【中图分类号】G620 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0214-02
1.研究对象与方法
1.1 研究对象：通过对学生日常行为以及学生在课堂中的表现，通过科学的教育手段促使其成为人格高尚的人。
1.2 研究方法
1.2.1 实践法：通过体育课堂教学中大量的实践活动培养学生，自主合作、互帮互助、乐于助人的品德，从而培养学生健康向上的品德。
1.2.2 文献法：大量阅读相关资料，寻找理论依据和科学的指导办法。
本文作者在体育教学中秉承着“健康第一，快乐体育，以人为本”的指导思想，通过体育课堂教学中大量的实践研究与分析以及大量的文献资料查阅与学习，最终使其科学指导体育课堂教学中的德育教育内容。
2.研究结果与分析
2.1体育教学中德育教育的落实
首先，要把德育知识的学习转移到自我判断、自我选择、自我教育等品德能力培养的轨道上来，避免品德评价的盲目性，充分发挥学生主体作用。
其次，充分利用体育教学相对动态的课堂环境，通过师生、学生之间、民主、平等的交流与合作，智慧地把学生引向既定目标，启发学生进行自我教育和自我评价，培养学生的自我道德判断能力、道德行为选择能力和抑制不良影响的“免疫能力”。这种自育的能力养成，有助于学生走出校门后也能适应社会的变化。这样才能使体育教学中的德育教育真正实现由灌输性向实践性转变，通过学生亲自参与实践，充分尊重学生身心使学生形成知行统一的良好人格。例如，在体育课中常有学生摔倒后立即爬起继续参加练习的生动事例，教师应及时给予恰当的鼓励与表扬，这样其他同学也会深受鼓舞和感动，对培养学生道德自育能力以及勇敢顽强、拼搏进取、为班级集体争光的精神是很有作用的。又如，体操中的保护与帮助可培养学生关心他人、团结协作的优良品质；队列、队形的练习可以培养学生组织纪律性和朝气蓬勃的精神面貌；值日生轮流借还体育器材和整理场地，可以培养他们热爱集体、热爱公益劳动和爱护公物，并逐步学会对自己的行为负责的良好品质。
2.2渗透德育教育要摒弃形式认清德育教育本质
在体育教学中渗透德育教育时一定要摒弃形式，摒弃理论空话与教条，认清新时期德育教育的基本问题不能夸大或只做表面文章。在这里有必要提一下体育教师的道德人格问题，因为它决定着教师以身作则，以身立教。由于体育教学的特殊性，与其它学科教师相比，体育教师与学生之间更存在着一种“亲密性”，在这种“亲密接触”中体育教师可能比其他教师更多一份人格暗示与辐射。因此，体育教师要以自己优美的语言、文雅的行为、朴实的生活、整洁的衣着、积极的态度、健康的思想和正派的作风，给学生以耳濡目染。所以，体育教师首先应具有希望在学生身上建构起来的普通公民道德，还必须率先修养希望学生们在体育教学过程中养成的一些特有的良好品质。所谓“身正为师，学高为范”教师必须实事求是，脚踏实地的去完善自己。可以说，当体育教学中的“育”与教师人格不一致时真正起到有效性教育作用的只能是在言传身教中的教师的道德修养，而不是“育”。
2.3 健康向上的德育教育可以培养学生良好的人格
体育教学中落实德育教育可以使其成为一种“愉快德育”，成为一种乐于接受的德育，一种让学生个性尽情舒展的德育，一种能促使学生健康人格可持续发展的德育。这样的体育教学才能从学生的心理特点出发，系统地构建德育的环节。通过把学生推上德育的主体地位，让学生做到自我认识，自我评价，自我激励，自我总结。教育者退人后台，只做点拨，不做指令，尽量发挥学生的主体作。
2.4 科学发展、以人为本
在体育课中进行德育渗透，就是要在“以人为本”，充分尊重学生身心发展的前提下，把德育本身的目标与体育学科教材所含的德育因素，自然、有机地结合起来，使德育内容在潜移默化的在体育教学过程中内化为学生个体的思想品德。而在体育教学中既要发挥其德育渗透的优势，又要有效利用其可能性，还要根据事态形成发展过程适时进行教育，因此，每位教师都应当在课中把握住有利的时机培养学生的优良品质。
3.研究结论与建议
3.1 研究建议
3.1.1教师的仪表和教师的语言
在体育教学中，向学生进行思想品德教育，关键在于教师的言传身教。作为教师必须加强自身修养，提高自身素质，教师应举止大方，谈吐文明，教学中，讲解清楚、示范规范、言行一致，给学生树立一个良好的教师形象，使学生在潜移默化中受到熏陶，达到进行思想品德教育的目的。“亲其师，信其道、身教重于言教”。这两句话同样证明良好的德育形象在课堂教学中的深刻意义。做为一名体育教师既要有一般教师计策严肃的风度，又要充分件现其职业的特点――健康而朝气。通过教师的仪表来感染学生，并增强学生对仪表美及其重要作用的正确认识。教师用语要文明、简练，应是有较强的逻辑性，幽默是可取的，但切忌低级庸俗。教师通过自己的语言来影响和感染学生，使学生养成文明用语的良好习惯。因此，我认为体育课堂教学时应做到“六规范”：规范语言、规范示范、规范板书、规范仪表、规范行为、规范环境。体育教师言于律己，率先示范，带动着学生的自我教育和良好的行为习惯的养成，这至关重要。
3.1.2教师与教师、教师与学生之间
体育教学中教师之间的配合显得十分重要不仅要共同研究教学工作，而且要经常在一个“大课堂”里一起上课。
教师之间的关系往往会使学生联想到人与人之间的关系上来，所以教师之间必须互相尊重，密切配合，互相帮助，使学生从体育教师这个团结战斗的集体中学到助人为乐、团结协作的优良品质。教师尊重学生、关心学生既是教师高尚品德的表现，又是一种教育手段，在塑造学生的灵魂中是一种巨大的力量。特别是对那些能力较差、组织纪律较差、以及不重视体育学科学习的学生要耐心帮助，决不能用讽刺的语言刺激他们，侮辱谩骂学生。在教学中应创造机会给技术水平较差的学生锻炼的机会。例如，在体操练习的最后讲评时，除找出较好的学生示范小结外，还可以请虽然完成动作较差，但在某一环节有所进步的同学，再做一、二次练习，肯定他们的进步，并要求大家热情鼓励。这样有利于增强他们完成动作的信心和感到集体的温暖。对体育骨干和运动能力较强的学生则从严要求，绝不能袒护他们的缺点。教师关心并严格要求学生对学生来说虽说是外部条件，但能促使学生内心产生积极的情绪，从而转化成为学生接受教育的内部动力，培养学生对人、对事的正确观念。
3.2研究结果
学校体育教育不仅是强体魄、长知识，增技能，更重要的一方面是让学生的思想道德素质得到培养和发展。在体育教学中渗透德育，关键是要解放思想，转变观念，结合学校和学生的实际情况，充分利用体育自身的优势，大胆创新，有的放矢地使德育工作贯穿于学校体育教学的各个环节之中。只有不断的加深对德育教育认知，才能更好的促进学生健康品德的形成。
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）17-0138-02
一、高校隐性德育课程的内涵
隐性课程也叫隐蔽课程、潜在课程或自发课程，是由美国教育家和社会学家菲利浦.W.杰克逊1968年在其著作《课程生活》中首次提出的。所谓隐性课程，就是潜藏在正规或显性的认识性、活动性课程之后或之外的课程，特别是教育环境中的体制性和气氛性课程。隐性课程是相对于学校显性课程而言的，它并不是习惯意义上的课程，而是一种比喻的说法，其自在说明学校生活中有许多因素也在对学生的成长发生影响作用，这些影响有时甚至超过有意安排的课程活动。高校隐性德育课程，作为德育课程的一个重要组成部分，是指高校为了实现教育目标，以隐性的、非公开的方式，帮助大学生提升思想道德素质的教育内容和因素的总和。
二、高校隐性德育课程建设的必要性
1.大学生思想道德教育的要求
随着市场经济的深入发展、全球化趋势的不断加强和现代科技的不断发展，当代大学生在享受其成果的同时，也受到其负面影响。部分大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。与此同时，由于当代大学生具有思维活跃、知识面广、独立性强的优点，同时又处在怀疑、否定、敏感、批判的特殊年龄段，往往呈现出逆反心理强、表现欲强和苛求个性的特点，这使得传统的显性德育课程因难以适应当代大学生的变化和需要而陷入低效甚至无效的尴尬境地。因此，结合大学生自身的特点，根据大学生思想政治教育、思想品德形成发展规律，有必要搞好隐性德育课程建设，以发挥隐性德育课程的优势，加强大学生思想道德教育，引导他们形成正确的世界观、人生观、价值观。①
2.高校德育课程发展的要求
长期以来，高校德育课程坚持以马克思主义为指导，并根据社会主义学校性质和基本要求，构建了一整套适合我国高校特点的社会主义德育课程模式，即显性德育课程模式。这种高校德育模式在提高大学生思想道德素质，培育德、智、体全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人的过程中发挥着重要的作用，体现了我国社会主义高校德育模式的优势。但是，于受传统分科课程观念、传统德育课程观念的影响，学生在理论上对德育课程理解存有偏差，以及对高校隐性德育课程的理论研究还不够成熟，目前我国部分高校中存在从理念到实践把德育课程建设的重点放在显性德育课程上，而忽视对隐性德育课程的关注的现象，有的高校甚至把高校德育课程完全等同于显性德育课程。②正如有些学者曾一针见血地指出：我国高校存在“德育教学化、智育化的情况，存在大量以背记政治概念、定义、常识等条条框框为特征”的情况。②因此，必须加深对高校隐性德育课程的理论研究，加大对其实践探索，从而推动高校德育课程的发展，最终促进大学生的全面发展。
3.适应现代大德育课程观念的需要
目前，为适应我国经济社会发展的新形势、新情况和当代大学生呈现的新特点、新面貌，现代大德育观念的字眼吸引了人们的眼球，并作为一种崭新的理念刺激了人们的神经。作为德育主阵地的高校德育课程建设则首当其冲，随之就产生了现代大德育课程观。现代大德育课程观是一种包含教学论的大课程观，也是把学生在学校期间获得的思想道德方面的直接经验和间接经验总和作为教育内容的课程观念，也就是学校为实现德育目标，有组织、有计划地以各种方式，使得受教育者获得思想道德方面经验的教育内容和因素的总和。现代大德育课程主要包括显性德育课程和隐性德育课程两类。②因此，我国高校应从其德育课程的历史发展和改革趋势着眼，主动接受现代大德育课程观的洗礼，整合高校教育中一切有道德影响的、对学生思想道德素质发生作用的教育因素，使德育真正实现“全员育德、全程施教和全过程育德”的要求。②
三、高校隐性德育课程建设的实现路径
1.加强校园文化建设，发挥校园文化在高校隐性德育建设中的催化剂作用
校园文化是在校园里孕育、产生、发展的一种独特的文化现象，高校校园文化作为一种较高层次的校园文化，无疑是高校人才培养的催化剂。积极、健康、有序的校园文化，对高校隐性德育建设具有重要作用。笔者认为，高校校园文化主要包括物质文化、精神文化、制度文化和媒体文化四个层次。其中，物质文化和制度文化是精神文化的基础和保证，精神文化是物质文化和制度文化的灵魂和核心，而媒体文化是物质文化、精神文化、制度文化的拓展和延伸。可以说，物质文化、精神文化、制度文化和媒体文化就像校园文化的四肢，是校园文化不可或缺的重要组成部分，也只有在四肢协调运作的基础上，校园文化才能和谐地发展。因此，加强校园文化建设，发挥校园文化在高校隐性德育建设中的催化剂作用，必须从优化校园物质文化环境、加强高校制度文化建设、形成特色的校园精神文化、营造健康的校园媒体文化四方面着手，多层次、宽领域、全方位地搞好校园文化建设，从而为高校隐性德育课程建设营造良好的文化环境，进一步推动高校德育再上新台阶。
