反思。这要求参赛教师要对每个教学节段都作好充分的准备，并在内容、设计和方法上反复锤炼。在备赛过程中，笔者深刻感受到青教赛能在以下几方面帮助参赛教师打破固有认知，提升教学能力。

（一）教学内容深入浅出

讲语言还是文化，是参赛外语教师所面临的首要问题。由于课程内容的特殊性，语言和文化都是大学德语课程的教学内容，在实际课堂中会以有机融合的形式讲授。青教赛的展示是一堂课的凝练，应当同时包含这两方面内容。语言不会脱离文化存在，对语言知识的讲解不能停留在规则介绍，而应探寻语言规律，从“是什么”上升到“为什么”，自然呈现语言背后的文化，而这部分内容恰恰是被大部分外语教材所忽视的。也正因此，教学内容应源于教材又高于教材，课堂讲解应比教材解释更为简洁，但又要涵盖更多的内容。笔者在清华大学青教赛中所展示的教学节段“德语中‘您’和‘你’的使用规则”不属于教材的任何一个语法模块，但却是一个重要的语法现象，也是学生经常混淆的知识点。“您”和“你”的使用规则首先是一个语法问题，但同时也是一个文化问题，它反映了人与人之间距离的变化，涉及价值观认同等多重社会及心理因素，需要学生动态把握、灵活使用。正确把握“您”和“你”有一定难度，但这不是理解上的困难，而是在已知和未知之间建立联系的困难。融入人文关怀的规律解释不仅更能得到学生的认同，也减少了学生犯错的几率。

（二）教学设计科学得当

教学设计是连接教学理论和实践的桥梁。好的教学设计要围绕教学目标有效构建教学内容与过程。教学目标是立体的，例如在“您”和“你”的教学设计中，笔者制定了知识传授、能力培养和价值塑造“三位一体”的教学目标：在知识层面上，帮助学生掌握德语“您”和“你”的使用规则，理解其内在规律；在能力层面上，提升学生的综合运用能力和分析思考能力，使其具备灵活运用“您”和“你”的能力，同时具备跨文化理解能力和交际能力；在价值层面上，通过对比中德称呼习惯的异同，加深学生对本国语言文化的认知，能熟练用德语介绍中文语言表达习惯及其背后的文化原因，从而做到用德语讲好中国故事。虽然青教赛的现场教学展示只有20分钟，但教师需要完整地呈现教学过程，明确树立核心观点，突出呈现教学创新点，准确把握教学重点，科学解决教学难点，完整建立包括“课程引入、知识点讲解、课程升华、小结与作业”等环节的课程结构。凝练的教学展示对90分钟的实际教学具有极大的辐射带动作用，对课堂设计的反复锤炼有助于完善课程教学，提升教学质量。

（三）教学组织缜密细致

教学目标的实现同样离不开精心的教学组织与充分的现场展示，其中涉及多媒体课件及板书的使用、师生互动以及时间把控等多重因素。无论是在比赛还是实际教学中，多数教师会结合多媒体课件开展教学。但课件既不能代替教师，也不应取代课本，只能对课堂起辅助作用。它不是文字的堆砌，而应当借助字体、颜色与格式的变化进行图示化和结构化的呈现。但这种呈现是即时而短暂的，容易被学生遗忘，也不利于整体把握课程内容，这就需要辅以传统板书。板书在整堂课上“永久”呈现，既可以体现一堂课的脉络与重点，又能有效吸引学生注意力，实现无声却高效的师生互动。当然，教师在授课过程中也应通过敏锐观察，时刻关注学生学习状态，与学生保持眼神和言语互动。同时，对课堂节奏的把握也至关重要。青教赛严格的时间限制看似是苛求，实则训练了教师把控教学进度和快速应变的能力。在反复培训和试讲中，教师将青教赛对教学组织的严格要求内化于心，这有助于其在实际教学中把握教学节奏，合理安排教学内容。

