德育原则的内涵篇（1）

德育是教育者培养受教育者品德的活动，它包括思想教育、政治教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面。

2、德育的重要意义

(1)德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件;

(2)德育在青少年思想品德的形成与发展起着主导作用，是培养社会主义新人的条件

(3)德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的重要保证。

3、德育的任务

(1)培养学生初步树立坚定正确的政治方向

(2)引导学生逐步确立科学的世界观和人生观

(3)逐步使学生养成社会主义的基本道德、法纪观念和文明行为习惯

(4)培养学生具有一定的品德能力和良好的品德心理品质

(二)德育的内容

1、爱国主义教育

2、理想教育

3、集体主义教育

4、劳动教育

5、自学纪律教育

6、民主和法制教育

7、科学世界观和人生观教育

8、道德教育

(三)德育过程

1、德育过程的概念

德育过程是教育者根据一定社会的德育要求和受教育者品德形成发展的规律，把一定社会的品德规范转化为受教育者品德的过程。

2、德育过程的基本矛盾

是教育者提出的德育要求与受教育者已有的品德基础的矛盾。

3、德育过程的基本规律

(1)德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程

(2)德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程

(3)德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程

(4)德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程

(四)德育原则

1、社会主义方向性原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

2、从学生实际出发的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

3、知行统一的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

4、集体教育与个别教育相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

5、正面教育与纪律约束相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

6、依靠积极因素克服消极因素的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

7、尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

8、教育影响的一致性和连贯性原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

(五)德育的途径和方法

1、德育的途径

(1)教学

(2)社会实践活动

(3)课外、校外活动

(4)共青团、少先队组织的活动

(5)校会、班会、周会、晨会、时事政策学习

(6)班主任工作

2、德育的方法

(1)常用的德育方法

说理教育、榜样示范、实际锻炼、陶冶教育、指导自我教育、品德评价。

(2)德育方法的选择与应用须依时间、地点、条件而定

选择德育方法的依据是：德育目标、德育内容、德育对象的年龄特点和个性差异。

3、德育工作的新形式

(1)通过开展社区教育进行德育

德育原则的内涵篇（2）

在我国，德育是学校历来倡导的“五育”之首，也是现阶段精神文明建设的主题。“德育”这个中国的教育学名词，同“素质教育”一样面世较晚，1940年版《辞源》尚未收录，1989年《辞海》方给出如下释义：以一定的社会要求进行思想的、政治的和道德的教育，同智育、美育、体育密切联系。中国学校中的德育，是使学生掌握社会发展规律的知识和社会主义道德规范，具有革命的理想和共产主义的思想品德[1]。论及德育的具体内容，按我国1995年颁行的《教育法》以及教育部2005年印发的《关于整体规划大中小学德育体系的意见》之规定，“主要是对学生进行政治、思想、道德、法制和心理健康的教育”。可见，当代中国的德育并不简单地等于道德教育，而是具有更多的文化内涵。

“道德”作为一个国际通行的社会伦理概念，通常英文译为morality，其含义比“品德”“美德”等更宽泛，因为它不仅用于评价个人的素质，还涉及人们群体生活的行为准则和规范。不过，道德教育作为一个教育学概念，仅仅限于伦理教育范畴，尚不能涵盖思想政治领域的教育活动。

在中国传统伦理文化中，源自古汉字“德”（或“悳”）的“德性”和“德行”这两个词，合起来可以表达“德”的主要内涵。西文中的“德性”是一个简单名词，从原希腊文（arete）演变到拉丁文（virtus）直到英译为virtue，其含义逐步接近中文的“美德”[2]。“德行”则是汉语复合词，无相应的西文单词对译，通常视其本义为“合道德的行为”，故可英译成moral conduct（在某些方言中用其贬义disgust）[3]。现代汉语中的“德”，字义已超越了“道德”涵盖的范围，扩展到真善美的人生观领域。

术语的外译主要是为国外使用者服务的。为了更好传播中国文化，对中文术语如何确定相应的外文术语，便于被外国人接受，全国科学技术名词审定委员会提出“以意译为主”的原则[4]。要使英语使用者完整地理解“德育”这个术语，当然要用我国的原创释义。《德育报》原总编陈茂林说：“所谓德育，就是把一定社会的政治观念、思想意识、道德规范转化为学生的个人品质。”这个解释同《辞海》对德育的释义基本一致。遗憾的是，某些工具书往往把德育简单化为道德教育，外译便不能表达其全部内涵。比如，1980年版的《汉英词典》用moral education对译“德育”就是一例[3]。

笔者以为，把我国自创的教育学术语“德育”译为moral education，使之成为“道德教育”的简称，就像把“德治”简单译为rule of virtue一样（“德治”实际蕴含“以德治理”和“以德教化”两方面含义）[3]。两词的英译都有窄化中文术语内涵的偏向，如此理解实属“小德育观”的反映。

形容词moral源自拉丁词moralis，对应于希腊词ethos，意为“风度、习惯、行为”，一般作为褒义使用，可译为“有道德的”[2]。《中国德育》原主编朱小曼说：“德性是人在与外部自然、他人、社会以及自我发生关系时的态度表现，是一个关系概念”，她认为德性品质是人的素质结构的核心，人的内在德性可视为国人观念中的道德人格，这是一个重要启示[5]。基于东方观念中的“德育”，本义在道德人格的养成（即“修身养性”之意），因此，它不仅不等同于西方用character education表示的“品格教育”[6]，亦不宜把它作为“道德教育”（moral education）的简称。

再看《当代哲学人类学》作者韩民青关于人的文化性的观点——人是“动物+文化”的统一体，还有他对“人格”的定义（“人之为人的资格”或“人的文化品性和文化形式”）以及人格与道德人格（人格的道德因素）几乎相等的论断，可以把德育与人格教育联系起来思考，这是又一个启示[7]。

综合以上观点，由之产生这样一个思路——从“德”字出发，即经过德性道德人格（文化）人格教育，便不难通向“德育”。简单地说，德育就是培养人具有社会认同的高尚人格。

因此，立足于东方“大德育观”，当把我国的“德育”英译为moral culture，相应地理解为“道德人格教育”。英语中的moral culture要比moral education的内涵更丰富，这与中国传统的修身养性之说法对应，亦与“体育”一词的英译形式（physical culture）相似。作为佐证，《新英汉词典》正是把moral culture译为“德育”的[8]。

参 考 文 献

[1]辞海（缩印本）[M] 上海： 上海辞书出版社， 1989： 912

[2]尼古拉斯·布宁， 余纪元 西方哲学英汉对照辞典[M] 北京：人民出版社， 2001： 1059， 636

[3]北京外国语学院英语系《汉英词典》编写组 汉英词典[M] 北京： 商务印书馆， 1998：142

[4]刘青，温昌斌 谈对外交流中的中文术语译介问题[J] 中国科技术语， 2009（2）： 5-7

[5]朱小曼 素质教育与德育[J] 中国德育， 2006（1）： 5-6

德育原则的内涵篇（3）

关键词：正心；特色德育；内涵发展

课题： 广东省教育科学规划课题《以特色办学实现学校内涵发展的研究――以番禺区南村镇中心小学为例》（2016YQJK023）。

【中图分类号】G621 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2016）34-0102-03

学校内涵发展需要思路和动力。特色办学是学校以特色发展求得自身整体更大发展的一种办学战略、办学思路和办学行为选择。正心，指修炼心性。“正心”见于《礼记・大学》：“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。”在此是指“言必信，行必果。明是非，晓仁义。心豁达，有大勇。净如水，广如海。固如山，贞如松”为人、为学、做事应诚信、正直、大勇，心如水之纯净，如海般豁达；信念如山之牢固，如松柏之坚贞。正心特色德育的实施是促进学校内涵发展的有效途径。

一、正心特色德育的基本内容

1.树正形

《新书・道术篇》有言，“方直不曲谓之正”。《易・乾卦》中说，“刚健中正”。文天祥的《正气歌》浩荡历史，流传千古，激励众生。浩然伟岸，刚正不阿，正大光明，堂堂正正，是民族精神的聚集，是真善美的传承，是做人之根基。

一个知识丰富、品行高雅的人也要有端正的举止才会给人正气感。《论语・颜渊》中说“文犹质也，质犹文也”。君子很自然的会透过看得着、听得见、摸得到的言行举止，让人从他实实在在的表现感受到内在的真诚、善良和宽容谅解。如果没有适当的言行举止表现，就显露不出正大光明的本性。古时候对小孩教育要求“步从容，立端正；揖深圆，拜恭敬。勿践阈，勿跛倚；勿箕踞，勿摇髀。”也是让人从小养成正身的习惯。

2.蕴正心

一个心正的人内心有信、有义、有智、有勇。“言必信，行必果”，“行侠仗义”，绝不图报”， 有“安天下之民”的大勇，一身正气。正心为使人心归向于正。《礼记・大学》有曰：“欲正其心者，先诚其意” 和“心正而后身修”。心不在焉，视而不见，听而不闻，食而不知其味。此谓修身在正其心。之所以说修养自身的品性要先端正自己的心思，是因为心有愤怒就不能够端正；心有恐惧就不能够端正；心有喜好就不能够端正；心有忧虑就不能够端正。心思不端正就像心不在自己身上一样：虽然在看，但却像没有看见一样；虽然在听，但却像没有听见一样；虽然在吃东西，但却一点也不知道是什么滋味。所以说，要修养自身的品性必须要先端正自己的心思。