2.加强德育主体建设，发挥德育主体在高校隐性德育建设中的主体性作用
思想政治教育活动是一种主体性的活动，是由教育者的活动、受教育者的活动、决策者的活动和管理者的活动共同构成的。思想政治教育的教育者、受教育者、决策者、管理者，都是具有主体性的人，都是德育的主体。其中，教育者、决策者、管理者在德育中应发挥其主导性，受教育者在的德育中应展现其主动性。③开展隐性德育课程建设，首先要注意充分发挥教育者、决策者、管理者在德育中的主导性作用。一方面要发挥教育者的教育育人的功能，即教育者不仅仅要重言传，更要重身教；教育者的教学活动，不仅仅要有科学性，更要有艺术性。另一方面，管理者和决策者作为“幕后者”，不仅要掌握好“指挥棒”，还要发挥服务育人、管理育人的功能。其次，要激发大学生自教自律的积极性、主动性和能动性。即引导大学生进行自主教育、自主学习、自主检查、自主监督、自主评价、自主负责。一方面，充分利用学校提供的实践机会和平台，向创造性的实践活动学习。教师可以引导学生思考，但不能代替学生思考。因为，源于社会生活的德育内容，只有通过学生心灵的特殊体验和领悟，才能内化为他们的道德理念，进而形成他们应有的道德行为。另一方面，积极建构大学生团体，发展大学生团体的自我学习功能，通过团体成员的相互感应、理解与认同，形成共同的价值取向、团体精神和道德责任，即形成团体的精神文化。团体精神文化作为团体成员共同生活的精神财富，不仅是推动团体发展的强大动力，而且是大学生提升自己、发展自己、完善自己的良好“平台”。
3.挖掘课程载体和活动载体的德育功能，加强高校隐性德育课程建设
长期以来，显性德育课程承担着高校德育的主要任务，并发挥着积极的、不可替代的作用。但是，显性德育课程本身存在的缺陷和不足，严重影响了高校德育的效果，因此，有必要通过挖掘课程载体和活动载体的德育功能，加强高校隐性德育课程建设，弥补显性德育课程的缺陷，实现高校德育的目标。第一，要改变传统德育课程观念，在显性德育课程中渗透隐性德育课程。在把握好德育课堂教学知识性、科学性、系统性的基础上，通过教师教学的指导思想、教师的人格榜样、教师的期望、师生关系、教学过程中教师传递信息的方式以及奖惩方式，等等，向学生传递显性德育课程以外的更多德育信息，实现直接教育和间接教育的有机结合，显性教育和隐性教育的相互补充。第二，破除传统分科课程观念，在其它学科课程中渗透隐性德育课程。重视开发不同学科课程中的德育信息与资源，注重在学科教育中渗透科学的理论、先进的资源和正确的观念。第三，发挥第二课堂的优势，在课外活动中渗透隐性德育课程。可以将隐性德育课程渗透到党团活动、班级活动、主题活动、社团活动、学生会或研究生会活动、志愿服务活动等多种课外活动中。这样，活动目的背后的组织者的理念、活动组织方式背后的组织者的策略、活动过程中参与者自身的体悟，都可以通过活动体现出来，并成为隐性德育课程的重要渠道。课外活动是学生学校生活的重要内容，是课堂教学的重要补充，也是学校德育的主要阵地。由于课外活动形式的开放性、多样性，活动内容的丰富性、广泛性，活动参与的自主性、民主性，其隐含的思想道德教育更易为学生所接受。②
参考文献：
[1]秦永芳.高校隐性德育课程的设计与开发初探[J].德育论坛,2005,(12).
[2]曹有光.对高校隐性德育的探索[J].价值工程,2010,(2).
中图分类号：G41 文献标识码：A
Optimization of College Hidden Moral Education Curriculum
CAI Jingyi
（Wuhan Polytechnic， Wuhan， Hubei 430074）
Abstract To expand in the College of socialist ideological and moral construction， and the most important part of the university's foundation is moral， and universities are excellent moral education curriculum design will directly affect the effectiveness of moral education. On the basis of moral education curriculum， hidden curriculum moral education courses appear， which are lower in the first two concepts， but also the first two intersections. Dominant school curriculum， campus environment， institutions， school culture contains both implicit moral education courses， optimization of hidden moral education curriculum relies on strengthening the construction of university environment， improve the moral quality of university teachers.
Key words hidden courses； moral courses； ideological and political education
1 隐性德育课程简述
隐性德育课程的概念产生于二十世纪六七十年代，但是直到二十一世纪才开始受到教育界的重视，所以从这个角度而言，这是一种新型观念。什么课程才能被称为隐性德育？隐性德育课程结合了德育课程和隐性课程，其是后两者的下位概念，也是后两者的交集。对于隐性德育课程，具体概念是不并出现在学校的课程计划以及政策中，但却是学校教学经验中教育实践经验和教学成果，很普遍常规，但却有效。隐性德育课程是非学术性质的，所以无法评定这些课程对学生的教育影响。隐性德育课程需要持续不断地教学，才会达到稳定的教育效果，且这些效果都是不可量化的，只能通过教育对象也就是学生的思想品德、价值观念、情感、道德意识等方面体现出来，最终启发和引导学生的行为。
当前我国高等学校在德育课程上主要有以下几种：第一种是讲述德育知识的课程，比如说马列主义、思想、邓小平理论、思想修养等课程；第二种是行为性德育课程，例如辅导员通过与学生间相互交流、沟通来传递思想、观点；第三种就是所谓的渗透性的德育课程：在平时的教学课堂中，由老师来传达教材中所包含的为人处世的德育观点、思想。从上述三种课程的概念看，它们都是显性德育课程。这种德育课程体系确实发挥过重要的积极作用，但往往在道德教育中隐性德育课程起着更为重要的作用，因此高校在对学生进行道德教育时，应该特别关注、重视隐性的道德教育，从而提升高校隐性道德教育课程的质量和水平。
2 高校隐性德育课程显性因素的分析
2.1 显性课程中包括的隐性德育课程
对于学校对学生的德育教育方法、途径，教学理论相关的学者提出了两种方式：第一种，就是像传统科学文化课程一样，建立具有学时、学分的专门的思想道德教学课程（例如形势政策课），但现有的升学考试制度使得这种显性的德育教育往往沦为填鸭式的教学，为了通过考试，获得学分，学生往往只会重视、关注与课程考试相关的知识，而不重视课程所传递的思想，这就与该课程设计的预期、目的背道而驰。第二种，就是学生通过师长的言传身教或者同学之间的朋辈教育，下意识地明白了某些为人处世的思想、道理、态度，这种方式是学生通过别人的经历、经验，下意识地影响了自己的思想、行为、道德的发展，而往往这种潜在的或者称为潜意识的德育教育对学生思想影响更深，下意识地让学生接受了德育方面的思想。
2.2 校园硬件环境中包含的隐性德育
学生在学校中学习、成长、发展的重要基本要素就是校园硬件环境，其主要是指学校建筑设计、道路规划、电教实验设备、各类器材以及各种自然景观、人文物质景观等。特别是那些具有潜在教育意义的代表学校的历史、文化和社会价值的校园人文景观。学生在校园中对这些物质景观的好奇、了解都能潜移默化地影响学生的思想、价值观等。
2.3 学校制度中包含的隐性德育
学校制度有多种含义，如组织机构、教学、管理方式等。2004年的8月，中央下发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，文件提出“要坚持教书与育人相结合，要坚持政治理论教育与社会实践相结合。根据该文件的精神，各高校纷纷在2004-2005年修改了高校学生管理制度，严格了诸如逃课惩处制度、宿舍管理制度，这些制度的实施和落实，一是靠高校的学生管理力度，二则是要依靠学生们的自律性。而大学生的自律性的培养就跟隐性德育课程有很大关系，如果高校重视隐性德育课程，投入硬件与软件去进行隐性德育课程的开发与建设，学生们会被课程所吸引，主动参与到课程当中去，反之，如果学生缺乏对该课程的兴趣，就不会主动参与学习，也不会自觉、持久地学习该课程。
2.4 学校文化精神中包含的隐性德育
学校精神文化包括很多方面，有师德师风、学风建设、校园风气、社团氛围等。这些精神文化层面的教育主要通过暗示、模拟、感动等方式来传播，是潜移默化的一个过程，在学生无意识的情况下发生，可以改变学生们的性格、文化价值观念、思想品德，也可以形成一所高校特有的风格和精神面貌。
3 高校隐性德育课程的改进、优化
3.1 完善高校环境建设，改进高校隐性德育课程
高校校园的物质和精神环境共同构成了高校环境，而隐性德育课也存在于高校环境中。在优化、改进高校的隐性德育课程时，必须要加强力度，严格要求。在建设高校的物质环境时，不能想当然地认为修建新的教学楼，增加校园绿化面积等就是物质环境建设，而是要将培养高校学生的环境、公共意识的理念融入到校园硬件的规划、设计、建筑中。精神环境的建设则指营造良好校园风气、学校气氛、社团组织气氛，加强大学生心理健康教育，指引大学生建立和谐人际关系。
3.2 增强高校教师队伍道德水平，改进高校隐性德育课程
在学校的德育课程资源中重要的一部分就是教师道德，并且教师道德都是默默地影响着学生的思想道德和日常行为。通常情况下，学校对教师的专业素质，即专业知识、能力的水平要求比较严格，但却很少关注、重视教师的思想道德素质水平。新时期以来，社会上出现了很多教师缺乏师德的案例，都反映了我国国内忽视师德师风建设的问题，我们要长期坚持改进教师队伍的思想道德水平和个人素质。由于对学生进行的思想道德教育不同于科学文化课程，具有一定的特殊性，如果进行道德教育相关的教师自身道德水平较差，那么就不能很好地传授思想道德知识。因此只有教师意识到自身思想素质将直接影响对学生的德育，教师队伍的道德素质才能提高，教师才能主动反思自己的相关行为是否符合道德规范，并不断改进，才能做好对学生的德育工作。
参考文献
[1] 中共中央国务院[2004]16号文件.关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见.2004-08-26.