（四）思政融入“入脑入心”

青教赛对教师教学能力的提升还体现在其评分细则对课程思政的引领作用。在北京市青教赛的评价指标中，第一条便是“凸显立德树人和课程思政的要求”。在备赛过程中，笔者积极参加各类培训学习，汲取了多位专家在课程中融入思政教育的宝贵经验，深感只有结合课程和教师特点的思政融入才能真正做到“入脑入心”，得到学生认可。在备赛过程中，笔者结合语言教学的特点及德语国家国情积极探索课程思政的切入点与融入方式。例如在复合词的讲解中，通过列举疫情期间德国社会出现的新复合词“Balkonkonzert（阳台音乐会）”，组织学生通过构词规则推测词义并介绍其产生背景，引导学生探索事件背后的价值含义。青教赛结束后，笔者也将该教学运用到了实际课堂中。德国民众在疫情期间通过阳台与外界联系并互相激励，这让学生联想到了疫情之初武汉市民在阳台上自发唱国歌的场景。这一复合词的诞生体现了一种超越国家与文化界限的美好情感，对它从知识和价值层面进行连通式的释义有助于培养学生的共情能力与人文精神。可见，青教赛在教学内容、教学设计、教学组织、思政融入等教学环节全面检验教师教学能力，帮助其先破后立，在打破固有教学认知与授课方式的基础上不断优化教学内容、创新教学方法。

二、高校青年教师教学基本功比赛有助于教师提升“课程能力”，改革课程建设

“课程能力”的概念由吴惠青等人首先提出，主要包括课程组织与实施能力、课程评鉴与选择能力以及课程设计与开发能力[7]。课程能力与教学能力并行不悖：课程能力基于教师的总体教学能力，同时更加突出教师的课程建设能力，强调教师角色从“课程传递者”到“课程建造者”的转换[8]。如果说具备扎实的教学能力是“上好一堂课”的前提和基础，那么较强的课程能力则有助于更好地“建设一门课”。吴惠青指出，教师课程能力是一个动态的发展过程，大致可分为初步适应课程、适度改造课程和创新生成课程三个阶段。大学德语教师课程能力的发展也大致经历这三个阶段。

（一）初步适应课程阶段

在初步适应课程阶段，教师是课程的“忠实”执行者。虽然对教材内容进行有针对性的选择，并依靠多种教学手段将教学内容传递给学生，但此阶段的授课在很大程度上仍受限于教材，如讲授语法知识点和介绍文化内容的范围均由教材规定。教师主要根据教材组织课堂教学实现预定教学目标。

（二）适度改造课程阶段

在适度改造课程阶段，教师各方面能力与素质都有较大提高，不再满足于“照本宣科”的讲授，开始探索知识的内在逻辑，探求知识背后的价值属性，逐步跳出书本，建立更能体现价值、能力、知识“三位一体”教学目标的课程逻辑线，从而实现课程改造。