3.纳正品

正心为公正无私，心地端正诚恳。《大学》中提出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八条目，成为南宋以后理学家基本纲领的一部分。“正心”为使自己的知、情、意与外界融合，也自然地会与自己面前的事物融合，故能不“心不在焉，视而不见、听而不闻”。这种心气也是《孟子》所言的“浩然之气”的感应相符。

正心是一种品德修养方法。身正、心正，行必正。古往今来的哲人、教育家无不把“正心”作为自己修身立命的基础。正心是介子推的“割肉奉君尽丹心”，是王勃的“穷且益坚，不坠青云之志”，也是孟珂的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，更是刘禹锡的身居陋室，虽食菜根而味犹甘，虽着布衣而气自华。

4.塑正人

一个正的人充满正能量，能够做到正己正人，塑造内外兼修的君子、淑女。当一个人拥有纯洁的道德、高尚的勇气、高贵的尊严、朴实的端庄伴随着无畏、宁静平和的气质，就会使周围人感受到神圣的理性之美。所以每个人从自己的内心开始变得美丽祥和、纯净真诚、宽厚豁达，同时注意自己的修为，适当修正自己的言行举止，他能给周围的人带来正面影响，给身边人以潜移默化的影响，起到“言传身教”的作用。当人人都修身养性的时候，整个社会才会真正的安宁、协调、宽容、祥和。

特色德育是特色学校的重要组成部分，是学校工作必不可少的重要环节。教育的本真在于“立德树人”，成功打造特色德育才能擦亮学校特色品牌，才能促进学校内涵发展，才能实现培养人才的总体目标。

德育过程是知、情、意、行的高度统一，既要授之以知、晓之以理，又要动之以情、晓之以理、导之以能。

二、正心特色德育促学校内涵发展的策略及路径

郑金洲教授认为：“学校内涵发展这一概念至少应该有这样几方面的含义：

一是相对于规模发展的质量发展。与外延发展过多关注学校规模的不断扩大不同，内涵发展是一种追求质量的发展。它强调提升学校的办学质量，也就是提升学校的“软实力”，把注意力集中在k学水平的不断提高上，使得规模与质量、效益达到有机的协调统一。

二是相对于粗放发展的精细发展。发展有粗放和精细之分。粗放型的发展主要把关注点汇集在标志性成果上，汇集在外在物体形态的改变上，汇集在最终目标的达成上；精细型发展秉承“天下大事，必做于细”的原则，将学校中教学、德育、教师素质提高等作为学校改革与发展的关注重点，在事关学校发展的每项工作上都力求精雕细V。

三是相对于同质发展的特色发展。内涵发展也是一种特色发展。学校管理者和教师应树立起特色立校的基本理念，将办学特色放在学校改革与发展的突出地位，在特色的形成和品牌的培育中使学校上升到一个新的更高的水平。

四是相对于模仿发展的创新发展。内涵发展不是靠外力推动的，而是源于内部变革力量推动的一种发展，因而也就有了更多的创新的动力。正确地处理继承与创新的关系、创新与务实的关系，积极挖掘、利用、整合学校资源，将学校导入一种新的发展境地，是学校内涵发展的必然要求。

正心德育应该更注重质量，讲求精细，彰显特色和创新发展，遵循学校内涵发展的普遍规律。

1.正心德育是学校内涵发展的燃料箱

（1）正心先正身 正身为正心，正行、正人需先正心。正因为正心是做人之根基，是育人之目标，是现代公民之标识，所以我们博采贤智、审时度势，将“正心”作为特色化办学的核心理念，将“蕴天地正气，育英才本色”当作学校高位发展的神圣使命，将“正身、正心、正行、正人”作为学校师生共同的行为准则。

我们认为“正心”是促进本校发展的和谐之道：

（2）正心重生命 人的本质是一种生命存在，教育的根本目的就是促进人生命的生长与发展，就是促进生命质量的提升。教育所求之生命成长就是要使受教育者逐渐形成内在的德行美和外在的气质美、言行美，从而影响和感染身边的每一个生命，这就是“正身、正心、正行、正人”的过程。

（3）正心承家风 每一个孩子的未来都关乎到一个家庭的幸福，决定孩子成绩和未来的不是学校，而是家庭，是父母。古人注重“正家”，端正家风。孟母教子“席不正不坐”。学校是社区的组成部分，家庭是社区的单位，社区的发展以学校为依托，学校通过培养人才对社区发展提供智力支持。因此，用学校的“正心”带动“正家”，促进每一个家庭、每一个孩子的成长，是学校的追求。

2.正心班级管理是学校内涵发展的粘合剂

朱永新说：“一所学校的品质，在很大程度上是由一间间教室的品质决定的。”一间教室，应该在自己的构建过程中，拥有自己的使命、愿景、价值观；一间教室，应该在自己的叙事过程中，拥有自己的独特命名、象征标志、英雄与榜样，或者说，一套属于自己的形象符号系统。和学校文化对于学校形象、学校历史一样，教室文化是完美教室的灵魂，是一个班级的使命、价值观、愿景的集中整合与体现。

（1）开展丰富多彩的，学生自主参与的班级活动

由学生自己进行设计、策划、组织各种班级活动，可以很好的培养学生良好的个性及自主性，并培养团队精神。例如可以在班主任的带领下，围绕年级文化的主题（低年级“尚礼”、中年级“善艺”、高年级“厚德”）进行班级命名活动。一间教室的名字，应该是教室文化的具体承载与体现，是班级成员的自我镜像。

（2）营造贴近学生、展现个性、多彩温馨的教室环境

在班级文化建设的过程中，呈现在人面前的第一形象是教室命名，而最终呈现的则是教室文化的整体构建。每个班级有学生共同拟定的班级口号，例如精彩多样的“正心学子乐园”、丰富内容的“读书角”等。

（3）让每一位学生参与班级工作，从小培养民主管理意识

增设班级管理的小岗位、“干部轮换制度”等方式，鼓励学生参与到班级管理工作中，提高学生的自我管理和民主管理意识。

3.正心教师是学校内涵发展的调和剂

小学德育的基本原则有指导性原则、疏导性原则、一致性原则、连贯性原则、尊重学生原则等，德育原则的落实在于教师。教师作为肩负社会育人大任的工作者，其自身人格是一种重要的教育手段，只有具备公正、廉明的品格，其人格才具有可信性，教师才具有道德上的感召力，也才能保持教育的公正性。“修身慎行，敦方正直，清廉洁白，恬淡无为。”（语出东汉・王符《潜夫论・实贡》）这是为师之本。

一个好校长，成就一所好学校。校长的治校思想、管理理念对于一所学校至关重要。中国古代伟大思想家、教育家孔子曰：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”校长要做到身正、心正、行正、人正，不，对每一位教职员工公平、公正、公开，才能为中层和教师做表率，才能将有形的管理，化为无形的学校文化。所以，学校内涵发展的基石是教师。

4.正心文化是学校内涵发展的剂

文化，为学校立魂。学校文化是学校的生命与灵魂，是贯穿学校发展的命脉，是学校历史与现实的集中呈现，是学校社会形象的阐释，是学校在长期的办学实践中，经过自身努力、外部影、历史积淀而逐步形成的，主要凝聚在学校所拥有的理念、制度、管理、行为、校风、教风、学风等深厚底蕴之中，能够促进一种良好的教育氛围和综合力量的形成。优秀的学校文化总能给人一种实实在在的内在驱动，让人沉静、大气、向上、奋发，砥砺着一代代学子的人格品行、激励着一代代学子的求学奋进。优秀的学校文化一定是一所学校从校长到教师再到学生共同的所作所为、所思所想。

正心文化需要积淀。正心文化的三种性质决定通过讲授、传导让学校进入文化发展“绿色通道”的必要性：一是战略性。作为一种生存与发展战略的学校文化，统领学校发展的物质与精神、外在与内在、制度与组织、行为与形象等全部元素。二是内生内源性。其出发点是“基于学校，在学校中，为了学校”逐渐形成学校自主性、内控性、独特性的生存和发展方式。三是可持续发展性。即策划立足于学校发展的持续力、生命力和创新力，使学校文化这一教育资源生根、发芽、开花、结果，真正起到潜移默化、润物无声的育人作用。

5.正心德育课程（课堂）是学校内涵发展的助推器

（1）指导思想

①在德育课程建设上，以“正心”的核心理念精神为指导，初步构建正心德育校本课程，为若干年后全面实现学校的德育课程化做铺垫。

②结合学校原有的社团活动及特色项目，大力加强德育拓展课程建设，逐步建立一个包含通识类课程、活动类课程和训练类课程为组成部分的合理德育课程结构。

（2）课程目标

课程应立足于学校“正心”的核心办学理念以及“育英才本色，蕴天地正气”的办学愿景，培养尚礼、善艺、厚德的学子，弘扬中华民族传统美德，争做正心少年。

低年级（1-2年级）：尚礼教育。“未曾学艺先学礼”，通过校园生活礼仪、家庭生活礼仪、公共生活礼仪三个板块的通识课程学习以及主题活动课程的参与，让孩子们理解“礼”的含义，知道怎样做才是“礼”的表现，养成知礼、懂礼、讲礼仪的好习惯，在学校营造一个人人尚礼的教育氛围。

中年级（3-4年级）：善艺教育。通过开展体育和艺术类训练课程，学生掌握一些简单的器械套路和艺术技能，强身健体；增强对传统文化的热爱，用艺术浸润心灵，塑造学生信、x、勇、韧的人格。