[2] 鲁洁.德育社会学.福州：福建教育出版社，1998.
[3] 檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2000.4.
中图分类号：G631 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2012）12-0-01
中等职业学校德育课是学校德育工作的主渠道，是学校实施素质教育的重要内容。在引导学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，帮助学生树立正确的择业观、创业观，培养良好的政治素质和职业道德素质等方面发挥着重要作用。
一、中等职业学校德育课程的地位、改革的必要性
德育位于教育之首，对教育事业的健康发展起着导向和保障作用。德育课程教学是中等职业学校德育工作的基本内容，处于中心地位，集中体现着一定时期教育教学的整体目标。2001年以来，中等职业学校德育课程改革注重整体构建学校德育课程体系、加强与其他教育的纵向和横向衔接，体现职业教育的特点等方面作了有益的探索，并打下了基础。然而，随着社会的发展，职业学校德育课程在内容、实施等方面已日显弊端。
二、当前德育课程现状
1.重知性德育轻生活德育。当前中等职业学校德育课程在内容上大多偏离了学生的现实生活，没有“贴近学生、贴近生活、贴近社会”，生活性、综合性、开放性不足，紧紧局限于知识性的理论说教和抽象思维，常常为缺乏社会生活的依托和确证而流于虚空、形式、无效，也常常为难以帮助学生解释和解决现实生活中的道德问题与困惑而被视为：假、大、空。为了真正实现促进学生道德发展的教育目标，当前学校德育课程改革的基本理念要由知性德育向生活德育回归。
2.重政治教育轻职业道德教育。各类教育从小学到高中，没有离开政治课的开设，当然这是国家政治教育的需要。可是在具体实施中，传统德育中政治知识过度膨胀，非政治知识被弱化，甚至德育课程几乎被政治课程替代。
3.德育教材利于“教”不利于“学”。当前学校德育课程教材的编写等多强调知识性和传授性，有利于教师教的考虑太多，而如何有利于学生学得考虑太少；书本理论性、系统性较强，部分内容随着时间的推移，不可避免的陈旧。
4.重理轻情，情理不融。在新一轮基础教育改革中，随着情感、态度和价值观目标的确立，情感在促进学生对德育思想的接受、感悟和掌握方面的重要性得到普遍关注，知情交融已成为课程建构的普遍要求。
5.课程开设缺乏时代性。不少学校开设的课程局限于传统框架，不能根据当今信息化、网络化的特征和学生思维活跃、接受新事物能力强的实际改变形式，将上网等所谓的流行方式视为洪水猛兽，而不是合理利用和有目的地进行德育引导。
针对上述情形，笔者认为当前中等职业学校德育课要在传统的方式上，结合国家对职业教育的要求和学生德育现状，在体现时代性、职业性基础上进行德育课程改革。
三、德育课程改革措施
1.注重生活德育，体现学生主体性地位。德育的一种功能就是促进学生成长中的社会化程度。良好的从业者、创业者必须具备独立自主意识，德育在培养学生这种主体意识方面起着关键作用，所以要从传统德育中教师权威至上、以课本为中心向以学生为主体转变，注重学生的自身生活、实践活动和个体经验，克服学生在课堂中被动、“奴隶”状态。营造学生为主体，教师为主导，发展为主线的德育体系。这样学生在道德生活中能根据自己的愿望进行正确的选择，把道德纳入自己的认知体系中，使德育能够真正提升学生的道德水平。因此确定学生德育中的主体地位，促进学生健康的社会化和良好职业道德的形成，是德育课程改革的一项重要任务。
2.整合各种德育课程，发挥非正式的潜在课程作用。《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》提出要坚决采取措施，改革课程设置，为加强学生思想道德建设，增强创新精神和实践能力创造条件。德育课程除了重视传统的正式课程外，还必须充分发挥非正式的潜在课程，包括学校的制度，校园环境文化的塑造、师生交往等隐性课程和学生组织的社会实践活动、文体活动、课外活动等实践活动课程。德育课程还要与其他专业课、文化课结合，把德育课程贯穿到所学课程中，不仅在内容选材上强调德育，而且在教学方法、课堂组织形式上都要贯彻中等职业学校德育目标。
3.设置“情”的台阶，实现德育内容的内化。德育课教学除了要解决“知”与“不知”，还要解决“信”与“不信”，由“知”转化为“行”的矛盾，因此在完成教材规定的知识传授任务的同时，还应注重学生情感的积累和情感能力的培养，发挥道德情感在知、情、意、行中的作用，使师生互动起来。德育最大的困难不是认知过程，而在认知后情感上的认同，如果忽视这一点，德育工作只能是空洞和无效的。现代心理学证明，只有建立在自觉接受和情感认同基础上的道德素养，才是比较全面和稳固的。
五年制高职护理专业德育模块化课程（以下简称德育模块化课程）的建构，是指为了增强高职护理专业课程设置的针对性和实效性，从大德育的课程宏观内容着手，以模块化的课程表现形式，从高职的特殊层次着眼，以护理专业的特色为切入点，构建整体性、动态性、可操作的德育课程教学实施系统。
构建德育模块化课程就是要对德育课程的目标、结构、内容、实施、评价等子系统进行整体优化［1］，使其相互衔接，构成一个有机整体，即以“大德育”的内容、“模块化”的形式构建高职护理德育课程体系，形成一套较完整的高职护理德育课程的系统教学文件，为全国护理高等职业德育教育提供可借鉴的范例。
一、德育模块化课程瓶颈
近十年来，职教同仁在职业教育课程结构模块化、课程内容综合化和现代化等方面，做了有益的探索，取得了较为显著的成绩。但也存在一些困境，具体表现为：
1、理念陈旧，内容滞后
德育课程设置的理念没有全面突破，没有形成大德育的机制和氛围；传统的学科型课程模式仍然没有根本改变，按学期/学年序列讲授一门课程。教学内容远离学生和社会生活的实际，缺乏生活气息，抽象枯燥；课程内容与职业实践相脱节现象尤为严重，难以彰显以就业为导向的职业教育特色。
2、缺乏针对性教材和科学的评价机制
高职德育教材基本沿用中职的教材，四门必修，一门选修，另加邓小平理论和三个代表重要思想概论。德育的理论知识和德育的行为实践严重脱离，学生“德育成绩高，道德素质低”，严重地弱化了德育课的功能。对学生德育全面表现的客观科学的评价环节尚须完善，科学的行之有效的德育评价体系尚未建立。
3、缺乏改革的政策依据
长期以来，德育课的超强的政治，让德育课程附着了浓厚的政治色彩。德育课程改革的依赖性和受限性尤为明显。中职德育课程及其内容具有政府主管部门的明确的规定性，而高职德育课程只有参照性；没有权威的行政部门文件的明令指示，高职德育课程改革是不可越雷池一步的。
所有这些严重背离高职护理德育课程的求实创新、与时俱进的宗旨。因此，努力建立科学、全面、综合、开放的并能适应21世纪的高等护理职业教育发展需要的德育课程体系，德育课程的全面改革迫在眉睫，任重道远。
二、德育模块化课程的要素
1、“大德育”的界定，“大德育”是一个时空范畴
从时间上，“大德育”贯穿学生高职学习的始终，可谓无时不有；从空间上，“大德育”涵盖了校内外的所有场合，可谓无处不在；从教育主体讲，“大德育”涉及所有教职员工，可谓全员有责；从德育环节来看，“大德育”渗透到一切活动之中，可谓事事相关。
2、对课程的解读，“课程”一词有众多表述
本课题研究采用联合国教科文组织（UNESO）1997年新版《国际教育标准分类法》中对课程的表述：“课程是按照教育内容确定的，是完成确定的某项目标或明确规定的教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。”教育活动的含义比一门课或一组课的含义更广。基于这样的课程理解，大德育理念下的德育课程既包括编入课程的各门课，而且也包括各门课以外的科目及课外活动；既不必过分注重学科的理论体系，也不必过分注重学科的规范性定义。
3、“大德育”课程的构成
“大德育”课程是由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。确立德育课程教学的重点是打通科学世界和生活世界的联系。
4、对模块的理解
模块，就是以一个主题为中心，将相关的知识内容组织在一起的结构。其中，主题就是依据德育总的课程标准，针对学生的认知规律和成长特点，归纳出学生在特定时期对德育课程起码应该掌握的问题。模块划分的最大特点是非学科性。模块可大可小。我们这里说的模块，是介于德育具体课程内容之间的模块，其具体表现形式就是校本教材（德育教程1~7）。
三、德育模块化课程的建构
模块化就是依据德育主题为经线，以国家规定的德育必修课程内容为纬线，搭建中职与高职的德育课程通道。
1、横不断点，纵不断线模块化课程的建构，要求对国家规定的德育必修课程的基本内容做到横不断点（基本知识）、纵不断线（基本原理）
就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育/中职德育国家所规定的必修课和高职的必修课）为纬，以各项要素的不同层次/主题为经，按照整体性、有序性、动态性的原则，精心设计模块化的德育课程，使高职护理德育课程体系更具开放性、适应性、先导性，适应学生成长需求，符合职业岗位需要，满足社会适应能力，具有超前意识和创造精神［1］。
2、删繁就简，与时俱进，形式多样
模块化课程的建构，就是对现有德育教材的内容优化整合，删除过时的、脱离学生实际的内容，补充具有时代特征、符合学生生活实际的内容；根据学生专业特色、年龄特征、性别特征、心理特点，结合本校实际，组织编写校本德育教程；在不同年级开设相应的德育选修课程：形成分层次、递进式的校本德育课程体系；努力构建创新活动德育课程体系，充分利用德育基地、社会实践基地等校内外德育资源，积极开展社会调查、军事训练、公益劳动、科技文体活动、勤工俭学、志愿者行动等德育活动；建立学校德育网站，制作优良的德育课件，构建“绿色网站”。