（三）创新生成课程阶段

在创新生成课程阶段，教师对课程内容熟稔于心，不再满足于对教材内容做局部修改与扩展，而要跳出教材，对课程内容进行多维度创新与整体构建。相比前两个阶段，该阶段的课程能力发展更需要教师发挥主观能动性并考虑教学情境性，发挥学生的中心价值和主体作用，邀请学生加入课程建设。如果说前两个阶段体现的更多是教师外在的工作价值，突出的是教师对课程内容的理解与实施，那么教师需在本阶段通过在课程中有机融入人生经验和感悟进一步丰富和创新课程内容、塑造课程价值。青教赛参赛者大多仍处于课程磨合和适应阶段。青教赛的系统训练能帮助参赛教师实现适度改造课程的探索，继而投入到课程内容创新之中。在较长的备赛周期里，笔者除反复打磨教学节段外，也在课堂实践中尝试适度改造课程，如探索使用混合式教学方法和翻转课堂教学模式，对课程内容作部分翻转，将传统课堂中耗时较多的语法版块内容以慕课、习题等形式提前推送给学生，从而将更多课堂时间留给交际运用。线上线下相结合的授课形式既是后疫情时代课程的必然选择，也为教学内容在课前、课中、课后的再分配提供了可行途径，有利于教师进一步优化课堂内容与设计。经过青教赛的洗礼，青年教师带着所学内容回归课堂，对课程展开全方位的反思，逐渐形成自己的课程体系。笔者在青教赛后积极投入课程创新建设，摸索出一套以“课程思政”为核心，以能力培养为目标，以方法创新为手段的大学德语课程建设方式。在这个过程中，笔者以“课程思政”理念为指导，有意识地挖掘课程中潜在的思政教育元素并将其恰当地融入课程教学各环节。同时，笔者邀请学生一道参与课程建设，构思课堂活动，设计课堂教具，指导学生完成发掘和补充大学德语教材中国元素的课外研究项目，鼓励学生查找相关文化及国情内容，并用德语进行改编。“清华大学德语地图”等项目成果不仅丰富了课程内容，也为进一步培养学生“用德语讲好中国故事”的能力提供了素材。邀请学生参与课程建设既能让学生近距离体验教学的“幕后”工作，深化他们对知识的理解，又能让教师更好地了解学生所思所想，进一步创新课程建设，实现教学相长。青教赛表面上检验的是青年教师的教学能力，但教学和课程应当融为一体。参赛教师在备赛和比赛过程中收获的教学理念及方法必将从多方面提升其课程能力，使其更好地理解、重塑和创新课程，成为课程建设的生力军。

三、结论

实践表明，各级青教赛作为体系完备、形式规范的高校青年教师教学技能比赛，在全面提升教师能力素养、推进教学改革等方面发挥着引领作用。它为全面提高教学能力及课程能力搭建了平台，有助于青年教师更好地参与课程创新建设。教师在参赛和备赛中所获得的宝贵经验，有助于其更新教学理念，丰富教学内容，改善教学设计，完善教学组织，提升教学能力，同时也将进一步提高其课程构建能力，丰富课程内涵，创新课程建设，从而真正做到“上好一门课”。青教赛不是终点，参赛教师在备赛和参赛过程中的收获都将反哺教学。公共外语教师更应抓住青教赛的锻炼机会，与其他学科的教师交流教学心得，切磋教学技艺，实现以赛促教，更好地为国家培养“一精多会”“一专多能”的国际化复合型人才。

作者:俞洁琼 徐胤 单位:清华大学中国人民大学

青年教师教学探讨篇3

２０１８年，为进一步深化北京高等教育综合改革，推动高等教育内涵式发展，中共北京市委北京市人民政府出台《关于统筹推进北京高等教育改革发展的若干意见》，提出支持以培养技术应用人才为主的市属高校建设高水平应用型大学，结合北京市经济发展需要，北京市将北京农学院等７所院校定位为应用性本科高等学校，明确学校以培养创新型、复合型和应用型人才为中心任务。为了准确了解和把握青年教师成长与发展的实际需求，掌握青年教师成长规律，笔者对部分青年教师开展了相关调研分析，掌握青年教师成长状况，形成针对性工作措施建议，保障学校教师队伍健康发展。

一、调查内容及方法

本研究采用问卷调研和访谈调研方式，对青年专任教师群体开展调查，主要包括基本情况、个人成长经历、专业发展等三个方面。１．基本情况：主要包括性别、年龄、学位、职称、入职前工作经历等；２．个人成长：主要包括从事的教学和科研工作情况、担任的学术职务和行政职务情况等；３．发展需求：主要包括教学、科研、社会服务需求情况等；４．满意度：主要包括对职业满意度，对学校教学、科研及职业发展方面的满意度等；５．职业规划及发展：主要包括未来５－１０年职业发展规划，转型背景下个人发展规划等内容。调查问卷设计为单选题、多选题及主观问答题。其中主观问答题有：“您觉得学院在对青年教师培养和指导方面还需哪些改进？希望学校对青年教师在哪些方面给予支持？”等。