高年级（5-6年级）：厚德教育。主要通过开展一些活动课程，让同学们直观感受到传统美德的精髓部分――生活处事之德，择徒拜师之德，授艺集美之德，以美育美之德；能够把这些德行自觉践行到生活和学习中。

（3）正心德育校本课程体系

示例1 正心德育品牌活动课程：毕业礼

①出旗――升国旗，唱国歌；升校旗，唱校歌。

②颁发证书――毕业生每若干人一组，分批走上主席台，由学校领导向学生逐一颁发毕业证书。

③寄语――学校领导训勉。

④感言――毕业生代表（必须是正心少年）发言。

⑤明志――毕业生齐声诵读学生誓词/正心宣言。

⑥谢恩――学生向前台教师鞠躬谢恩，教师答谢；学生向前台家长代表鞠躬谢恩。

⑦完愿――毕业生以班级为单位在校旗/班旗上签名，留下对母校的依恋之情。

⑧合志――全班同学拍摄“全家福”。

示例2 正心德育品牌活动课程：正心艺术节

①歌颂正心精神，唱响正心歌―歌曲欣赏

②学习正心精神，读好正心书―好书推荐

③感受正心精神，做好正心人―武术表演

④继承正心精神，结交正心友―正心少年评选及颁奖活动

⑤走近正心精神，踏上正心路―读、写、画结合

（4）课程实施过程

①生成活动主题 “正心德育”校本课程的主线可以设计为尚礼、善艺、厚德，各班可根据德育校本课程的课程目标、课程设计，结合班级的情况，再设计相应“活动领域”下的“活动主题”，例如主题班会的设计。

②课程实施准备 根据学校总体的德育校本课程设计，结合各班级申报的“活动主题”， 进行师资配备，采取校内发动和外聘专家相结合的解决方式。同时，组织编撰低中高年级三本德育校本教材，安排课时。

③组织课程实施 指导教师根据正心德育校本课程的主题设计《教学活动方案》，每个主题活动可以根据主题的不同，选择不同的教学方法开展教学活动。主要的教学方法有观察法、问题探究法、实践体验法、体验式训练法、小组合作法、角色扮演法等方法。

④评价与建档 评价要求：一是要体现综合性评价，突出评价学生的行为习惯、学习能力发展水平、获取信息、整合新知识的能力。二是要多元评价，采用学生自评、同学互评、家长和老师评价相结合，发挥多方面的评价作用。

6.正心德育主题活动是学校内涵发展的催化剂

活动和交际是学生形成良好思想品德的基础。学校可以通过组织主题德育活动促进学校内涵发展，比如，3月份安全教育月，4月份读书节，5月份感恩节，6月份跳蚤市场，9月份科技节，10月份艺术节，11月份家长开放日暨亲子活动，12月份体育节，每个月都有主题鲜明的德育活动。系列主题活动在教师指引下，由师生共同组织活动，体现学生主体作用，这实际上是一种自我教育，是个体实践能力的开发以及主观能动性的体现。让学生做活动的主人，提升自律水平和自我管理能力和人际交往能力，体验社会角色的责任与义务。

三、建立健全“正心德育”评价机制

评价就是评估价值，或者对人与事物所评定的价值。在管理学中，评价由两层含义：一是评估价值，确定或者修订价值；二是通过详细、仔细的研究和评估，确定对象的意义、价值或者状态。评价的过程是一个对评价对象的判断过程，也是一个综合计算、观察和咨询等方法的复合分析过程。

1.评价主体多元化

传统学生评价方式是教师对学生进行评价，如品德表现由班主任或思想品德任课教师写评语，学科学业情况由学科教师赋分或写评语。因德育具有特殊性，它既是实践活动，也是专业学科，所以评价主体应该是多位参与，包括学校、教师、家长、相关人员（如社区人员、社会德育机构人员等）、学生等，主体多位才能保证对学生评价的客观性、多样性和综合性。

2.评价标准应以质性评价为主

在德育开展过程中，进行量性评价是有必要的，如德育实施时间、德育主题内容、德育活动次数等，但德育同时又是一个思维活动的过程，学校更应关注的是学生的品德动机、兴趣、心理、习惯、品质等，这些必需采用质性评价方式，而不能简单地给一个分数或划一个等级，要采用品行（品德）评语的方式让学生清晰自身的优劣和努力方向。

3.评价方式多样化

（1）试卷测评。通过测验的方式了解学生品德养成的到达程度，考查学生的记忆、理解、判断、分析、论述等能力。

（2）量规。由教育专家海蒂・吉德内齐提出，可以理解为“一种结构化的定量评价工具”。量规是一个二维表格，从与评价目标相关的多个方面规定评级指标，此评价方式适合于既要关注学生品德形成过程，又要具有可操作性、准确度高的数据分析。

（3）评估表。内容可以涉及教师教和学生学两方面，重点突出学生“学”方面。可以让学生自评，小组互评，再到教师评。既体现学生自主学习，也体现自我评价、自我养成，对自身有更充分认识。

（4）成长档案袋。用于收集和记录学生成长的过程性材料，包括学生的品德作品、品德反思、品德原始素材等，用于记录学生学习的全过程。利于学生判断和反思自己的优点和缺点，阶段性努力目标等。

（5）学习合同。也叫学习契约，是学习者与帮教者之间的书面协议，学生可以准确了解预期的学习任务，有助于学生在某一段时期内根据合同内容评价自己的学习状况，保持自我约束，激发学习动机和热情。

评价是良好品德养成的最后环节，也是学校德育的必要手段。评价具有功能，即：鉴定、导向、激励、诊断、调节、监督、管理、教育的功能。评价是一种教育艺术，操作得当就会促进评价对象心理健康和良好个性的形成，正确、适时、灵活、良性的评价能激发学生的学习兴趣，通过努力和正确的方法达到“立德树人”的目标。

素质教育的核心是人的全面发展，是思想道德素质、文化素质、科学素质和身体心理素质四方面的辨证统一协调发展，而思想道德素质是其中重要的组成部分。正心特色德育是体现素质教育，促进学校内涵发展的有效途径，也对促进学生发展核心素养，落实立德树人根本任务具有现实意义。

参考文献：

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[11]孙立群、杨广林.可持续发展教育观的系统思考[J].辽宁：高等农业教育，2003（01）

德育原则的内涵篇（4）

结构功能学派德里本与阿普尔把学校看作是一个社会化的场所。他们认为：“在隐性课程上不仅应从宏观上注意到学习者身心特征之外影响学习成效的因素，如学校组织特征、学校文化、师生关系等，而且要从微观上注意到学生学习的动机、态度和技能，以及学习目标对学习效果的影响。”隐性课程已经为一些课程专家所倡导，提出从多层次进行隐性德育课程设计，注重制度、文化等方面的建设。在传播学领域，涵化分析理论强调通过对事件的涵化，进行价值传播，使受众受到一种长期的影响效果。培养理论关心媒介(尤其是电视)灌输与潜移默化的长期效果，认为电视提供社会各阶层的人一套同质的“隐藏课程”，提供一个媒介环境，并且对不同的人提供一套对生活、世界、生命的解释。可以说，涵化分析理论为高校隐性德育的设计提供了崭新的视角。

一、涵化的内涵及其特征

涵化是在不同文化群体因持久地相互集中的接触过程中，不同文化群体间相互适应、借用，使一方或双方原有的文化模式发生文化变迁或部分渗透，它是异文化间横向影响的过程。美国学者乔治·格伯纳(George Gerbner)首创的涵化分析(Culti-vation Analysis)理论，是大众传播中的一种效果理论。其基本观点是，社会要作为一个统一的整体存在和发展下去，就需要社会成员对该社会有一种共识，也就是对客观存在的事物，重要的事物以及社会的各种事物、各个部分及其相互关系要有一个大体一致或接近的认识。只有在这个基础上，人们的认识、判断和行为才会有共通的基准，社会生活才能实现协调。

涵化分析的理论核心是：传播内容具有特定的价值和意识形态倾向，这些倾向通常不是以说教而是以“报道事实”、“提供娱乐”的形式传达给受众的，它们形成人们的现实观、社会观于潜移默化之中。从本质上说，涵化是社会现存制度的巩固和维持。正如斯坦利·J·巴伦所提到的一样：“电视的主要功能是维护稳定社会模式。就是说，现存文化的力量关系是通过电视内容来进行巩固和维持的。”“按照李普曼的观点，在大众传播高度发达的现代社会，人们的行为与三种意义上的现实发生密切的关系”：客观现实、象征性现实与主观现实。涵化可以借用这三种意义上的“现实”来实现：一是对实际社会事件的选择，即客观性现实；二是对实际社会事件的选择加工，实现信息涵化，即象征性现实；三是通过媒介将象征性现实传给受众，以达到受众对象征性现实的“共识”。涵化的过程即把大量经过大众媒体“包装”的新闻事件潜移默化地影响人们的现实社会观的一个过程。