四、德育模块化课程的理论基础
1、遵循人的全面发展学说原理
人的全面发展理论与德育论原理融合了人的主体性理论和人的社会化理论，是整体构建德育课程体系的理论依据和实践依据。
2、系统论原理作为系统科学的思想原则和方法
主要体现在德育课程构建的整体性、有序性、动态性、开放性和最优化［1］等几个方面。
（1）系统论的思想原则。建构高职护理德育课程体系，必须科学处理高等职业与护理专业的辩证关系，既强调高等职业的层次性，又突出课程的职业定向性，以高等护理职业素养和岗位能力作为配置德育课程的基础，使学生获得的德育素养和能力真正满足高等职业岗位（群）的需求。为此，构建高职护理德育课程体系，就是通过“精简、融合、重组、增设”等途径，更新教学内容，促进高职护理德育课程结构体系整体优化，以增强学生的社会适应性和职业适应性。
（2）系统论的方法。德育课程的整体性，指的是将构成德育课程体系的德育目标、内容、途径、方法、管理、评价等要素作为整体，科学系统优化整合高职护理德育课程体系、探索创新德育活动课程体系、整合德育队伍体系、建立德育动态综合考核评价体系。德育课程的动态性，主要是指依据学生的成长规律、认知规律所构建的课程内容与所处的时代特征、地区特色、层次特色、专业特色和办学特色的辩证统一，以及对学生德育成绩的多元化动态评价体系的实施。德育课程的可操作，是指把理论形态的德育课程体系转化为实践形态的、适合本校实践运用的德育体系。
3、凸显“多元整合”的课程观
改变传统的“学科本位”的课程观，在采用“能力本位”课程观的基础上，朝“多元整合型”方向发展，形成一种“多元整合”的课程观。创设以模块为主的课程，设立新的教学目标：作为模块化教学结构的目标，不再是以知识的传授为中心，而是以学与做的结合为中心［2］。
五、德育模块化课程的运行
1、科学建构模块化德育课程内容
把高职德育内容的基本要素和知识层次结构划分出来，按照整体性、有序性、动态性的原则把各要素和层次有机地结合起来［1］，遵循学生的认知规律和成长规律，精心设计各学段（学期/学年）课程目标，与之相应地构建模块化德育课程内容。加强各学段德育的具体化、精细化、操作化、生活化、趣味化研究，分别构建各学段的德育系统内容。
2、注重德育课程内容的全程化
为适应规范化的课程模式转向以活动为主要途径的新课程模式，对现行的高职德育课程的内容、结构、比例和课时安排做系统地筹划，打破“学科型”的一门课在一学期/一学年教授完毕的一贯制度，使某一学科的课程伴随学生高职学习的全过程。
3、德育模块化课程的实施框架
学制5年＝3.5年（在校学习：中职德育规定的必修课教材+校本德育教程）＋1年（岗位实习：护理人文修养）＋0.5（返校学习：邓小平理论概论）。每门课程学时总数＝各学期之和。课程模块表现为订单式、拼盘式的模块。课程内容=（理论+实践）＋（显性课程+隐性课程）。课程实施的基本途径：课程学习和日常学校生活渗透学习相结合、知识学习和活动体验相结合、外部规范和自我省察相结合。（动态）学分＝课内表现＋课外行为。
2007年9月在学校8个班级开展模块化课程的校本德育教程（1~3）试点，德育教程的授课效果得到试点班级学生的普遍认同，学生综合素质显著提高，德育成效初见端倪。发表的相关系列论文产生积极的影响，开展的课题也获得了省市级有关部门的科研立项。
作者简介：孔祥渊，北京师范大学教育学部，博士研究生
当前，德育课程存在着实效性低下、利用开发不足等问题。探究起来，我们未能全面、灵活地处理德育课程，肯定是重要原因之一。本文借用四则运算的形式，试对德育课程恰当处理加以探讨。
一、加法：课程要素的不断完善
德育课程中的加法，顾名思义，是指我们需要向德育课程中添加一些要素。社会始终处于不断发展变化过程中，作为社会子系统的教育以及作为社会“法定文化”的课程，必然需要对社会的发展做出反应。对德育课程而言，我们需要让学生了解一些新的道德知识与道德观念。这意味着在德育课程中，我们首先要添加的是一些知识性的内容。例如，我们需将不断产生的新的道德知识加入到已有课程之中，或者发展、建构一门崭新的德育课程。当前，我们在这个方面已经取得了一定的成绩。但需要注意的是，加法不仅仅意味着知识性内容的添加，还意味着价值性与专业性的增强，而后者是更为根本、更为重要的。
德育课程需要受到价值性考量。对学生进行价值性引导是德育课程的重要任务之一。完成这一任务的重要前提就是德育课程本身的价值性。首先，是知识的选择方面。“不仅所有的知识都是受着价值引导的，而且所有知识本身是体现一定的价值要求的。”[1]对知识进行选择，指的是我们需要保证德育课程中所呈现的知识是符合社会基本价值取向的、积极向上的。其次，是课程的应用价值方面。在这个方面，我们需要考量的是课程的情境价值。课程有无价值，在一定程度上是由其所应用的领域决定的。例如，对于官员而言，廉政课程具有一定的价值。但是，当我们把廉政课程放到学校中，对学生进行廉政教育时，这一课程的价值就会变弱。对课程的应用价值进行考量，目的是保证学生在固定的时间里得到最适合的德育内容。最后，是课程的实施方面。当前，德育课程较为强调活动性、娱乐性等因素。这么做，在产生许多积极影响的同时也可能带来一些消极的后果。正如檀传宝老师指出的那样：如果处理不慎，“一个可怕的结果必然是，孩子什么都学到了，就是没有学到本该学到的最重要的东西――‘德’”[2]。因而，我们需要增强德育课程的价值性，通过价值性的考量保证德育内容及其应用、实施方面的价值性。
德育课程还需要得到专业性审视。德育课程具有自身的专业性，因而其不能仅仅受到价值性考量，还需要得到专业性审视。根据檀传宝老师《再论“教师德育专业化”》所说，一般情况下，德育课程的专业性可以分为两个方面：一是德育学科的专业性，一是教育学的专业性。相应地，我们对德育课程的专业性审视也应分为两个方面：在德育学科的专业性方面，我们需要审视构成德育课程的知识是否符合相关学科的专业性要求以及实施德育课程的教师是否具有相关学科的专业知识;在教育学的专业性方面，我们需要了解课程知识的组织与呈现是否符合教育学、心理学相关理论的要求，同时，作为课程实施者的教师，是否具有相应的教育学、心理学知识与技能。
总而言之，德育课程的加法，指的是我们需要不断地向德育课程中增加各种相关知识、价值性与专业性。
二、减法：课程资源的优化处理
德育课程中的减法，主要目的是使德育课程得到精简。之所以要在德育课程中做减法，其原因有二：第一，单纯的加法会给德育甚至教育带来诸多消极影响。当前，许多教育内容都以“德育”的名义进入校园，成为学生的学习内容。在这种情况下，德育成为装各种东西的“筐”。一方面，它影响了德育的专业性与边界，让人们对德育质疑，造成了德育的低效甚至无效;另一方面，它在压缩真正德育时间的同时，也不断侵占着整个教育教学的时间，影响了正常的教育教学。第二，从长远来看，德育课程中的加法不可能一直持续下去。众所周知，教育中的时间是有限的。因此，德育内容必须保持在一定的限度之内。否则，单纯的加法不仅会影响德育的开展，甚至还会对整个教育造成颠覆性的破坏。基于上述两点考虑，笔者认为，德育课程中的加法是必要的，减法也是不可或缺的。
在德育课程中做减法，简单地说，就是将现有的课程资源进行优化处理。根据课程的边界，德育课程资源的优化处理可以分为两个方面：一是德育课程内部资源的优化处理，二是各个课程中德育资源的优化处理。
优化处理德育课程内部的资源，指的是对现有的德育课程进行精简与综合。这主要有两种方式：第一，精简甚至是删减一些课程内容。随着社会的发展变化，一些课程内容逐渐不符合社会现实状况。对于这部分内容，我们需要对其进行重新梳理，根据社会的发展状况对其进行精简甚至是删减。第二，整合德育课程内容。一般情况下，德育课程的编写会考虑知识的系统性、结构性以及整个课程的逻辑性。在这种情况下，德育课程的部分内容有时会陷入繁杂与冗余之中。这就需要我们对课程内容进行整合。例如，在上课的过程中，我们可以在一定程度上打破教材前后顺序以及逻辑结构的束缚，以问题为出发点，将课程内容进行分析与综合，从而实现课程内部资源的整合。
优化各个课程中的德育资源，则意味着我们要注意到各个课程之间的联系性，并且充分利用各个课程的优势，吸取各课程中有益的资源开展德育工作。在这个方面，我们可以采取专题德育或者主题德育的形式，综合利用各个课程中的德育资源。例如，当我们对学生进行诚信教育时，我们不仅可以利用德育课中的相关诚信知识，还可以利用历史课中的诚信故事、语文课中有关诚信的诗词文章，甚至物理、化学课中一些科学家诚信的事例搭建一个综合的教育体系，对学生进行诚信方面的教育与指导。
由上面的论述可知，德育课程中的减法，实质上就在于通过精简、删减或者整合课程资源，减少特定教学内容所需要的教学时间，从而达到节省整个教育教学时间以及师生精力的目的。
三、乘法：课程作用的多种发掘
众所周知，乘法是加法的一种变形，其在一定程度上方便了计算。在德育课程中做的乘法，在某种程度上也是加法的变形。只不过，这种变形并不是简单的添加，而是对于课程作用的多种挖掘。换言之，我们需要充分开发课程的多重作用与道德意蕴。在这个方面，主要有两种方式：一是运用多种教育方式，充分发挥课程内容的德育作用;二是深入开发课程，充分挖掘课程内容的德育内涵。
课程作用的发挥，不仅仅受制于自身，在很大程度上还受到教育方式的影响。换言之，对于一种课程内容，我们运用的教育方式愈多，其可能发挥的作用也就愈多。“孔融让梨”的故事就是一个明显的例子。一般情况下，我们给学生讲解这个故事时，主要让学生了解“谦让”。换言之，在讲述故事的过程中，我们给予学生的基本上是有关“谦让”的知识。之所以如此，与我们仅仅使用讲述法密切相关。当我们增加教育方法，例如，使用讨论法、角色扮演法时，我们就可以充分挖掘学生的道德情感，巩固其正确的道德情感。并且，在这一过程中，促进学生道德行为的发展。由此可以看出，通过运用多种教育方式，我们可以发挥课程内容的多重德育作用，促进学生道德知、情、意、行多个方面的发展。