二、调查结果与分析

（一）青年教师基本特征

以北京农学院２０１１年至２０２０年在岗的青年教师数据为研究样本，经调研分析呈现特点如下：一是女性教师占比略高，女性比例５９.７％，男女结构比例基本符合农林院校性别比例；二是约１／３的教师具有海外学习经历，其中３２.５％的青年教师入职前有海外留学、研修或者访学经历；三是学历学位高，青年教师中绝大多数具有博士学位，占比达８９.６％；四是高级职称比例高，截至２０２０年底，调研的青年教师中具有教授职称的占比６.５％，副教授职称占比３６.４％；五是教育教学经历和基层锻炼经历较缺乏，仅有１０.４％的青年教师有教学经历，６.５％的青年教师有基层锻炼经历。

（二）青年教师工作业绩情况

１．在教学业绩方面，青年教师整体情况良好，教学质量提升和入职时间长短关联性不强。通过问卷调查和访谈的结果显示，青年教师教学态度认真，积极备课，无重大教学事故。但通过查阅督导评价结论发现部分青年教师教学水平没有随着入职时间增长而呈现显著提升，甚至很多入职近十年的青年教师教学水平与新入职教师教学水平相当的情况。通过对学校制度政策分析和相关管理部门工作人员访谈，学校高度重视教师教学评价，建立校院两级督导评价体系，同时还有学生评价。学校和学院定期组织教学评价，并且及时反馈至学院和青年教师本人，但是教学评价结果与教师绩效和教师职务晋升并不直接挂钩，导致部分青年教师本人对教学工作重视程度不够，出现问题改进措施不到位，导致课堂授课质量不高。２．在科研业绩方面，青年教师随入职时间增长，科研和社会服务业绩呈现上升趋势。经初步统计分析，学校６０％的国家及地方自然科学基金项目由青年教师承担，青年教师已成为学校开展科学研究的主力军。在科研成果产出和社会服务方面的调查数据显示，２０１６年入职的青年教师的人均业绩是２０１８年入职教师的２倍，说明实践经验和阶段性成果积累对青年教师在科研和社会服务等方面的专业发展具有重要的影响。青年教师入职初期，水平和经验有限，职称低，获取科研资助的机会较少，参与或者取得行业内学术兼职的概率低。通过一定的教学科研经验积累，为青年教师带来了更加丰富而深厚的阅历和资源，有效提升青年教师工作业绩。３．在职业发展方面，青年教师成长迅速。在职称晋升方面，博士毕业生入校２～３年内，其中的８０％晋升高级职称。另外，有很多青年教师已逐步在学校教学和管理职位上承担更多责任，其中担任系主任、学术方向负责人、职能部门负责人的占比达到１８.２％。近年来学校的出台的各项政策均向青年教师倾斜，积极为青年教师搭建成长平台。如校内科研项目经费向青年教师倾斜，尤其刚入职１－２年的青年教师。２０１６年开始，学校高级职称指标也向优秀青年教师倾斜，鼓励青年教师快速成长。

