教师职后教育论文篇（1）

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）03-0017-03

师资队伍是教学和管理的主体力量，是办好职业教育的核心要素，是提高职业教育人才培养质量的基石。[1]在高职院校师资队伍中，“双师型”教师是提高高等职业教育技能人才综合职业素质的关键。职业教育课程对职业教育人才结构的调整有着重要的作用，“只有不断地改造老课程，开发新课程，才能使职业教育所培养的人才的资格水平与社会体制、经济体制及其相应的职业体系的需求匹配”。[2]因此，使高职院校“双师型”教师具备较强的课程开发能力，对于提高高等职业教育技能人才培养质量具有十分重要的意义。《教育部 财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》（教职成[2011]14号）将“提高教师的教育教学水平特别是实践教学和课程设计开发能力”作为2011―2015年实施职业院校教师素质提高计划的首要“目标任务”。在2011年12月召开的全国职业教育师资工作会议上，教育部领导对实施职业院校教师素质提高计划进行了动员和部署。可见，职业院校教师课程开发能力的培养受到了国家的高度重视。另外，对高职院校“双师型”教师课程开发能力培养进行研究，也有利于高职院校“双师型”教师队伍素质的提高，是促进“双师型”教师培养、落实第四次全国教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 ― 2020年）》的重要举措。此外，对高职院校“双师型”教师课程开发能力培养的目标、主体、内容、方法、影响因素和评价措施等进行研究，可以形成比较完整的高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系，有利于丰富课程理论和教师教育理论。

一、高职院校“双师型”教师课程开发能力

培养研究的现状述评

课程能力是教师顺利完成各项课程活动所具备的能力，是教师综合素质的重要组成部分。[3]我国教师课程能力的理论研究尚处于起步阶段。从已有研究文献来看，研究者主要从内涵、特征、构成要素、发展阶段、现存问题、影响因素和提升策略等方面对教师课程能力进行了研究。在这些研究中，关于一般意义的教师课程能力的研究较多，而对不同类型和发展阶段的教师课程能力具体如何生成和发展进行研究的很少；相关研究视角和方法单一，内容和结果大同小异，重复研究现象比较严重。[4]

课程开发能力是课程能力的一种。所谓课程开发能力，是指基于教师的创新意识、职业责任感和求变求新的心理特质，以教师自身所拥有的教学经验、工作经验和对社会的感知，重新对课程体系、课程结构与内容、课程评价与教学方法进行设计的一种能力。[5]以“课程开发能力”为关键词，在中国知网的中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库和中国期刊全文数据库中对所有文献进行精确检索，共有论文15篇，其中期刊论文10篇、硕士学位论文5篇。

5篇硕士学位论文中只有2篇研究职业教育。应雅泳《中职教师校本课程开发能力的培养研究》一文对教师校本课程开发能力培养的思想基础以及中职教师校本课程开发能力培养的保障体系进行了研究。该学者认为，“教师是校本课程开发的主体，又是校本课程开发顺利开展的最大障碍，而校本课程开发是促进教师专业化发展的良好平台”；培养中职教师校本课程开发能力的保障体系应包括“建立教师再教育与学习制度，建立合理的评价与激励机制，建立平等且长效的合作机制，营造民主、学习、合作的校园文化氛围以及提供资源服务（信息、时间、人力、物质）”。[6]宋志娇《高职教师校本课程开发能力构建研究》一文对高职教师校本课程开发能力的结构展开了分析，并提出了培养高职教师课程开发能力的策略。该学者认为，高职教师校本课程开发能力应包括教师一般能力，课程开发意识，课程开发理论知识，收集信息的能力，较强的专业能力和实践能力，选择、规划、编制、整合、实施和评价校本课程的能力，合作能力，教育科研能力以及创新能力；高职教师课程开发能力培养策略有提升课程意识、开展教育行动研究、树立“以学生为本”的理念、促进教师专业能力发展、建设教师教学团队和提供资源支持等。[7]

10篇期刊论文中，仅3篇是关于职业院校教师课程开发能力培养的。花明《基于课改背景下教师课程开发能力的提升》一文认为，课程开发能力是教师以课程实施为主的一般能力和以课程设计为主的特殊能力的综合体现，它具有创新性、实践性、渐进性和推动性等特征；高职教师课程开发能力的提升需要学校环境、机制、规划与教师个人努力几方面分步实施。[8]袁丽英《教师课程开发能力培养：知行思交融原理与应用》一文的观点是，采用传统的教师培训模式只能形成教师课程开发的先备知识与理论，而不能形成教师的课程开发能力，形成教师课程开发能力必须遵循知行思交融原理，这一原理包含了“知行合一”“行思并进”和“学思并重”三层含义。[9]