人类的一切活动都可看成是传播活动。教育是关于培养人、发展人的活动，其本身就是一种传播活动。传播学家拉斯韦尔的“五w”模式包括的要素是：传播者、受传者、信息(传播内容)、媒介(传播渠道)、反馈。结合“五w”模式，对高校德育的相关要素进行分析：其一，从传播者来看，涵化分析的传者是新闻媒体机构的工作人员，是属于某一机构的群体；高校德育工作者是高等院校从事高校德育的工作群体(包括教学科研和专职辅导的教师)。其二，从研究的受众来看，涵化分析是研究不同背景、性格各异的大众的一种效果理论；高校德育的对象是有背景差异、观念差别的大学生群体。其三，从传播内容来看，涵化分析研究的内容是经过大众媒体“包装”的象征性事件；高校德育的内容也是来源于客观社会现实事件，却又经过高校德育工作者选择加工，或是概括深化的内容。其四，从传播渠道来看，涵化分析表明了丰富的视听和对新闻的“包装”能促进受众获得对主流的趋同的“共识”；高校德育也可以利用各种载体、多种手段来引导主流，促进学生社会化。最后，从传播的反馈来看，涵化分析的效果是潜移默化的效果；而当今隐性德育课程已居于德育课程的核心地位，将更加注重德育对大学生潜移默化的影响。由此，涵化分析的研究成果与高校德育具有互通性。

《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出，加强和改进大学生思想政治教育的任务是：“以理想信念教育为核心，以爱国主义教育为重点，以思想道德建设为基础，以大学生全面发展为目标，解放思想、实事求是、与时俱进，坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力，培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。”这既是要坚持主流价值观教育，又要通过各种有效途径，提高大学生思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。涵化分析理论正是通过对各种事件进行合理的涵化，并针对受众进行一种价值传播，以达到对社会主流的共识。格伯纳认为，大众传播不仅是现代社会的“故事讲解员”，而且是缓和社会各异质部分的矛盾和冲突的“熔炉”，是维护现在制度的“文化武器”。从涵化分析的目的来看，其要达成的是一种“共识”；从价值导向看，涵化分析引导的是“主流价值”；从涵化分析的影响方式来看，是一种隐性的、潜移默化的方式。这种隐性的、价值主导的影响为高校隐性德育设计提供借鉴。二、涵化分析对高校德育的启示　在涵化分析研究中，研究者们发现，象征性的现实很大程度上来源于社会的犯罪等现象，象征性现实将社会现象加以夸大，实现对受众的影响。在高校隐性德育中，涵化分析研究也就显得尤为重要：德育源于什么样的社会现实，又是通过什么手段将社会现实“包装”成怎样的象征性现实而展示、影响大学生的。

一方面，注重学生的生活经验。当今高校德育强调“贴近实际、贴近生活、贴近学生”，这就要求通过多种途径了解大学生的生理、心理状况与认知结构，使得大学生的现实状况更能接近象征性的现实，在理解和建构象征性现实中很好地形成“共识”。只有与大学生经历相似或者重叠的那部分象征性现实，才能使大学生产生共鸣。大学生认可象征性现实，形成“共识”才能达到德育的目的。

另一方面，德育的社会现实来源和象征性现实要有真实的联系，但是两者却不能完全等同，不是对所谓的社会基准生搬硬套。象征性现实是经过“包装”后的社会现实，是夸大后的社会现实，与社会现实存在差别，要实现主流价值观导向，就必须使象征性现实高于社会现实，让大学生勤于探索，勇于追求。

三、涵化分析在高校隐性德育中的运用探索

格伯纳认为，社会结构和媒介内容的关系的核心在于：文化变迁起源于科技革命所带来的讯息生产，这种大众产品快速分配后，创造出新的符号环境系统，它的作用是帮助决策和指导有效的社会行为。将涵化分析运用到高校隐性德育中，就是要注重德育内容的选择、设计以及考虑大学生这一受众群体所达成的“共识”。无论多么重大的事件和问题，不经过电视报道就难以被人们作为“社会现实”所认知；反之，一些微不足道的事情，经过电视媒介的大肆渲染，也会成为万众瞩目的“重大事件”。因此，合理利用涵化分析理论，优化高校隐性德育设计，是一个新的尝试。

(一)高校隐性德育中信息的选择。格伯纳认为，大量经过大众媒体“包装”的新闻事件的所谓“直观性”、“现场性”和“真实性”，都在潜移默化地影响人们的现实社会观。而“直观性”、“现场性”和“真实性”是以社会的现实事件为基础的，也只有如此才能为受众所认可，并产生共鸣。大学生是接受高等教育的群体，其自身已经拥有一定的价值判断和行为判断能力，而且这些能力影响对社会基准的认识。所以，要提高高校德育的针对性，使大学生能够在贴近其实际的德育中，逐渐深化对主流价值观的认识，就必须选择贴近大学生思想和生活实际的客观社会现实作为高校德育的基础。

高校德育工作者在选择客观社会现实的过程中要把握好以下几个原则：一是坚持社会现实的主导性事件为主，如职业人的勤劳与敬业等。二是坚持贴近学生实际的原则，如学生身边的帮助他人等利他性事件。三是坚持正反面教育相结合的原则，即既要以倡导主流为主，但是也要揭示非主流的现实社会事件。高校德育工作者参照这些原则进行客观社会现实的选择，实际上就是对其自身的判断能力的考验。高校德育工作者要掌握丰富、科学的理论知识，努力成为“有知识、懂业务、胜任本职工作的内行”。因此高校德育工作者有必要在理论上寻求支撑，如有关政治学、社会学、教育学、心理学、传播技术和符号学等的相关理论，并在现实社会事件的选择上，参照上述几个原则作出合理的判断与合宜的选择。在实践中，高校德育工作者应当运用科学的技术对社会事件和大学生之间的关联性做测量研究，如开展广泛深入的调查和研究，为开展高校德育提供有力的科学支持，并在实践中进行反思，提高自身的洞察力和判断力。

(二)高校隐性德育中信息的涵化。在涵化分析中，对客观性现实进行涵化，是将已经选择客观的社会现实进行选择加工，并通过符号传递给受众。高校隐性德育要实现对大学生的涵化，基础是高校德育工作者对客观性现实的涵化。客观性现实都是发生在大学生身边的和他们亲眼目睹的，既是不现实的也是不可能的。因此，只有将客观性现实涵化为象征性现实，以符号的形式传播给大学生，进行道德教育才是可能的和现实的。

基于此，高校德育工作者必须根据实际的教育要求和大学生的现实状况对客观的社会现实进行一定的理论深化和精神升华。一方面，对正面的现实事件进行合理的“包装”和一定的深化，在可能的范围内夸大其积极影响，以使大学生产生共鸣。另一方面，对负面的现实事件进行深刻剖析和批判，揭示其不良影响，控制不良影响的扩散。实现客观性现实到象征性现实的转化，力求做到三个层面：一是主题层面的处理，即在运用客观的现实进行道德教育的同时，结合大学生的思想、学习和生活实际，为大学生对现实事件的理解提供解释，从而深化教育主题。二是语言层面的处理，即用合理的，合乎大学生心理习惯的言语和符号来表征现实社会事件，这主要是对社会事件的表征要结合大学生所处的学习情境来进行，并且有助于他们理解日常生活学习中的意义与体验。三是技术层面的处理，即运用现代传播技术等对客观性现实进行处理，形成有利于高校德育的象征性现实。

德育原则的内涵篇（5）

教师是“礼”的化身，是社会道德规范的代言人。《资治通鉴》曰：“经师易遇，人师难遭。”美国教育家杜威曾说教育应当培养“道德知识”。樊晋莲在《略论新世纪教师师德修养》一文中阐述：“‘爱’是师德的基石；‘省’是师德的关键；‘表’是师德的落脚点。徐少锦在《中国传统师德及其现代价值》一文中，概括出六大师德规范与四大教师伦理精神。沈璿强调：“唯有扎根于中华传统文化信念‘师道’方可构建属于中国高校的具有伦理合理性的教师师德规范。”刘新生在《当代大学师德建设的价值取向》一文中指出：“新时期师德建设，教师必须要与时俱进完成自身的新时代文化内涵塑造，要解决两个方面的问题——对社会的科学认知和对学生的人格感动”。构建现代性的高校教师师德考核评价机制探讨穆宏浪，夏永林（西安电子科技大学人文学院，陕西西安710126）

1.2从道德滑坡问题产生的原因来看

何祥林在《关于当前我国高校师德建设现状的调研报告》一文中指出：“高校师德建设工作中的领导、考评、教育制度不健全，监督和激励机制乏力；一些高校教师不重自身师德修养等”。王德勋在《高校师德建设存在的问题与矫治》一文中也指出：“师德问题产生的主要原因在于价值观念出现了偏差、教师思想政治工作则相对淡化和教育评价机制不健全”。

1.3从高校教师师德的历史演进与中外师德比较来看

兰英以中西不同文化为背景，探索了师德养成的阻隔所在与融通之处，提出以个人本位与社会本位相结合的师德文化涵养方式。还提出：“要重建符合社会主义民主与市场经济制度的教师职业道德规范”。王晓莉从国内外对比的视角省思了国内当代师德研究。

1.4从高校教师师德评价的路径来看

潘希武在《师德量化考核的限度及其消极性》一文中强调：“师德是无法进行量化考核的，惟有在道德规范领域才可以实施量化考核。潘林珍从制度伦理及制度构建角度研究了高校师德建设的路径选择：“高校师德建设的重要路径选择应该是制度伦理及制度构建”。瞿鹤鸣在《高校师德评价指标体系的构建》一文中指出：“应从新时期高校教师师德的内涵入手，依据师德内涵所蕴涵的目标和师德行为的动机与效果来构建高校教师师德评价的指标体系”。卫荣凡在《高校教师师德自律论》一书中，肯定了“慎独”、“知行合一”、“道德内化”等道德观点中的积极意义。