（三）青年教师的需求调查与分析

１．在对教育教学培训需求方面，不同阶段青年教师对教育教学培训需求程度一致，但需求内容略有不同。调研数据显示，青年教师在入职初期、形成期和成长期等各个阶段，均对有助于提高教育教学水平的培训有强烈的需求。具体通过对教育教学理论的学习、教学技巧的使用、多媒体教学辅助设备等技术手段运用、教学讨论和指导、参与教学研究、融入教学团队不同维度需求的分析，位列第一的是教育教学理论的学习，其次是教学技巧的使用，再次是参与教学研究。由此可见，青年教师在提高自身教育教学水平方面有极高的关注度。进一步对青年教师访谈得知，入职不足一年的青年教师普遍渴望通过一对一指导或者有针对性的培训，快速帮助他们掌握基本授课技能；入职１～３年的青年教师对多媒体的辅助和运用有较高需求，同时希望参与教学研究；入职３～５年的青年教师则对教学讨论、教学经验分享和教育教学研究有较高的需求，希望通过交流和学习进一步提高自身在教育教学方面的理论水平。目前，学校对于青年教师提供教育教学水平的方式和方法手段有限，多为专家讲座式，虽然在一定程度上起到了拓宽视野的作用，但缺乏个性化、长期性的指导。学校成立教师发展中心，但是教师发展中心非独立设置机构，在机制运行上缺乏支撑体系。同时，各教学单位更多的是关注本科生教学任务，缺乏教学反思，很少将集体备课，集体研讨等作为日常的教学研究。２．在开展科研工作需求方面，青年教师普遍显现出对申报科研项目和获取相关科研经费有着强烈的需求。调研数据显示，在申请科研项目和经费、科技成果和转让政策了解、科技论文写作指导、申报项目或者获奖指导、组建或者融入学术圈子、学术组织的加入等维度的需求调查结果显示，申请科研项目和经费高居首位。进一步访谈得知，青年教师对职称晋升、提高收入有较高的需求，而学校现有职称晋升政策与科研项目、科研经费直接挂钩。学校将科研项目和科研经费指标作为职称晋升政策必要条件，满足一定的科研项目数量或者科研经费数量才能获得晋升职称的评审资格。职称与科研项目的直接挂钩，一方面促进了激发了青年教师开展科学研究的积极性，快速提高了学校在科研项目数量和科研经费上的增长，也在一定程度上提升学校整体科研水平；但另一方面也给青年教师造成了较大的精神压力，促使青年教师为了评职称而申报科研项目，难以有更多时间和精力开展教学研究工作，经调查仅有１１％的青年教师将全部精力放在教学上，８７％的青年反馈教学和科研各占一半。３．在服务产业行业能力提升方面，青年教师普遍反馈对参与贴近产业和行业的实践活动需求强烈。通过问卷调研，在对贴近产业机会、参加农业生产基地或者企业事业单位生产实践的机会、参与行业企业共同技术开发合作的机会、指导学生实践的政策支持等方面，青年教师反馈度均一，表明对贴近产业有较为强烈的需求，愿意参与实践活动，提高社会服务能力。进一步访谈得知，学校转型发展的需要促使青年教师开始进行研究方向转变。很多青年教师十分渴望把当前主要跟踪国际研究热点研究转变为解决国内农业生产实际问题，将自己的研究成果从实验室推向生产一线基地。４．在影响个人职业发展因素方面，青年教师将职称晋升排在首位，后续依次为培训学习、提高收入、职业生涯规划指导、社会交往能力、学历学位提高。绝大多数青年教师将职称晋升作为自身职业成长的重要标志，其中大部分青年教师还将职称晋升等同于专业成长。青年教师普遍面临职务低，收入低的生存状况，而职称晋升与提高收入有直接联系，同时职称的提高也能带来对优质资源获取的机会，因此更加剧了青年教师对职称晋升的迫切需求。