在德育课程中做乘法，除了使用多种方式发挥课程的多重作用之外，我们还可以通过挖掘课程内容的多重意义予以实现。一般情况下，一个课程内容具有多重教育意义，可是我们经常习惯于使用其常规含义，而忽略其他较为丰富的意义。例如，我们在讲解“狼来了”故事时，一般以故事中放羊的孩子为重点，告诫学生们“诚实”的重要性。这种思维有着悠久的历史，以至于当我们讲起这个故事的时候，习惯性地认为这个故事仅仅是告诉我们“诚实”的有关道理。可是，当我们将视角转换一下，把故事中的主人公换成那些前来帮助的人时，我们会发现这个故事也传达了另外一种道德品质：助人为乐。因此，我们在对学生讲解这个故事的时候，不仅要告诉他们“诚实”的重要性，还要让他们知道“助人为乐”的价值观念。
综上可见，一个看似简单的课程实质上有着多重德育作用与意蕴。因而，我们需要秉持“一课多用”的思想观念，促使课程内容产生叠加效应。
四、除法：课程任务的多元分配
在德育课程中做除法，我们的目的并不是将德育任务平均的分为多个部分，而是将德育任务进行多元分配，充分调动各个方面的积极性开展德育工作。正如许多研究者指出的那样：德育并不仅仅是某一个特定机构（如德育处）或者一个特定群体（如班主任）的事情，而是需要发挥学校所有人员的积极性。与此类似，承担德育任务的课程不仅限于德育课程，而是涉及诸多课程。具体言之，从课程的专属性上看，除专门的德育课程外，其他学科课程也负有对学生进行德育的任务。从课程的类型上看，在学科课程之外，学校里的其他课程形式（如活动课程）也具有一定的德育意义与功能。对于专门德育课程的任务，人们一般都易于了解。因此，我们主要从一般学科课程与活动课程出发，对德育课程中的除法进行分析。
第一，我们需要将德育任务分配到各个学科之中。这么做，并不是让各个学科的教师都对学生耳提面命，开展德育工作;而是让学科教师充分利用学科课程中的隐性课程，影响学生的道德发展。所谓隐性课程，一般指课程计划上没有明确规定却又对学生发挥着影响、未被人（有时特指学生）意识到的课程。隐性课程在发挥作用时具有“润物细无声”的特征，容易为学生所接受。学科教师在教育学生时，应该挖掘学科中的德育资源，并做到引而不发。例如，在物理、化学等课上，教师除了传授学科知识外，还可以介绍一些科学家，并对其赋予“勤奋”“踏实”“诚信”等特征，但是不对学生进行这个方面的直接教育，而是将这些品质在无形中传递给学生。
实际上，德育任务的学科分配，最为重要的就是分配给各位学科教师，充分调动其积极性。在某种程度上，教师自身可以说是学校中最大的隐性课程资源。从范围上讲，教师基本上贯穿于学生学校生活的整个过程。从效果上看，“教师的身教是一种自然而然的身教，对学生的品德可以起到潜移默化的作用”[3]，因此是较为有效的。
由上可知，将德育任务分配给学科教师，就是充分发挥学科课程与教师自身作为隐性课程的作用。
第二，我们需要赋予活动课程一定的德育任务。活动课程着眼于学生的活动与直接经验。因此，活动课程在德育方面最大的优势就是将德育知识“活化”，促进个体道德行为的出现与训练。基于此，我们分配德育任务时，应该将一些道德行为型、活动型任务分配到活动课程中，促进学生道德行为的成长。
德育课程中的四则运算，实质上是全面、灵活课程观念的一种反映。全面性是指课程本身、课程内容的作用与意蕴、课程的分布是较为全面的、整体的，灵活性则意味着课程作用的发挥因环境、时间、作用方式而异。因此，我们要因时制宜、因地制宜，充分发挥课程的作用。另外，在课程中做四则运算时，我们也需全面、灵活发挥德育课程的相关作用。因此，我们要了解并学会德育课程中的四则运算。
参考文献：
【中图分类号】G71 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2012）02-0020-01
一、隐性德育的内涵
一九六八年美国的教育社会学家杰克逊在《班级生活》一书中首次正式提出“隐性课程”概念之后，隐性课程便成为课程研究领域的热门课题。在我国，随着隐性课程研究的不断深入，人们认识到了隐性课程的理论研究与实践对于德育课程体系的构建和德育课程改革具有重要的借鉴意义，认识到完整的德育课程体系除了包括显性德育课程外, 还应该包括隐性德育课程。隐性德育课程是相对于显性德育课程——教材而言的，它是“广泛地存在于课内外，校内外有目的的教育活动中的、间接的、内隐的，通过社会角色无意识的、非特定心理反应发生作用的德育影响因素。”它具有非规范性、潜在性、广泛性、累积性的特点，无时无刻不在潜移默化地影响着学生。因此，从一定意义上说，它比显性德育课程更能影响学生的思想和行为。关于隐性课程的概念界定,不同研究者有不同的看法。张华认为“隐性课程是学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度”；美国心理学家威特罗克认为隐性课程“是指这样一些教育实践及成果，它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验中常规的、有效的一部分”；台湾师范大学教育研究所的陈伯璋教授则认为，隐性课程指的是“那些没有在课程计划或学校政策中显现，但却是学校教育实践和教育结果中必不可少且有效的组成部分，包括学校正规课程中隐含的教育因素，学校的物质环境和精神环境，学校的管理体制和制度，教师的人格及学校领导风格等，这些因素看似无形，但却对学生有着重要的影响”。
二、我国高校德育的主要途径及其在隐性课程上的缺失
目前，我国高校德育课程实施的途径主要有:第一，由“两课”（马克思主义理论课、思想品德课）构成的计划性显性课程。“两课”的任务是帮助学生树立科学的世界观、人生观和价值观，进一步坚定对社会主义的信念、对马克思主义的信仰、对改革开放和现代化建设的信心，确立对党和政府的信任。第二，由学校思想政治工作人员，如党委书记、团委专职干部、学生政治辅导员、班主任等组织实施的各项校内外德育工作或活动以及各种场合进行的道德谈话。第三，由学科教师在课堂教学中利用教材蕴含的德育因素进行的思想品德教育。德育的任务是在学生的道德认知与道德情感和行为之间建立联系，从当前高校德育工作的实践要求看，除了继续发挥显性德育课程的作用外，还需充分重视隐性德育课程的影响，这方面美国等国就有比较好的借鉴经验。他们充分利用了隐性课程具有真正的“诱导”特性，和其最大的优势在于它的作用方式是间接和潜在的，避免了直接的德育课程可能导致的逆反心理。
三、美国高校德育的经验
1.设置通识课程进行德育。美国各大学普遍开设通识课程对学生进行德育。具体有历史科、公民科、人文科及有关专题。通过这些课程,对学生进行思想、政治、道德、价值观等方面的教育,目的是培养“好公民”。 2.通过各种实践活动进行德育。美国大学注重通过组织学生参加课外活动和社会服务,增强德育的实效。课外活动主要包括形式多样、内容广泛的各类学术活动；丰富多彩的校园社团活动和文体活动；校庆、国庆、入学及毕业仪式等全校性活动。通过以上各类实践活动,培养学生自我管理、自我教育及社会生存的基本能力和坚强的意志；培养学生自主、自重、积极探索、公平竞争和爱校爱国的精神；树立尊重他人、为他人服务、与他人合作、平衡人际关系的协作态度。这些实践活动也不断地将道德原则内化为学生自己的道德信念,弥补了课堂教育的不足,成为美国大学德育行之有效的途径与方法。3.运用心理咨询进行德育。心理咨询最早出现在20世纪30年代的美国大学校园里。现在，心理咨询已成为高等教育的组成部分。其主要职能是进行生活指导、学习指导、心理辅导和就业指导,其中心理辅导(又称心理咨询)的道德教育功能较为显著。美国几乎所有大学都设有心理卫生、心理咨询类机构,这类咨询机构有固定的编制、行政拨划的经费和正规的工作制度与规划,集中了一批受过专门训练的心理咨询专家全面为学生提供各种咨询。如哈佛大学设有学习咨询处,有24名专职人员,其中7人有心理咨询博士学位, 4人有硕士学位。美国高校对心理咨询人员还有十分严格的职业道德要求。4.利用大众传媒和社会环境进行德育。美国高校重视大众传媒的作用，利用电影、电视、网络、广播等进行道德教育，倡导美国精神和价值观。通过社会公共环境的情境熏陶、渲染、渗透作用对学生进行德育在美国具有典型性。这种寓教于乐、寓教于活动的全方位渗透式教育，极大地提高了美国高校道德教育的实效性。
四、我国高校德育的新途径——基于隐性课程视角
1.注重对学校道德教育理论上的探讨并运用于渗透性德育的实践学习。美国较注重从多学科对道德教育进行研究，出现了一大批成熟的德育理论，很多高校把它们运用于实践取得了不错的效果。目前,我国高校德育形式单一，所以可以借鉴发挥公共课与专业课的“载道作用”和“渗透作用”,倡导教书育人,减少学生的“防备”意识,提高道德教育效果。2.要重视校园文化建设，发挥其潜在的活动性德育的作用。要加强对学生会组织、学生社团组织的指导,健全和完善各种管理制度,积极支持各种社团活动,注重提高学生的认知能力,培养学生积极参与社会活动的意识。注重发展学生的认知能力,而不是要求学生死记硬背一些道德规范。学校也应注重学生对社会参与的意识,促使学生积极投入到社会活动中去。3.要树立大德育的观念,发挥各种社会活动和公共环境的社会性德育作用。学校要在社会各届建立广泛联系,建立实践基地,利用博物馆、展览馆、纪念堂等公共场所对学生进行教育；社会、学校、家庭，网络世界要齐心协力,努力创造一个适合大学生健康发展的良好的社会环境氛围。
参考文献
[1]吴永军 课程社会学[M].南京:南京师范大学出版社，1999.
[2]张华 课程与教学论[M].上海:上海教育出版社，2005.