2.高校师德评价机制研究的批判性思考

当前，高校师德评价机制研究正不断取得新的成果，但是如何优化高校教师师德量化考核评价机制仍然进展缓慢。

2.1高校教师评价机制研究涉及师德考核评价内容的较少，尤其是量化程度低，可操作性差。

申继亮以金字塔模型为建构原则，重建了教师评价内容体系，整合了教师胜任力评价、教师绩效评价和教师效能评价的契合之处。瞿鹤鸣构建的高校师德评价指标体系，虽然设置了权重系数，建立了二级指标体系，但是指标体系不够精细化，大多二级指标停止在空洞的条文表达上，难以定量评价。

德育原则的内涵篇（6）

教师的职业道德是教师在从事教育活动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，是调节教师与他人、教师与集体及社会相互关系的行为准则，是社会对从事教师职业的特殊道德要求。在提倡师德、重视素养的今天，面对促进人的全面发展的新目标、新趋势，把科学发展观纳入到全面、系统、协调的社会活动过程中，也是对教师职业道德提出的新要求。因此，不断拓展和夯实教师职业道德的内涵， 并使其更丰富、更深刻是时代的要求。

一、新时期的师德内涵

现代教育和社会发展要求今天的教师应努力构建具有时代特点的先进道德意识、道德观念和道德内涵。

1.构建科学的教师职业道德内涵

职业道德是通过个人职业活动的行为方式来体现出来的，主要反映了一定社会文化相融合的职业素养。作为一名新时期的教师，应该有正确的教师职业道德内涵：

（1）师品，德高为师。热爱人民教育事业是教师道德的根本原则，是师德最重要的规范，也是其他规范的基础和前提。

（2）师知，学高为师。作为老师本人要学识渊博，学业精深，要不断更新知识体系，及时吸收、存储相关学科前沿知识和研究成果。

（3）师能，技高为师。作为新时期的教师，应具有创新精神，富有创新精神和创造能力是教师职业道德的重要内容。

（4）师表，身正为师。教师作为影响人发展的特殊职业，其人格品质要求较高，为人师表是教师最起码的职业道德表现。

2.新时期师德建设出现的部分问题

在市场经济大潮冲击下，部分老师脱离教学岗位另谋他职或热衷于校外职业等。除了个体因素之外，社会环境因素与教育管理体制因素是造成这种现象的直接原因，因此加强教师职业道德内涵建设刻不容缓。

二、用科学发展观的理论阐述师德内涵

社会快速发展和进步，对教师的职业道德要求越来越高。在北京师范大学百年校庆的讲话中希望教师做到志存高远、爱国敬业、为人师表、教书育人、严谨笃学、与时俱进。百年大计，教育为本，新时代赋予了教师不一样的神圣使命，作为一名老师，应该用科学发展观的基本理论阐述教师职业道德建设。

1.教师职业道德体现人文观

教育的对象是有生命的个体——学生，要把人文关怀纳入学生教育中，一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生，教育就是以“生”为本， 学生的发展是教育的出发点和归宿。首先应热爱学生，其次要尊重学生，最后要肯定学生。

2.教师职业道德体现发展观

教师职业道德的发展观是真正地给予每个个体主动性， 激发其蕴藏的身心力量， 增强并获得终身发展的动力和永不干涸的持续后劲。师德是教师自我素质不断提高的动力源泉，体现师德发展观有以下要求：一是教师要能充分发挥主体能动性，自觉改造认知结构，乐学乐教，积极钻研，利用各种学习机会“充电”，学而不厌，跟上时代的步伐。二是理性发展。教师在教学工作中要表现出精神饱满、永不气馁的状态，在安于现状、无孔不入的拜金主义思潮和狭隘功利的现实中，甘于平凡，爱岗敬业，使自己的执着努力在工作中得到持续发展。

3.教师职业道德体现和谐观

坚持科学发展观，要求统筹兼顾，协调发展。全面协调是完善发展的前提，全面是个体各个方面都要发展，协调是各个方面的发展相互适应。

三、师德内涵建设的有效途径

完善的师德规范只有通过有效的途径才能内化为教师的师德意识，进而成为教师的师德行为。

1.注重自律——自我塑造

师德作为教师行为规范，主要通过教师内心的信念起作用，依靠教师在师德修养过程中的自我意识和自我觉悟。

2.以人为本——教师职业道德建设的新境界

以人为本就是以老师的发展为本，让人们重新认识新时代的教育本质特征和职业特征，反映了新时代的人文精神。

3.加强他律——管理和教育

良好的师德不是与生俱来的，也不会自发形成，必须靠行之有效的制度来保证。

在市场经济条件下，教育结构的调整与变革及科学技术的飞速发展，对教师师德建设提出了越来越高的要求。新时代的教师，从事的是太阳底下最光辉的职业，必须以科学发展观的理念夯实和践行教师职业道德内涵建设，从各方面提升自我，真正做到不愧于“人类灵魂工程师”的光荣

称号。

参考文献：

[1]连秀云.新世纪教师职业道德修养[M].北京：教育科学出版社，2002.22.

德育原则的内涵篇（7）

在研究道德教育之前，应该对“德”和“道德”、“德育”和“道德教育”的区别和关系进行探析，如果没有对它们进行相关论证或说明，就容易使理解产生混乱。

（一）从我国历史上“德”的内涵理解说起

“德”字的最初原形是“彳”加一个“直”字，主要有两种解释：第一种是把“彳”解释成“行”的省文，是十字路口或道路，“直”是正直，二者合起来被解释为“道路上发生了一件正直的事。殷周奴隶主用绳索捆奴隶牵起来走，视之为‘最正直’和‘最道德’的行为”。应该说“德”字的原形表达的是正直，这是人们可以接受的。第二种是说在十字路口眼睛向前看。在西周初期的金文是在“直”下面加上了一个“心”字。这个“心”字意味着德的行为既要发自内心又要正直。总之，无论“德”字是在殷代形成的，还是在周代形成的，它都有一个从“彳”加“直”到加“心”的过程，它的结构是一样的，这个事实是不容质疑的，也是学者们能够认同的事实。［4］从以上“德”的文字发展史看，德基本上是一个政治概念。主要有三层涵义：一是指能力。作政治概念，它的原初意义为“占有”。德表现为对奴隶和财富的占有，是占有奴隶的象征。从上面的商代甲骨文和人们对“德”的解释中可以看出，“德”反映的是统治阶级的统治意识。它的潜在含义是能够统治别人或占有奴隶和财富就是德。二是指德的方法，即如何才能获得奴隶和财富的方法。获得奴隶和财富要有一个正当的方法和途径。一方面是统治者要维护自己的统治稳定，因而要考虑获得奴隶和财富的方法的正当性，另一方面也对德进行了抽象的思考，即德的正当性问题。这两个方面是统一的，在文字上相对应的是“德”字下又加了“心”字。三是治国方略。周的统治者讨论如何获得奴隶和财富问题的目的，是要稳定自己的统治。只有获得财富和奴隶的方法正当，才是有德，才能获得上天的保佑，才能达到稳固自己的统治目的。德的具体内容就是敬天保民，就是说，统治阶级统治内部团结和约束他们不要做危害统治阶级利益的事。［4］

（二）近年来我国学者对“道德”内涵的理解

1.古代人们对“道德”内涵的理解在中国，“道德”最早出现在春秋战国时代，开始时“道”与“德”是分开出现的。“内得于己，外施于人”便称之为“德”。在伦理学意义上，“道”指人们所共同遵守的普遍原则。“德”指合乎于道的行为和品德。“道”与“德”的连用最早出现于《管子》、《庄子》、《荀子》各书中。如荀子在《劝学篇》中说，“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。这名话的意思是说，一个人的行为如能够按照礼的要求去做，就算达到了道德的最高境界。从荀子之后，道德的概念在广泛流传中使它的内涵不断得到丰富和扩充。在西方，“道德(Moral)”一词源于拉丁语的“摩里斯(Mores)”，意为礼节、风俗和习惯。后来转化成为行为规范的意思，同中国古代对道德一词的解释大体相同。［5］

2.近年来我国学者对“道德”内涵的理解基于上述“道德”概念的由来，人们通常都把“道德”的概念定义为调整人们相互关系的行为规范总和。然而，这一定义并不科学，它既没有包含道德现象的全部内容，也未能揭示道德的本质特征。那么到底怎样理解道德这一概念呢？确切地讲，道德是根源于一定社会经济关系之中，以一定善恶观念作为价值评价的标准，通过人际关系、人与自然的关系，实现自我人格完善的包括心理意识、行为活动和行为规范在内的特殊社会精神价值现象。这一定义揭示了道德的特殊社会本质，指明了道德产生的社会根源。［5］

（三）“德”与“道德”是两个不同属性的概念

从以上对“德”和“道德”的内涵和来源及其所包容的范围的理解看，“德”和“道德”这两个概念，绝不只是单词和复合词的区别。“德”来自于统治者的要求，它由统治者对自己提出的要求，进而成为对普通百姓提出的要求；德是用来调整国家和个人之间关系的准则。西周王朝在总结殷纣失败的教训时，懂得了统治者要想维持和巩固自己的统治，一个重要的条件是自身的德性，它表现为敬天、保民，表现为对自己的严格要求和对老百姓的爱护。统治者把自己的要求变成一种标准，通过教化的手段让百姓认同接受。与德不同，道德来自于社会和世俗，是用来调节个人和个人以及社会与个人之间关系的准则。它是伴随着人的意识完善由不明确到逐渐明确的过程。原始的人类，由于自然条件的恶劣和自身能力的低下，不得不以群体活动的方式来谋取物质生活资料，也不得不采取平均分配的方式来处理生活资料以维持群体的生存和发展，这就形成了人与人之间简单的社会关系。这种简单的人际关系逐渐形成道德的原形——风俗习惯，它是以维护大家共同利益为目标的。［4］显然，德并不仅仅是道德，它包括政治思想法纪和道德品质，道德只是德的一部分。