三、对策建议

（一）学校制度体系是青年教师成长的重要支撑条件

青年教师成长与学校制度环境密不可分，学校政策制度是青年教师能否健康成长的重要支撑条件，学校的政策制度支持体系是青年教师成长最为关键影响因素。本文调查发现，青年教师在教育教学、科研项目申报、职称晋升等方面的需求程度较高，而学校现有平台支撑没有与教师需求相匹配，没有与教师发展相适应。尽管校内的科研项目经费资助倾向于青年教师，但是青年教师对校外纵向项目需求更大。纵向科研项目是青年教师职称晋升关键指标，是满足聘任条件的核心要件。相比较，教学评价指标仅仅关注量的评价，对教学质量没有相应的评价体系。同时，对青年教师教育教学的培训方式、方法和手段比较落后，不能满足学校发展需要和青年教师实际需要。学校在转型发展过程中应关注青年教师的实际需求，将青年教师的自身需求与学校事业发展需要相结合，应尽可能多地提供给青年教师继续教育的平台和机会，制定有针对性和实效性的培训方案，切实提高青年教师教育教学水平。一方面要鼓励青年教师走出去，加强交流和学习，开阔视野、提高理论水平；另一方面要进一步完善评价体系，将教育教学质量评价纳入评价体系，将科研项目和科研经费作为附加项并控制其在评价体系中所占比重，从根本上扭转“重科研、轻教学”“重理论、轻应用”的现象，为青年教师营造宽松的教学和科研的环境。学校各级党组织、教师工作部和工会等部门还需要加强青年教师情感共融共建，经常开展谈心谈话，从生活上给予关心，了解青年教师实际需求，为青年教师积极解决实际困难，诸如子女入学入托等，给青年教师解压、释压，让每一个青年教师“不焦虑、不消极、不放弃”，成为学校教学科研骨干力量。

（二）基层学术组织是青年教师成长的直接影响因素

青年教师入职后具体培养环境是由所在学院和团队赋予的，学院、系、教研室等基层学术组织直接影响到教师的专业发展。学院往往只是机械的传达学校相关职能部处下达的任务和指令，对青年教师缺乏主动的、积极的、有针对性的培养措施，仅仅是简单的安排教学任务，按照学校考核要求分解科研任务。指派的指导教师缺乏有效考核，指导效果大打折扣。青年教师需要的教育教学培训和科研指导缺乏平台支撑，缺乏有效支持。青年教师专业发展必须与院（部）、系、教科研团队发展相匹配。基层组织要积极进行内部治理改革，给予青年教师更加公平和宽松的环境，给予青年教师一对一指导，经常谈心谈话，从生活上给予关心和关怀，增强情感共融。青年教师基于基层的支持和培养，才能够充分发挥积极性和创造力，促进青年教师个体的专业成长。

（三）青年教师主体意识是青年教师成长的内驱动力

教师的主体意识是教师核心素养和能力的重要组成部分，是专业发展和成长的内驱力。多数青年教师目前对于从事科学研究的驱动力量主要是出于职称晋升、提高职位和待遇，少部分是出于对科研的热爱和对于农业事业的热爱。此外，他们日常教学工作量大、生活压力大，精力有限，缺乏对长远发展的成熟考量。青年教师自身要树立正确的价值观和人生观，摒弃狭隘的“学术观”，扭转“重科研、轻应用和轻服务”的观点。青年教师需要通过积极参与学校组织的各种教育活动，提升政治理论素养；积极参与专业培训，通过提高教育教学专业能力、拓宽科研视野来提高自己的专业水平；积极主动将自身发展融入学校事业发展、融入首都经济发展中去，融入国家事业中去。选择到高等农林院校做一名教育工作者，就要将祖国的教育事业和振兴农业作为自己的职业目标，要将振兴农业、发展农村、服务农民作为自己的职业使命，提高政治站位，将培养高质量的农林人才作为终身奋斗目标。

参考文献：

［１］张俊超，刘献君．优秀高校教师成长与发展的规律性特征探究［Ｊ］．高等教育研究，２０１４，３５（８）：６８－７６．

［２］陈相见，吴跃文．我国高校教师发展存在的问题与建议［Ｊ］．教育探索，２０１４（３）：１０５－１０６．

［３］宋文红，任祺．变革中的高校教师发展———２０１３年高校教师发展国际研讨会会议综述［Ｊ］．中国大学教学，２０１４（７）：９３－９６．

［４］钟秉林．高度重视高等学校教师发展问题［Ｊ］．中国高等教育，２０１１（１８）：４－６．

作者:徐月 单位:北京农学院