德育是促进个体道德自主构建的价值引导活动，[1]是学校教育工作的重点。在影响德育工作的各个要素中，课程资源为德育实施提供了直接素材和来源。德育课程资源，指可能进入德育课程活动，形成德育课程实施必要条件，并保证德育课程教学系统进行的一切素材和条件。[2]在具体的德育实践中，教师作为德育影响的主要施加者，会根据自己的价值取向、课程反映的价值观等因素对于德育课程资源做出不同的挖掘与建构，这在很大程度上决定了德育课程资源的识别范围、开发程度以及发挥效益的水平。
很多学者对于教师在德育课程资源开发中的重要性已经进行了比较充分的论证，然而这些论证对于教师究竟应该如何开发德育课程资源的实践引领作用还不够凸显。而且教师对德育课程资源开发意识薄弱、能力不强、实效性不高的现状也着实令人担忧，需要各方给予相应的指导与帮助。本文将以此为切入点，分析德育课程资源的特性，作为基本指导并提出关于教师进行德育课程资源开发的几点建议，以期为相关问题的解决提供一定支撑。
一、德育课程资源的特征
德育课程资源的开发具有遵循道德教育规律以及为德育目标服务的限制性，所以德育课程资源需要具备一定的特性才能够被纳入德育过程中，成为德育课程资源。这些特性为教师开发德育课程资源提供了一个内在的规定性，是教师开发德育课程资源的方向指导，进而使德育课程资源的功能在德育实践中能够更好的发挥。随着社会和教育科学研究的不断发展，德育课程资源除了具有育人性这一基本特性，还应具备体验性和适应性。
首先，德育课程资源具有体验性。“体验”是人类生存的基本方式，具有重要的道德教育价值。道德教育的过程不仅要诉诸认知因素，更要通过情感、行动的经验进而实现德育目标，具有体验性的德育课程资源可以诱发和唤醒体验者真实的道德体验，与学生产生实际的情感关联，在此基础上生成道德智慧、达成道德境界，而不是更多地通过记忆道德规范知识方式，机械地使学生内化品德。具有体验性的德育课程资源主要包括以下两种类型：
第一种类型为“亲验”性资源，指可以使学生亲自置身于一定的关系世界和生活情境之中，经历或受过感动，对自身及其他存在的生存状态和意义有所体验。比如，博物馆、纪念馆、文化馆、自然和人文景观等“亲验”性实物资源相比较图书、报纸、地图等文本资源更具体验性。第二种类型为“想验”性资源，指学生通过自己的亲历、感受和观察，在积淀了一定生活阅历的基础上，借助于别人的表达和自己的想法去领悟表达者的生活阅历、生存状态及其人生意义。比如，通过一定的案例背景让学生假设自己就是其中某一角色，使学生从自己所承担或扮演角色的角度体验周围的关系世界及自己在其中所应有的道德义务，反思自己以往的生活态度和日常言行中所表现出来的道德境界，感悟该角色实际承担者所能达到和实际达到的道德境界。
其次，德育课程资源具有适应性。道德是在人类的生产和生活过程中逐渐生成的正确对待和处理周围关系的规范或原则。而与现实生活世界脱节的德育课程资源的现实适应性较低，会因为不能满足学生的现实需要而导致其无法融入社会生活。因此，德育课程资源需要具备适应性，而适应性主要是指德育课程资源具有适应学生现实生活和文化背景的特性。
传统德育大都是以高居个体之上的宏大德育主题、系统思想品德知识为中心，因此在这种德育课程资源基础上的道德教育缺少对现实问题的解释力度，不能科学合理地解释学生关注的现实生活问题，不能赢得学生的认同感。适应生活的课程德育资源能够显现生活中复杂的伦理牵涉，显现生活本身的目的，满足学生解决价值冲突的需求，实现生活意义与价值的完满。另外，当今社会所面临的是冲突与融合并存的文化境遇：理性科学精神与后现代主义的冲突与融合；世界性文化与民族性文化的冲突与融合。面对多元文化共存的社会环境，首先要清醒地认识到：保持自身的民族特色是走向世界的必由之路，而面对多元文化又要秉承一种理解与尊重。因此，德育课程资源应该以我国的传统文化、区域文化、民族文化为主体，同时兼顾对多元文化的尊重与借鉴。如果我们忽视了传统道德资源，使得现代道德教育失去传统的内源性基础，会致使人们在多元价值混乱的今天无法找到“精神家园”。[3]
当然，要求所有的德育课程资源都具备多种特性是不客观也是不现实的，重点在于教师对德育课程资源的性质具有一定认识之后，能够根据实际情况从已有资源进行选择最有利于德育目标实现的最优德育课程资源，以保证其实效性。
二、关于教师进行德育课程资源开发的建议
课程资源的特征为教师选择什么样的资源作为德育课程资源提供了依据，那么教师在具体实践中应该如何去开发课程资源呢，根据德育课程改革的新理念，笔者提出了如下几点建议：
（一）用开放的视野，捕捉德育课程资源
美国哲学家赫舍尔在解释存在的意义时说：“最高的问题不是存在，而是对存在的关切”。“对存在的关切超越存在”，“一切存在都是被阐释的存在”。[4]德育资源具有价值潜在性，没有人的意识活动的分析和判断，德育资源隐藏的价值就难以被认识。德育课程资源是一种外在的、对象性的客观存在，人类创造的一切文明成果以及自然环境都可以通过人的主体意识活动纳入到德育课程中来。如果教师没有充分意识到这一点，很多具有德育意义的自然资源和社会资源就会流失，无法服务于德育实践以提高德育实效。
为了从理论上认识和厘清德育课程资源，有学者从多个维度对其进行了分类。比如，根据课程资源空间分布的不同，可以分为校内和校外课程资源；在具体的教育实践中，德育课程资源往往按其载体的不同分为文本资源、音像资源、实物资源和人力资源。[5]对于德育课程资源的各种分类提供了认识和寻找德育课程资源的多种角度，也体现了德育课程资源的丰富性与多样性。由于课程设计受设计者对材料依据的选择或设计者选择作为重点材料的影响，课程资源便成为课程设计的基础和依据。[6]因此，教师要意识到德育教材并不是唯一的德育课程资源，应该用开放的视野和心态去捕捉更为丰富的德育课程资源，并且结合德育课程资源的体验性和适应性，从中取优，进而有效利用。
（二）用时代的眼光，挖掘德育课程资源
人类社会的不断发展使得道德的标准也处在不断的更新之中，在过去看来是道德的态度与行为方式，在现代看来却是一种道德有限或者不道德的现象。当今社会的发展使得人们的生活发生了显著的变化，进而影响着人们新的世界观、人生观、价值观的形成。21世纪人们将面对一个复杂多变、更具挑战性的世界，道德教育要反映时代性特征，提高学生作为社会人对于社会价值观的认同与内化程度，使学生在其生活的时代更好地适应社会生活、获得完美的人生，这同时与德育课程资源的适应性具有着内在的一致性。
举例来说，当代世界是和平发展与保护生态环境为主题的时代，但是随着人类在工业文明的不断推进，“人定胜天”，“征服自然”的理性主义思维使得人与自然的矛盾日趋激化。当今，环境问题、资源问题和生态问题已经成为世界性的棘手难题。传统的道德教育主要探讨的是人与人的道德关系。而今，人与自然以及以自然为“中介”的人与人之间的关系作为一种特殊意识形态和行为规范，以崭新的气质和特殊的使命进入了道德教育的范畴。这是时代赋予德育新的使命，同时学校和教师也应该同样担负着引导人们科学地走健康生存与可持续发展的时代责任。
（三）用差异的视角，洞悉德育课程资源
随着教育公平的观念越来越深入人心，学生的差异发展和教师依据学生的差异进行差异教学，作为一个重要的教育改革理念已经越来越受到教育理论和实践工作者的认可和重视。然而，在实际的教育教学活动中，我们却很难能够看到真正意义上的差异教学，道德教育也不例外。差异德育资源开发是实施差异道德教育的前提条件，对于差异道德教育能够有效实施有着重要的影响。
教师对于差异道德资源开发的前提是要全面了解学生的思想、学习、劳动、兴趣、意志、性格、生活环境、家庭教育和所受的社会影响，并对其进行综合分析，最重要的是要把握住学生思想意识的动态和发展方向，这样才能在德育工作中有的放矢，为差异道德教育提供第一手真实的资料。面对不同学生的个性以及对于德育需求的差异性，教师应该为学生提供开放、多元的德育课程资源。比如，针对同一主题的德育目标，教师可以从多个角度进行资源挖掘，提供给学生多个案例，或者针对同一案例进行多种角度的提问。学生结合自身以往的道德经验，选择最能产生道德情感共鸣的案例或问题进行分析，体现学生的个性差异和需求差异，激发学生兴趣，进而更好地达成德育目标。教师还可以根据学生道德发展水平的差异，适时将学生分成异质或者同质学习小组，在异质小组中充分发挥同辈群体互帮互助、互相合作的优势，或者为同质小组选择针对性不同、难易程度不同的德育目标进行教学。
作为进行德育课程资源开发的主体之一，教师需要抓住德育课程资源的特征，用开放的视野、时代的眼光和差异的视角去开发德育课程资源。但是，对于实践中德育资源开发所面临各种问题的解决也（下转94页）（上接75页）需要学校、家庭与社会各方面的支持与协作。同时，笔者对于相关问题的探讨仅仅是德育课程资源开发的一部分，因此还需要在今后的理论与实践工作中继续进行深入全面的研究，以期对学校德育工作有效性的提升尽绵薄之力。
参考文献：
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[3]易连云，杨洋.文化冲突与融合中的学校德育[M].桂林：广西师范大学出版社.