二、关于德育与道德教育是否等同的探析

（一）“德育”一词的由来

早在18世纪70、80年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则、培养自由人的教育称为“moralischeEriehung(道德教育，简称为‘德育’)”或“practischeErziehung(实践教育)”。西方社会18世纪后半叶已经形成“德育”这一概念。英国学者斯宾塞在《教育论》一书中，把教育明确划分为“智育（intellec-tualeducation）”、“德育（moraleducation）”、“体育（physicaleducation）”。从此，“德育”逐渐成为教育世界中一个基本概念和常用术语。该词于20世纪初传入我国。1904年，王国维将“德育”与“知育”、“美育（知育）”合称“心育”，与“体育”相提并论。在蔡元培“五育”并举思想影响下，国民政府颁布了“注重道德教育，以实利主义教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德教育”的教育宗旨，标志着“德育”一词已成为我国教育界通用的术语。［6］

（二）举例说明我国不同学者对道德教育研究中的不同观点

近年来，我国学者对于道德教育的研究，对待“道德教育”概念上出现以下两种情况：

德育原则的内涵篇（8）

现代教师道德，就是指融现代文明社会的道德规范与中华民族优秀传统道德于一体的适应社会主义市场经济的新型教师道德。随着我国社会主义市场经济全面、协调、可持续发展的趋势，社会对人才的要求越来越高。因此，就高校特别是高职院而言教师的道德水准关系到人才培养的质量。

1．从三个不同视角察看现代教师道德构建的必要性和可行性

(1)从历史的视角看中国传统文化中的教师道德价值观念和教师道德规范不仅具有民族性，而且具有阶级性，对于那些反映剥削阶级利益和愿望的教师道德观念和道德规范要加以批判，对于那些体现中华民族精神和民族性格的教师道德观念和道德规范必须加以继承和发扬，同时把它融于现代教师道德观念和道德规范之中，构建具有中国特色的当代教师道德。中国古代教师道德思想极其丰富，其特点主要表现在四个方面：①是十分重视教师的地位和工作，老百姓将“师”与天地君亲并举，决定了教师强烈的责任感和使命感；②是注重严以律己、言传身教的示范作用；③是提倡教育的普遍性和平民性，因材施教，而非因富施教；④是主张教学相长，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。

(2)从现实的视角看当前，我国正处在努力实现现代化、努力实现全面小康的历史机遇期，长三角等经济发达地区正在为“两个实现”成为“两个率先”的排头兵，这是时代的主题。构建现代教师道德，必须抓住这个主题，才能高屋建瓴、突出重点，才能正确全面阐述现代教师道德的内涵，论述现代教师道德理论和实践问题。教师肩负着社会主义现代化事业的建设者和接班人的重任，教师道德素质的高低关系到人才培养的质量。教学质量的关键在于教师，在于教师的思想道德素质。现代教师道德建设不是软任务，而是硬任务；不是可有可无，而是举足轻重。我们需要通过深入的调查研究，分析当前教师道德建设的现状，深化对这项建设重要性的认识，把握其规律，形成切实可行的长远规划，坚持不懈地把现代教师道德建设工作抓紧、抓好。

(3)从认识论、方法论的视角看在改造客观世界的同时，积极主动改造主观世界，始终是教师的一项十分重要的任务，这项任务的实质就是要求教师树立正确的世界现、人生观、价值观。首先，教师要做到热爱教育、爱岗敬业。教师的职业是神圣的，教师自身也是受人尊敬的：古往今来，人们把教师比作“园丁”、“红烛”、“云梯”、“春蚕”等，所有这些都是人们对教师无私无畏献身教育事业的精神的赞扬。敬业精神是一种工作作风，更是一种道德因素，教师只有从心眼里进发出热爱本职的感情，才能“为伊消得人憔悴，衣带渐宽终不悔。”其次，教师要做到以身作则，为人师表，这是一种表率精神，更是一种道德因素。现代教师应该是一个道德高尚的人、一个有益于教育事业的人，这就要求教师做到严于律己、言传身教、举止端庄、语言文明、遵纪守法，作风正派，教师言传身教地去引导、启发、感染学生，促进学生健康成才。其三，教师要做到严谨治学，精益求精。这是一种进取精神，更是一种道德因素。教师应该对教学一丝不苟，在“精”、“博”、“深”三字上下功夫，要像白求恩大夫那样，医术虽高，但他从不自满，对自己的要求总是精益求精，而教师则应一心一意为学生成才服务。只有这样，教师才能在教育教学的实践巾树立正确的世界观、人生观、价值观，终身为教育事业作贡献。

2．从三个层面构建现代教师道德原则

(1)从现代教师道德方向层面构建现代教师道德的主体性原则现代教师道德方向就是指现代教师道德的政治方面和政治导向，即教师在爱国主义、集体主义、社会主义精神方面所表现的自觉性和积极性。解决好教师道德建设的目标和方向问题，这是构建现代教师道德的首要问题，目标不明、方向不清的教师道德建设很难迈上健康的发展道路。当代教师道德的主体性，就是指教师的主体地位和教师所发挥的主体作用，这是确保教师道德建设目标和方向的根本保证。现代教师道德主体的构建，要着力培养教师的两种能力，即是非辨别能力和自我修养能力。是非辨别能力是一种教师道德上的理性力量，教师不断努力学习邓小平理论、“三个代表”重要思想和党的十六大精神，不断努力提高自身的思想道德水平，弄清真伪，搞清楚美丑，头脑清醒，方向清楚，学习好的榜样，努力上进，这是教师作为主体的一个最基本的最重要的要素。自我修养，是一种教师道德上的自学能力，一种主动适应社会要求不断在教师道德上调控自我、完善自我、发展和更新自我的能力。教师不仅对环境、对学生是主体，而且对自我也应当是主体，这两方面有机联系，教师道德建设的方向最终还要靠教师主体来把握和解决。

(2)从现代教师道德观念层面构建现代教师道德的整体性原则教师道德观念就是指对教师道德的根本想法和看法。一名教师形成怎样的教师道德观念，在很大程度上决定其教师道德水平。教师道德观念教育，①是要“认识自己”，包括认识自己的主体和认识自己的环境；②是要“革新自己”，包括铲除一切障碍(如虚荣心、浮躁心等)和革除过去的错误观念；③是要“成就自己”，包括按照自己所长和所好去成就自己并根据自己的情况积极行动，努力去实现自己的教师道德价值。现代教师道德观念就是要实现全心全意为学生服务的教师道德价值，这也充分体现了现代教师道德观念的整体性原则，即从其整体来看集中到一点：要树立全心全意为学生服务的教师道德观念。整体观念原则的要求，就是小局服从大局，小事服从中心。现代教师道德观念的大局、中心，就是全心全意为学生服务。

(3)从教师道德行为层面构建现代教师道德的实践性原则现代教师道德是在“三个代表”重要思想指导下实践性很强的职业道德。实践是检验真理的唯一标准，现代教师道德的方向和观念正确与否，关键看其行为。现代教师道德行为涉及到教师教学和生活的方方面面，教师的日常集体行为都会反映出教师道德行为教育，就是指把社会进步的道德思想和合理的道德规范转化为教师个体的思想行为，并使之养成习惯的教育。现代教师道德行为的实践性，是指教师道德应当知行统一，注重实践，引导教师自觉实践，以实践为检验，评价教师道德行为效果的根本标准。

3．以五要素构建当代教师道德的内涵

(1)师法 在从古至今的教师道德思想中，师法与规矩相通。规矩引伸义，就是指师者传道、授业和解惑的规律和准则，师者在教之兴废的成败经验中领悟由来而得师法、立规矩。在现代中国，《教育法》、《教师法》等教育法规相继颁布实施，并在实践中不断修改，用法律的形式体现了教师的地位、作用、权利和义务等。由此可见，师法的形式虽然表现为教师主体活动的经验和方法，但其内容是客观的教育规律，也是现代教师道德内涵要素之一。

(2)师德 在老子的道的学说中，赋予德的人对道的取法之哲理，以后，德就逐渐由必须循行的习惯法转化为对人的品格规范的要求。从现代教师道德来看，师德就是老师对师道的体验和态度。而师道则是人类对教师活动这一特殊社会现象的本质及规律的顿悟和把握。师德的精义体现在“学而不厌”、“诲人不倦”上，师道的精义把握在本质、规律、准则上。师德与师道有区别有联系，教师对师道的体验和态度集中体现在忠诚于党和国家教育事业以及全心全意为学生服务的献身精神上，可见师德是现代教师道德内涵要素之二。