高校思想政治理论课作为我国整体学校德育过程的最后一块重要战略基地，其目标之一是把好大学生走向社会之前德性发展的最后一道 “关卡”，促进大学生良好德性进一步提升和完善。我国社会开放环境、竞争环境和虚拟环境的形成，一方面促进了大学生自强意识、创新意识、成才意识、创业意识等良好德性的生成和发展，同时也导致部分大学生政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏，德性发展面临诸多困境。努力增强高校思想政治理论课的实效性，促进大学生德性健康发展，是当前高校思想政治教育工作必须解决的一个重大理论和实践命题。本文试图以高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态构建为视角，探索增强高校思想政治理论课的实效性、教育引导大学生摆脱德性发展困境的有效途径和方法。
一、缺乏足够重视的纵向德育课程衔接生态构建
随着高校思想政治理论课的不断改革、完善和发展，我国高校思想政治理论课实效性不强的状况近年来得到了一定程度的改观。2005年高校学生思想政治状况滚动调查结果显示，多数大学生对“思想政治理论课教学”表示“很满意”和“比较满意”［1］。2007年高校学生思想政治状况滚动调查进一步表明，我国大学生思想政治状况总体上继续呈现出积极、健康、向上的发展态势［2］。但如前所述，当前大学生德性发展仍然面临诸多困境问题，这又从另一方面折射出我国高校思想政治理论课总体上仍然没有摆脱实效性欠佳的尴尬局面。
透视我国当前高校思想政治理论课实效性仍然欠佳的根源，高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态未能有效构建无疑是重要原因之一。由于长期以来形成的传统思维定势的遗传性影响，我国目前虽然已经进行了多年“整体构建学校德育体系研究与实验”及“整体建构学校德育体系深化研究与推广实验”［3］，在如何实现大中小学德育课程的衔接方面进行了有益探索，教育部2005年也明确提出了要“重点推进中学德育课与大学思想政治理论课的衔接”［4］，并出台了《关于整体规划大中小学德育体系的意见》。但迄今为止，我国的学校德育课程体制在相当程度上仍然停留在片面注重单一德育过程阶段的德育课程生态建设以及横向课程体系德育功能整合层面，对纵向德育课程衔接生态构建缺乏足够重视，具体到高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态构建上，主要表征为：①我国至今尚未制定出整体性的大中小学德育课程标准，因而缺乏统摄高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态构建的灵魂。②高校思想政治理论课与中学德育课理论和实践工作者交流互动缺乏，使高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态构建实施主体之间缺乏凝聚、沟通和共识。③建立科学规范的课程衔接生态制度保障机制尚未启动，在实际工作中，高校思想政治理论课与中学德育课德育目标倒挂、教学内容简单重复、教学方法链接失效、管理和评价机制不健全等问题较严重。④对国外相关德育课程衔接生态构建方面的成功经验极少学习、研究和借鉴，缺乏构建我国高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态应有的国际视野。
当前，我国正处于社会加速转型和数字化交往迅速发展的时代，大学生爱国情感，遵纪守法意识，科学的世界观、人生观、价值观和中国特色社会主义理想信念等良好德性的提升和完善，是一个复杂性的纵向和横向发展过程。在大学生德性生成和发展链条上，大学阶段与中学阶段有着紧密的邻接关系。很显然，如果不注重思考和解决上述高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态中存在的诸多问题，大力推进两个不同教育阶段德育课程衔接生态的构建，高校思想政治理论课将难以在与中学德育课有效衔接的基础上提高实效性，大学生将失却一个立体化、双向度的德性发展平台。
二、高校思想政治理论课与中学德育课衔接的课程生态视野及原则要求
把生态理论引入课程学，创立课程生态理论，这是课程理论在当代的创新和发展。单一课程拥有独立的课程生态，同一课程的不同质态可以突破课程边界形成课程衔接生态。高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态的构建，概言之，就是要以系统理论和课程生态理论为指导，以增强高校思想政治理论课实效性为目标，努力突破高校思想政治理论课与中学德育课的课程边界，构建一个课程要素和谐有序、功能优化的课程衔接生态系统。具体而言，就是要科学把握我国整体规划大中小学德育体系的契机，以构建整体性的大中小学德育课程标准为灵魂，把建立课程衔接生态制度保障机制作为重点，对高校思想政治理论课与中学德育课的德育目标、教学内容和方法、实施主体活动方式、课程衔接管理与评价等课程衔接生态要素进行整体性的系统建构和功能整合，实现两个不同教育阶段德育课程纵向有效衔接和螺旋上升，不断增强高校思想政治理论课的实效性，促进大学生德性健康发展。
高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态的构建内在地包涵着下列基本原则和要求：①整体性原则。系统哲学是综合复杂时代的思想结晶，整体性是其首要思想和基本原则。高校思想政治理论课与中学德育课虽然有着各自的课程边界，但又有着天然的联系，中学德育课是高校思想政治理论课的基础样态，高校思想政治理论课是中学德育课的发展样态。作为我国大中小学德育课程生态体系中两个紧密联结的子系统，高校思想政治理论课与中学德育课是一个有机的、不可分割的整体，如果割裂这种整体性，忽视二者衔接生态的构建，将会严重影响德育效率、效能、效益和效果的最优化实现。为此，高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态的构建，首先要遵循整体性原则要求，形成二者相互促进、相得益彰的整体性育人合力和氛围。②和谐价值取向。在我国当前的社会话语体系中，和谐已成为核心话语之一。和谐具有消弭矛盾冲突、求同存异等特性价值，它不仅应该是我国现阶段全面建设小康社会的一种重要价值取向，也应该成为协调高校思想政治理论课与中学德育课衔接过程中可能激发出的各种矛盾和冲突的一种重要价值取向，以利于构筑一个各衔接生态要素和谐有序的课程衔接生态体系。③人本立场。学校教育的本质和要义在于以人为本、促进学生的全面发展。德育课程的生存价值则在于培育和提升学生的德性品质，夯实学生全面发展的德性基础。构建高校思想政治理论课与中学德育课的衔接生态，必须坚持人本立场，以推动和实现高校思想政治理论课与中学德育课的有效衔接为新的路径，不断增强高校思想政治理论课的实效性，为大学生素质的全面发展提供厚重的德性基础。④借鉴和创新。高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态的构建，首先应该基于我国的课程生态土壤，但对国外相关德育课程衔接生态构建方面的成功经验的研究、学习和借鉴同样不可或缺。同时，德育是一种动态发展的教育实践活动，高校思想政治理论课与中学德育课作为德育的重要载体，也是动态发展着的。这又要求我们时刻关注德育课程衔接生态环境的新变化，创新高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态构建的工作思路、手段和方法。
三、构建高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态的路径选择
高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态的构建，不仅是当前值得深入研究的一个重要理论命题，也是当前亟待解决的一个重要实践命题。切实增强高校思想政治理论课的实效性，迫切需要按照整体性原则、和谐价值取向、人本立场、借鉴和创新等基本原则要求扎实推进高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态的构建。
（一）加紧研究和制定整体性的大中小学德育课程标准，使之成为统摄高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态构建的灵魂。
课程标准是“确定学校教育一定阶段的课程水准、课程结构与课程模式的纲领性文件”［5］，它通过对课程目标、教学内容、实施途径、教学方法、课程管理和评价机制等课程生态要素高屋建瓴式的规划和界定，在整合各种课程资源、达成课程教育教学目标方面起着统摄作用。课程标准是课程的灵魂。
为了推动学校教育向全面素质教育方向健康发展，教育部近年来高度重视各学科课程标准的制定和修改，我国大中小学各教育阶段的德育课也因此相继各自拥有了反映时代特征的新课程标准或教学大纲，这对于推动我国大中小学德育课程的建设和发展无疑有积极意义。但是，这种分阶段设计的课程标准也容易导致各教育阶段德育课程的自我封闭，不利于各相邻阶段德育课程之间的有效衔接，从而影响学校德育功能的整体发挥。当前，我国高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态中存在的德育目标划分不够明确，内容安排不尽合理，课程实施主体沟通不畅等问题，这在很大程度上与我国没有制定出整体性的大中小学德育课程标准有关。有鉴于此，构建高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态，首先必须加紧研究和制定整体性的大中小学德育课程标准，使整体规划后的德育课程标准能够成为整合高校思想政治理论课与中学德育课课程资源、促进高校思想政治理论课与中学德育课课程生态要素纵向有效衔接的灵魂。
（二）积极推动高校思想政治理论课与中学德育课理论和实践工作者之间交流互动，引导实施主体间达成推动高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态构建的共识。
广大高校思想政治理论课与中学德育课理论和实践工作者一方面是大学和中学阶段德育课研究和教学工作的主体，同时又是推进这两个不同教育阶段德育课衔接生态构建的实施主体。但长期以来，由于各种主客观原因，我国的高校思想政治理论课与中学德育课理论和实践工作者基本上处于“老死不相往来”的疏离状态，相互之间的交流互动少之又少，形成了“各人自扫门前雪”的工作格局。其在实际工作中的突出表现之一是，高校思想政治理论课理论和实践工作者通常只局限于钻研高校思想政治理论课的教材和教法，极少通过与中学德育课理论和实践工作者的交流互动获取中学德育课的教材和教法信息，这样，高校思想政治理论课理论和实践工作者就无法在高校思想政治理论课与中学德育课之间寻找到实现有效衔接的切合点，既不能实现高校思想政治理论课与中学德育课教材教法的承接、又不能达致高校思想政治理论课对中学德育课教材教法的超越，教学内容简单重复、教学方法缺乏创新又进一步导致大学生往往以消极心态对待高校思想政治理论课，间接弱化了高校思想政治理论课的德育效果。
因此，构建高校思想政治理论课与中学德育课的衔接生态，还必须考虑如何有效推动高校思想政治理论课与中学德育课理论和实践工作者之间的交流互动，创设对话环境，让有关双方经常有机会互通信息，引导课程衔接实施主体之间达成推动高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态构建的共识，进而寻求推动课程衔接生态构建的正确路径和方法。
（三）重点建立一整套科学规范的课程衔接生态制度保障机制，为高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态构建提供有力的制度保证。
邓小平在论及党的领导制度、组织制度问题时，曾深刻地指出：“制度问题更带有根本性、全局性、稳定性和长期性。”［6］邓小平的这一论述对于高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态的构建同样富有深刻的启发性。
研究和制定整体性的大中小学德育课程标准，推动高校思想政治理论课与中学德育课理论和实践工作者的交流互动等构想，对于推动高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态构建无疑具有建设性，但这些构想要真正得到贯彻落实，除了需要相关理论和实践工作者的主观努力和智慧，更重要的还是要建立一整套科学规范的制度保障机制。
具体而言，当前要建立一整套科学规范的制度保障机制，最紧迫的是要快速建立起包括高校思想政治理论课与中学德育课理论和实践工作者之间的交流互动机制、整体构建大中小学德育课课程标准组织管理制度、高校思想政治理论课与中学德育课相互衔接生态构建的进程和效果评价制度、直接反映衔接效果的大学生德性发展状况滚动调查制度等在内的一整套制度体系，确保高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态构建实现从宏观到微观、从过程到结果、从理论到实践的整体动态有序发展，充分发挥和体现制度保障机制的强大保证功能。
（四）加强对国外相关德育课程衔接生态构建成功经验的研究、学习和借鉴，拓展高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态构建的国际视野，构建数字化德育课程衔接生态。
西方道德认知发展理论认为，“道德发展要经过各有恒定性质的不同阶段”［7］。这一理论为当代西方国家的德育课程设置提供了理论基础。在体现不同教育阶段德育课程边界差异的基础上推动相邻或相近教育阶段德育课程衔接生态的构建，普遍成为当代西方国家的一种重要课程意识和课程行为，其中虽然有许多失误，但也有相当多的成功经验。据有学者研究，在美国发挥着特殊德育功能的历史课程，在时间安排上十分注意互相衔接、循序渐进。小学生重在“知事”，即了解历史故事和伟人事迹；中学生重在“明理”，即了解事实、过程及因果关系；大学生则重在“求道”，了解规律并上升到价值观，要求进行理论分析［8］。事实证明，这种课程的循序渐进和相互衔接带来了良好的德育效果，值得我们在构建高校思想政治理论课与中学德育课衔接生态时进行研究、学习和借鉴。
当今世界，以信息流通为内容、以网络交往为平台的数字化交往正在逐渐取代传统交往方式成为人们之间新的重要交往形态，在新的数字化德育理念指引下的数字化德育课程悄然兴起。在新的时代背景条件下，广大高校思想政治理论课与中学德育课理论和实践工作者有必要站在时代前沿，以前瞻性的眼光和创新意识加紧对数字化德育课程及其衔接生态的研究，寻找切合时展要求的新的数字化德育课程衔接生态构建模式。
参考文献
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一、中职学校德育的课程性和生活化的内涵之界说
1. 德育的课程性
中职学校德育课程性所要解决的是学生的道德所“知”问题，即学生的道德认知问题。中职学校德育的课程性表明，学校德育首先是以德育课程为载体的道德教育教学活动，课程性是学校德育区别于家庭德育和社会德育的突出特点之一。学校德育的课程性使学校德育具有了程式化样式，它必须有德育课程教学大纲、教学计划、课程进度安排、教学评价体系等一系列规范性要求和德育授课教师等教育教学的主客观要素，才能保证学校课程性德育教学活动得以开展。
学校德育的课程性，是通过德育教师的德育课程教学活动和学生对德育课程的学习活动，使学生提高道德认知能力，掌握必要的道德理论知识。学校德育课程性为德育主体提供了系统的道德知识学习过程，德育课程学习的全过程都是在学校和德育教师有目的、有计划、有步骤的德育课程教学设计中进行的，学生对道德知识的获得主要来源于对德育课程的学习，学习的场所主要在课堂之中，掌握道德知识的主要过程是道德知识的教与学的过程。德育课程的课堂教学作为学校德育的主渠道，使学生能在有限的学习时间内掌握较为系统的道德理论知识，这是学校德育课程性的主要功能所在。但是学生通过课程性德育所学习的道德知识属于间接的道德经验，这是毋庸置疑的现实，它必须通过生活化德育才能实现由“知”到“行”转化。
2.德育的生活化
中职学校德育的生活化所要解决的是学生的道德所“行”问题，即学生的道德生活实践问题。学校德育中学生的道德生活实践与非学校的社会人的道德生活实践的主要区别在于：非学校的社会人的道德生活实践完全是道德主体的自我行为，是一种非他人指导的道德生活实践；而学校德育中学生的道德生活实践则是在教师指导下的道德生活实践。这种师导性道德生活实践是经过学校和教师的设计和安排的，是在学校和教师道德要求的总体框架下发挥学生道德生活实践的自主性、主动性，可以使学生在有限的在校期间通过开展有限的道德生活实践获得较为系统的道德实践经历，对学生形成良好的道德品质起到积极的道德行为转化和道德境界提升作用。
需要注意的是，要想使学生真正成为现实生活道德中的主人，则必须让学生用自己的道德思维和掌握的道德知识，对自己的道德生活实践进行自我设计和反思，能自主、自愿、主动地做经过自己独立思考的、具有道德性的事，用自己的“道行”提高自己的“德性”。学生道德生活实践中的师导性和学生的自主性是一种有机统一的关系，即教师对学生道德生活实践的导师作用不是替代学生进行道德生活实践，而是在发挥学生自主实践的过程中进行必要的、适宜的“导行”；同样，学生道德生活实践的自主性也不是要放弃或摆脱教师必要的、适当的“导行”，放任自我道德生活实践，而是在教师的“导行”中自主地开展道德生活实践。
因此，中职学校只有将德育的课程性与德育的生活化有机结合起来，即实现学校德育的“理实”一体和学生道德生活的“知行”统一，才能使学校德育在学生良好品德形成中发挥整体育人的作用，而轻视德育的课程性学习或忽视德育的生活化实践，都不是完整意义上的学校德育教育。
二、中职学校德育的课程性教学和生活化实践的有机结合
中职学校德育是课程性德育和生活化德育教育的有机统一，其中德育的课程性教学是学校德育的主渠道，德育的生活化是学校德育的实践基础，二者既是缺一不可的两面一体，又是密切联系的一体两面。学校德育的课程性和生活化的本质，就是强调学校德育教育必须理论联系实际，必须贴近生活、贴近实际、贴近学生。
1.在学校德育教育课程性上，既要突出德育课程主渠道作用，又要发挥其他课程的德育渗透功能
德育课是职业学校德育教育的主渠道，这是由德育课的地位与性质决定的。德育课是职业学校对学生进行道德教育的专门课程和主要课程，是学校实施素质教育的重要内容，关系到职业教育的培养方向和学校的办学方向，关系到职业教育的质量和学校的人才培养质量。它在培养学生形成良好的思想品德方面发挥着学校其他课程和其他工作不可替代的重要作用。
因此，一方面要充分发挥德育课的主渠道作用，就是通过德育课教学，提高学生的道德认知水平，让学生掌握基本的道德知识。所以在德育课教学中，必须全面落实国家德育课程教学大纲，突出思想政治教育、理想信念教育、民族精神和时代精神教育、道德法制教育、就业创业教育、职业生涯发展教育和心理健康教育，以及开展以生命教育、安全教育、预防艾滋病教育、预防教育、环境教育和廉洁教育为重点内容的专题教育。
另一方面，要挖掘其他公共基础课和专业技能课的德育内容，发挥其德育渗透作用。全面挖掘其他课程中蕴涵的德育因素，将内隐的、零散的德育内容显性化、系列化，发挥其他课程的育人功能。例如，在文化课教学中既注重提高学生对文化知识的认知能力和对知识的掌握，以提高学生的文化素养，又要挖掘文化课的德育因素，发挥德育的渗透功能，教师在把脍炙人口的名言佳句讲精彩的过程中，还要用德育因素自然而然地润泽学生的心灵，真正实现教学的教育性。
笔者学校是涉农职业学校，在专业教学中教师不但要帮助学生树立专业意识，增强学好专业的信心，了解专业发展的前景和人才需求，而且还应根据学校涉农专业特点，在专业教学中向学生介绍中职毕业生在农业现代化、农村城镇化、农民居民化进程中的重要作用，介绍学好涉农职业技能对改变三农现状、提升三农水平、推进大连全域城市化的重要意义，这些都是德育渗透的内容。
2.在德育生活化方面，既要注意学生德育生活实践的师导性，更要注重学生道德生活实践的主体性
一方面，学校要注意系统设计学生德育生活的实践活动，发挥教师的师导性。学校要从德育的社会实践方面，根据不同年龄、不同层次、不同专业学生的身心特点和实际需要，对德育实践活动进行系统设计，使学生在德育实践活动中强化公民意识、爱国意识、法纪意识，增强社会责任感、职业荣誉感、团队归属感，提高热爱劳动、崇尚实践、奉献社会的自觉性。在系列化德育活动的熏陶过程中，学校要有计划地对学生进行传统美德教育，增强学生的历史文化认同感。
例如，笔者学校对金州新区历史文化和现代城市文明的德育材料进行了选择性设计，以增强学生对本土文化的认同感。学校通过组织学生开展社会调查、参观金州历史博物馆等社会实践活动，使学生了解金州的过去和现在，了解金州改革开放所取得的成就，增强了学生对金州这块热土的热爱。学校还对毕业生岗位成才的先进事迹和典型案例进行系列化设计，不断充实和丰富德育内容，以增强学生对职业文化的认同感。
如学校在教学楼每层楼走廊建起了专业长廊、职业墙、职业明星专栏、道德明星专栏，开展各类有意义的学生活动，如学雷锋月活动、学生志愿者活动等，这些系列化的活动不仅可以培养学生的专业、职业情怀，更能培养学生的爱国主义、集体主义观念和团结友爱、关心他人的精神，同时还自然而然地规范了学生的行为习惯。
另一方面，学校更要注重学生道德生活的自我实践，突出学生的德育主体性。生活是第一课堂，现实是最具有说服力的，道德践行的功效在于使学生通过对日常生活小事的“做”，来感悟良好的道德行为给自己和他人带来的愉悦，对学生道德境界的提升起到潜移默化的作用。教师要指导学生进行自觉的道德生活实践，遵守学校的生活规范要求，养成良好的学习习惯、生活习惯和工作习惯，成长为一名合格的中职学生。教育学生要主动地将自己的行为融入社会道德规范允许和提倡的框架内，完成向社会人和合格公民的转变；要自觉地使自己的行为符合行业企业职业道德要求，完成向合格职业人的转变；要把自己的行为自觉地转化到家庭美德的范畴中，孝敬父母，关心家人，热爱劳动，简朴节约，与邻里和睦相处，完成向有家庭美德的人的转变。
在职业学校德育过程中，尽管影响德育实效性的内外因素很多，但是课程性德育中道德知识的“师之所授”和学生对道德知识的“生之所受”，德育道德生活化实践中学生道德行为的“生之所行”和教师对学生道德行为的“师之所导”，则是职业学校提高德育教育实效性的最重要的主体因素。这种主体因素突出表现为：“师”是德育课程性“理论知识”的“授之主体”，是学生德育生活化实践的“导之主体”；“生”是职业学校德育教育课程性理论知识的“学之主体”，是德育生活化实践的“行之主体”。
所以，必须将师生的主动性调动起来，特别是使学生真正认识到道德教育对于人文生命成长、学业事业成功具有不可替代的激励和导向功能，是一个人得到社会认可的首要因素。学生只有对这个问题认识到位，才能对学校德育教育的课程性道德理论学之有知，对生活化德育教育的道德行为行之有为，真正做到“知行”统一。学生只有把学校德育教育看成是“利我”的道德“自育”，才能真正提高学校德育教育的实效性。
参考文献：