德育原则的内涵篇（9）

在研究道德教育之前，应该对“德”和“道德”、“德育”和“道德教育”的区别和关系进行探析，如果没有对它们进行相关论证或说明，就容易使理解产生混乱。

（一）从我国历史上“德”的内涵理解说起

“德”字的最初原形是“彳”加一个“直”字，主要有两种解释：第一种是把“彳”解释成“行”的省文，是十字路口或道路，“直”是正直，二者合起来被解释为“道路上发生了一件正直的事。殷周奴隶主用绳索捆奴隶牵起来走，视之为‘最正直’和‘最道德’的行为”。应该说“德”字的原形表达的是正直，这是人们可以接受的。第二种是说在十字路口眼睛向前看。在西周初期的金文是在“直”下面加上了一个“心”字。这个“心”字意味着德的行为既要发自内心又要正直。总之，无论“德”字是在殷代形成的，还是在周代形成的，它都有一个从“彳”加“直”到加“心”的过程，它的结构是一样的，这个事实是不容质疑的，也是学者们能够认同的事实。［4］从以上“德”的文字发展史看，德基本上是一个政治概念。主要有三层涵义：一是指能力。作政治概念，它的原初意义为“占有”。德表现为对奴隶和财富的占有，是占有奴隶的象征。从上面的商代甲骨文和人们对“德”的解释中可以看出，“德”反映的是统治阶级的统治意识。它的潜在含义是能够统治别人或占有奴隶和财富就是德。二是指德的方法，即如何才能获得奴隶和财富的方法。获得奴隶和财富要有一个正当的方法和途径。一方面是统治者要维护自己的统治稳定，因而要考虑获得奴隶和财富的方法的正当性，另一方面也对德进行了抽象的思考，即德的正当性问题。这两个方面是统一的，在文字上相对应的是“德”字下又加了“心”字。三是治国方略。周的统治者讨论如何获得奴隶和财富问题的目的，是要稳定自己的统治。只有获得财富和奴隶的方法正当，才是有德，才能获得上天的保佑，才能达到稳固自己的统治目的。德的具体内容就是敬天保民，就是说，统治阶级统治内部团结和约束他们不要做危害统治阶级利益的事。［4］

（二）近年来我国学者对“道德”内涵的理解

1.古代人们对“道德”内涵的理解

在中国，“道德”最早出现在春秋战国时代，开始时“道”与“德”是分开出现的。“内得于己，外施于人”便称之为“德”。在伦理学意义上，“道”指人们所共同遵守的普遍原则。“德”指合乎于道的行为和品德。“道”与“德”的连用最早出现于《管子》、《庄子》、《荀子》各书中。如荀子在《劝学篇》中说，“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。这名话的意思是说，一个人的行为如能够按照礼的要求去做，就算达到了道德的最高境界。从荀子之后，道德的概念在广泛流传中使它的内涵不断得到丰富和扩充。在西方，“道德(Moral)”一词源于拉丁语的“摩里斯(Mores)”，意为礼节、风俗和习惯。后来转化成为行为规范的意思，同中国古代对道德一词的解释大体相同。［5］

2.近年来我国学者对“道德”内涵的理解

基于上述“道德”概念的由来，人们通常都把“道德”的概念定义为调整人们相互关系的行为规范总和。然而，这一定义并不科学，它既没有包含道德现象的全部内容，也未能揭示道德的本质特征。那么到底怎样理解道德这一概念呢？确切地讲，道德是根源于一定社会经济关系之中，以一定善恶观念作为价值评价的标准，通过人际关系、人与自然的关系，实现自我人格完善的包括心理意识、行为活动和行为规范在内的特殊社会精神价值现象。这一定义揭示了道德的特殊社会本质，指明了道德产生的社会根源。［5］

（三）“德”与“道德”是两个不同属性的概念

从以上对“德”和“道德”的内涵和来源及其所包容的范围的理解看，“德”和“道德”这两个概念，绝不只是单词和复合词的区别。“德”来自于统治者的要求，它由统治者对自己提出的要求，进而成为对普通百姓提出的要求；德是用来调整国家和个人之间关系的准则。西周王朝在总结殷纣失败的教训时，懂得了统治者要想维持和巩固自己的统治，一个重要的条件是自身的德性，它表现为敬天、保民，表现为对自己的严格要求和对老百姓的爱护。统治者把自己的要求变成一种标准，通过教化的手段让百姓认同接受。与德不同，道德来自于社会和世俗，是用来调节个人和个人以及社会与个人之间关系的准则。它是伴随着人的意识完善由不明确到逐渐明确的过程。原始的人类，由于自然条件的恶劣和自身能力的低下，不得不以群体活动的方式来谋取物质生活资料，也不得不采取平均分配的方式来处理生活资料以维持群体的生存和发展，这就形成了人与人之间简单的社会关系。这种简单的人际关系逐渐形成道德的原形——风俗习惯，它是以维护大家共同利益为目标的。［4］显然，德并不仅仅是道德，它包括政治思想法纪和道德品质，道德只是德的一部分。

二、关于德育与道德教育是否等同的探析

（一）“德育”一词的由来

早在18世纪70、80年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则、培养自由人的教育称为“moralischeEriehung(道德教育，简称为‘德育’)”或“practischeErziehung(实践教育)”。西方社会18世纪后半叶已经形成“德育”这一概念。英国学者斯宾塞在《教育论》一书中，把教育明确划分为“智育（intellec-tualeducation）”、“德育（moraleducation）”、“体育（physicaleducation）”。从此，“德育”逐渐成为教育世界中一个基本概念和常用术语。该词于20世纪初传入我国。1904年，王国维将“德育”与“知育”、“美育（知育）”合称“心育”，与“体育”相提并论。在蔡元培“五育”并举思想影响下，国民政府颁布了“注重道德教育，以实利主义教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德教育”的教育宗旨，标志着“德育”一词已成为我国教育界通用的术语。［6］

（二）举例说明我国不同学者对道德教育研究中的不同观点

近年来，我国学者对于道德教育的研究，对待“道德教育”概念上出现以下两种情况：

1.避开对“德育”与“道德教育”的论证，却多次提到“德育”和“道德教育”两个概念

德育原则的内涵篇（10）

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）03-0003-03

何谓德育方法？南京师范大学编写的《教育学》认为，“德育方法是为进行思想品德教育而采取的各种影响方式的综合……包括教育者的活动方法和受教育者的活动方法”[1]。这一定义认为方法就是“方式的综合”。由华东师范大学、北京师范大学、南京师范大学等编写的“教育原理”把德育方法界定成“方式”的综合，并明确“既包括教育者的施教方法，也包括受教育者形成品德的方法”[2]。1989年上海教育出版社出版的《教育大辞典・教育学》给德育方法下的定义是“思想品德教育所采取的各种影响方式的总合，包括教育者和受教育者两方面的活动方法”。鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》一书认为，“德育方法是为达到既定教育目标，教育者、受教育者参与德育活动所采取的各种方式的总称”[3]。该书将方法解释成“各种方式的总称”。詹万生等认为，“德育方法是为达成教育目标，完成教育任务，在教育原则指导下，运用各种教育手段，教师与学生相互作用的活动方式总和”[4]。檀传宝教授认为，德育方法是指“学生和教师在德育过程中为达成一定的德育目标而采用的有一定内在联系的活动方式与手段的组合”[5]。在这里，檀传宝教授把德育方法看成是“具体德育方式与手段的组合”。王玄武等人认为，德育方法是“为达到德育目的、实现德育目标、完成德育任务、落实德育内容所采取的各种手段、方式、途径和形式”[6]。很明显，王玄武等人把德育方法看成“手段、方式、途径和形式”的运用。

通过上述对德育方法概念的梳理可以看出，从表面上看，我国理论界对德育方法的理解大体上是一致的，即基本上都认为德育方法是德育“方式的总合”。也就是说，我国对德育方法概念的认识表面上基本都统一在所谓“方式”上。那么，究竟何谓方式？如果不能确切地回答这个问题，是不是有用概念解释概念之嫌。事实上，我们几乎都回避了这个问题，都是在实践中根据不同的理解来掌握，这就导致德育方法看似一致，实际上存在着很大的差别，可以说十分混乱，这也是我国学校德育时效低下的原因之一。德育方法是实现德育目标的重要条件，然而在我国对德育方法概念迄今仍有着不同的认识，这就必然会致使具体的德育方法出现偏差，进而影响德育实效。笔者认为，导致我国德育方法概念混乱的原因有五方面。

一、对方法一词的模糊认识

方法是一个使用频率极高的词汇，人们的举止言行中处处都体现着方法。何谓方法？《辞源》的解释是“方法，谓办事之条理也”[7]；《现代汉语词典》的解释是，“方法，指解决思想、说话、行动等问题的门路、程序”[8]；《新现代汉语词典》对方法的解释是，“古指量度方形的法则，现指为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等”[9]。可见，上述几部权威词典对方法的解释并不一致。实际上，在现代汉语和现实生活中“方法”也是一个模糊概念，也就是说，人们并没有把方式、方法、手段、原则，甚至途径严格地区别开来。尽管如此，由于有了具体的语言情境或上下文，还是可以较好地把握方式、方法、手段、原则和途径的内涵，达到沟通与交际的目的。然而，在教育研究与实践中就不允许我们使用模糊概念，也就是说，必须把握方法的确切内涵，并将其同方式、手段、原则和途径区别开来。然而，我们没有做到。在德育方法概念的界定中，由于大多都参考权威词典对方法的解释，因此，对德育方法概念的定义也基本是围绕着所谓“方式”进行的。究竟何谓方式？“方式的总合”就是方法吗？几乎又都回避了这个问题，各自在实践中根据不同的理解来掌握。笔者认为，我国当前教育中的许多问题都是因为没有确切地理解方法的内涵而造成的。事实上，在我国的教育理论与实践中，特别是在德育工作中，把方法、方式、手段、原则、途径，甚至内容混在一起的现象司空见惯，这一点，已经严重地影响了德育的实效与全面和谐发展教育的实施。这正是我国德育方法混乱的根本原因。

二、对方法一词内涵的误解

在现实社会生活中，人们对“方法”一词内涵的认识不尽相同。最为明显的是人们常常把方法与方式混在一起，有时也把方法、方式、手段混在一起，有时把原则、途径也称之为方法。这种对“方法”的不同认识与解释，直接影响着人们对教育方法的理解，当然也影响到对德育方法的理解。在教育中，由于未能较好地区别开方法与方式、原则、手段、途径的关系，致使我们对教育方法的认识不尽统一，甚至人言言殊。在教育理论与实践中，有的把“方式”看成“方法”，有的把“手段”看成“方法”，有的把“途径”也当做“方法”来对待。特别是把原则当成“方法”的情况最为普遍。比如，孔子提倡的学思结合、启发诱导；《学记》中的善喻、长善救失、循序渐进、藏息相辅；朱熹提出的“学思结合、温故知新”；王夫之提出的“知行并进、学思想资、因材施教、积渐不息”以及陶行知提出的“教学做合一”，等等，这些都是原则，但许多权威专家也把它称为方法。众所周知，原则是应该遵循的准则，是指针，应该是“方法”的上位概念，原则下应该还有具体的方法，但如果把原则看成方法，就穷尽方法，没有下位概念。方法易于操作，而把原则当做方法来使用就难以实施和实现。大凡研究过西方发达国家教育方法的人就会发现，西方发达国家教育家说的方法都比较具体，且能够操作与评鉴。因为他们提出并研究的是真正意义上的方法。如夸美纽斯的教育过程四步骤法（观察、记忆、理解、练习）；赫尔巴特提出的教学过程四阶段论（明了、联想、系统、方法）；杜威根据“做中学”原则提出的具体教育步骤与方法：斯金纳的程序教学法；布鲁姆的掌握学习法；奥苏伯尔的先行组织者方法；罗杰斯的非指导性教学法；赞科夫的高难度教学法；洛扎诺夫提出的暗示教学法，以及案例教学法、任务驱动型教学法、项目驱动型教学法等。但是，在我国许多方法都比较原则且不易操作，更不宜评鉴，因为这些方法本来就是原则性的。究其原因，主要是对方法一词内涵的误解所致。德育是一个系统工程，在德育活动与过程中，方法是多种多样的，而且是灵活多变的；方法没有对错之分，只有妥当与否，应该寻求方法的最优化；手段是动态开放的，应有效地利用各种先进的技术与手段；途径是一种客观存在，要尽量开发和利用，否则德育就不会收到实效。

三、对方法本质的不同认识

对德育方法本身的理解与认识不同，也是导致德育方法混乱的原因之一。一方面，由于所持的教育理念和角度不同，对德育的动因或决定因素的理解也不尽相同，导致对德育方法的认识不同。“教师中心论者”和认为“德育可作为知识教”者，从“教师主体”的角度和教师“教”的角度来理解德育方法，在他们眼里语言讲授（教授）的方法就是主要的方式和方法，而课堂教学则必然被视为最主要的，甚至是唯一的德育途径。与之相反，“学生中心论”者，则把学生如何利用教师提供的教育资源进行自我教育视为德育的关键，即教师只是德育服务的提供者，学生在教师的帮助下自主创新性学习和自我教育才是德育的关键。因此，从如何指导与帮助学生生成与发展良好品格的角度来理解德育方法，十分重视学生自我教育的方法。具体而言，教育工作者所采用的德育方法（包括语言说理类、榜样示范类、实践锻炼类、规范制约类、评价激励类、情感陶冶类等）其落脚点主要在指导上；而在德育途径上除了强调课程学习外，也十分重视实践活动途径、日常生活途径以及管理活动途径等。因此，“学生中心论”者对德育方法下的定义是：“（服务）德育方法，是指为实现德育目标、达到德育目的，施教者依据德育基本原则向学生提供德育服务时所采用方式、手段与程序的组合，以及学习者在施教者的帮助下，在自我教育活动和过程中所采用的方式、手段与程序的组合”[10]。德育方法是一个由“施教者采用的德育具体方法”和“学生者自我教育的方法”构成的德育方法体系。另一方面，对德育方法的组成认识不同，也导致了对德育方法的不同认识。例如，有的专家学者认为，德育方法由指导思想和方法构成[11]；有的认为，由方法论意义上的方法和具体的方法构成[12]。笔者认为，我国亟待开展对德育方法论的系统的、理性的研究。

四、对传统德育的非理性评价

对传统教育方法缺乏理性的认识与客观的评价，导致德育方法概念混乱。现在有一种倾向，就是，谈到教育和教育方法问题，就指责传统教育；说起传统的教育，就一概予以棍之，加之盲目或断章取义地对古人教育思想与方法的批判，直接导致对教育方法及其概念的茫然。类似的批判可常见于报端，例如：“长期以来，我们将‘传道、授业、解惑’看做教师的神圣职责……教师的这种职业定位带来的直接后果，就是使教师教育教学活动的创造性几乎丧失殆尽。”我们知道，“传道、授业、解惑”，这是我国唐代教育家韩愈的著名论断：“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也终不解矣。”其实，这里韩愈强调了教师作用的重要性，同时也强调了教师职业的特征。但以何种方式、方法，采取何种途径传道授业解惑，韩愈并没有具体说。就教师职业特征而言，“传道授业解惑”并没有错，这是教师职业的一部分功能，问题是采取何种途径、方法来“传道授业解惑”。我国古代许多宝贵的教育思想精华，如孔子学、思、行的教育主张；“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也”（《述而》）；“由博返约”、“因材施教”的教育原则；孟子“教亦多术”对教学方法的认识；王守仁“顺应儿童的性情”教育思想；王夫之 “讲习君子，必恒其教事”对教师的要求；杨贤江“全人生指导”教育思想以及陶行知“教学做合一”的教育原则等，都是文化瑰宝。我国古代、近代的私塾，老先生（教师）更多地管理着学生，由学生自己读书，遵循的是“书读千遍，其意自见”和“不愤不启，不悱不发”的教学原则，在今天看来，处处都洋溢着倡导学生自主性创新学习和自我教育的教育理念和教育思想。然而，这些我们并未较好地汲取和继承，或非理性地漠视，或盲目地摒弃或批判，使得我们自己也陷入糊涂的泥潭，进而导致德育方法与概念的混乱。

五、外文文献的误解误译

改革开放以后，特别是近年来我国引进与翻译了大量的英文教育文献。然而，由于对有关教育方法词汇的误解与误译，在一定程度影响了我们对德育“方法”概念的正确认识。“方法”一词，英文为“method”，一般认为，该词来源于希腊文的“metodos”，意思是沿着的一条路径或程序。实际上，在现代英语语言中，英文“method”、“approach”、“way”、“means”等都可以表达汉语的“方法”之意（在汉语中“方法”一词是个笼统的模糊概念），其中“method”和汉语的“方法”意思最近，英文的“methodology”翻译成“方法论”；“approach”也有汉语“方法”的含义，但更多地强调“方法实现的活动过程”；英文的“way”也可译成汉语的“方法”，但更多地强调“方法实现的路径”；英文“means”也可以译成汉语的“方法”，但其重点在“手段”上。汉语的“方式”，英文用“way”、“manner”、“mode”、“style”等来表示，这里的“way”实际上更强调“方法实现的过程特征”，“manner”强调的是“人的（好的、坏的）活动方式特征”，“mode”（非常正式的词汇）强调“方式的选择性，主要用于有关文化的上下文之中”、“style”强调的是“形式”和“风格”。汉语“途径”用英文“way”、“channel”表示，“way”强调的是“路径”，“channel”指的是“渠道”。通过上述分析发现，除了“method”外，在英文中，“approach”、“way”、“means”也都有汉语“方法”的意思。这里要特别注意的是“way”既可以表示汉语的“方法”，也可以表示“方式”，还可以表示“途径”，也就是说，英文的“way”是一个常用多义词汇（common word），在明确上下文的情况下，可以用来代替“method”、“means”、“manner”、“style”和“channel”等。事实上，在英语语言中，尤其是在非正式的（infml）或非标准的（nonstandard）或口语（oral or spoken）的文献中，这种现象十分常见。这就是说，在英译汉时，只有仔细阅读和领会字里行间的含义，才能知道究竟该用“方法”还是“方式”，或者说是“途径”来翻译。本人发现，在教育专业文献中，不确切的翻译司空见惯，由此引发的误解和不必要的争论更是层出不穷。可见，由于翻译不当造成对“方法”、“方式”、“途径”等的混淆不可小视。

总之，目前我国德育方法的概念十分混乱，造成这一问题除了上述五大原因外，还有一些其他原因，诸如是实施“大德育”，还是“小德育”；道德是否可教；德育是否只是有目的、有计划的活动等，这些都影响着德育概念和德育方法概念的界定。笔者认为，从德育方法概念的文字表述来看，如何界定德育方法概念，关键是要从文字意义上把教育方法、教育方式、教育手段、教育途径、教育原则较好地区别开来。否则，概念不清或混乱必然影响对德育方法的认识，进而影响德育实效。

参考文献：

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[2]华东师范大学，北京师范大学，南京师范大学等校.教育原理[M].北京：北京师范大学出版社，1985：115.

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[5][12]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2003：146，151-166.

[6]王玄武等.比较德育学[M].武汉：武汉大学出版社，2003：225.

[7]词源（第二册）[Z].北京：商务印书馆，1915：1145.

[8]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].北京：商务印书馆，1993：306.