一些重要著作对职业教育课程开发进行了论述，但未见对职业院校教师课程开发能力培养的高见。石伟平和徐国庆在实践中摸索出了由职业教育课程开发决策、职业教育课程目标开发、职业教育课程门类开发、职业教育课程结构开发、职业教育课程内容开发、职业教育课程内容组织、职业教育教学模式选择、职业教育课程实施环境开发、职业教育课程评价方法选择、课堂层面职业教育课程改造等十个依次递进的环节组成的职业教育课程开发“十步法”。在《职业教育课程开发技术》一书中，他们以“十步法”为基本依据，详细探讨了每一步的技术与方法，并提供了范例。[10]此外，关于职业教育课程开发的著作还有《职业教育工学结合一体化课程开发指南》（赵志群，2009）、《职业教育课程开发与实施――基于工作过程系统化的职教课程开发与实施》（严中华，2009）、《高等职业教育课程开发与实施技术》（王利明，2011）和《高职课程开发理论、方法与案例》（刘萍，2010）等。其他一些著作也有谈到职业教育课程开发内容的，如在英文影印版经典教材Curriculum：Foundations，Principles，and Issues（5th Edition）中，作者介绍了“技术―科学取向”和“非技术―非科学取向”两种基本的课程开发模式和取向，阐述了课程开发的几个阶段，并分析了课程开发中的各种参与者；[11]《职业和技术教育课程概论》一书作者对职业和技术教育课程开发中的课程分析和课程设计阶段的具体开发要求、步骤和做法进行了阐述；[12]《职业教育学研究新论》一书作者对职业教育课程开发的基本原理和两种基本方法作了阐释。[13]遗憾的是，这些重要著作无一例外地都未论及课程开发能力的培养。

二、高职院校“双师型”教师课程开发能力

培养研究展望：一个后续研究的框架

职业教育是一种跨界教育。这种教育中的“双师型”教师课程开发能力具有怎样特点，其培养目标、主体、内容、方法、影响因素和评价措施等如何，我们应该对此有深入的研究和系统的认识，以便为高职院校“双师型”教师课程开发能力的培养提供有针对性的指导。为此，笔者提出了一个包括研究目标、研究内容和研究思路的后续研究框架。

（一）研究目标

后续研究的主要目标是构建包含培养目标、主体、内容、方法、影响因素和评价措施等要素的高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系，为高职院校“双师型”教师课程开发能力的培养提供理论指导。

（二）研究内容

后续研究主要包括以下内容：（1）国外职业院校教师课程开发能力培养情况研究。（2）国内高职院校“双师型”教师课程开发能力培养情况调查研究。（3）公办和民办、国内和国外职业院校教师课程开发能力培养情况比较研究。通过比较，一是弄清公办和民办、国内和国外高职院校“双师型”教师课程开发能力培养的异同、原因和可资借鉴之处。（4）高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系构建。在以前研究的基础上，跨越“教育学”和“心理学”两个学科的“定界”对高职院校“双师型”教师课程开发能力培养的目标、主体、内容、方法、影响因素和评价措施等进行研究，构建包括前述要素的比较完整的高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系。

（三）研究思路

根据研究内容，后续研究思路大体如下：梳理文献――编制问卷和访谈提纲――问卷调查和访谈――比较研究――深入研究――构建高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系――征询意见，修改完善。

参考文献：

[1]李术蕊.规划职业教育师资队伍建设 部署职业院校教师素质提高计划――全国职业教育师资工作会议在南宁召开[J].中国职业技术教育，2012（4）.

[2][16]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.

[3]赵文平.教师课程能力――一个不容忽视的问题[J].江西教育科研，2007（2）.

[4]王会亭.近十年来我国教师课程能力研究评析[J].教育学术月刊，2011（10）.

[5][8]花明.基于课改背景下教师课程开发能力的提升[J].职教论坛，2011（20）.

[6]应雅泳.中职教师校本课程开发能力的培养研究[D].杭州：浙江工业大学，2009.

[7]宋志娇.高职教师校本课程开发能力构建研究[D].天津：天津大学，2009.

[9]袁丽英.教师课程开发能力培养：知行思交融原理与应用[J].中国职业技术教育，2010（8）.

[10]石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海：上海教育出版社，2006.

教师职后教育论文篇（2）

1．1传统教师教育弊端影响生物教师专业化发展

传统的教师教育弊端主要体现为培养模式和职前职后教育内容的割裂和陈旧。据笔者前期对生物教师教育现状的调研和综合各方信息可知:生物教师职前和职后教育往往不是同一机构实施，培养方案和课程设置各自为政，且低水平重复;在我国高等教育改革大趋势的冲击下，高等师范院校过于注重生物学科研，轻视教师教育，与中学基础教育相互隔阂，脱节严重;生物教师职后阶段，教育观念陈旧，教学方法落后，教育教学知识更新缓慢;生物教学研究前沿动态了解不够，无法及时汲取;生物学教学研究开展的不多，有的也以理论居多，鲜有研究运用于教育实践。此番种种，严重影响了生物教师专业化发展，同时昭示着旨在克服上述弊端的“生物教师教育职前职后一体化”研究与实践的必要性。

1．2基础教育改革趋势促进生物教师教育职前职后一体化发展

我国基础教育生物学科课程改革正在如火如荼的进行，教育部也于2011年制定了新版的《义务教育生物学课程标准(2011年版)》，这对生物学教师提出了新的挑战和发展机遇。生物科学新课程教学要求培育学生生物学素养，要培育学生学会组织自主式、探究式、合作式学习，培育学生“STS”(科学•技术•社会)观念和解决问题的能力。这要求生物学教师在教学实践中重新审视并变革自己的教学行为，而准生物教师(生物专业师范生)则需要在职前为适应这些要求进行全方面的职前准备。无论是前者的教学变革，还是后者的职前准备，都需要对新的教育教学理念知识和技能进行更新。教师教育职前职后一体化则可以平衡这种差异，将生物教师职前与职后教育有机地整合起来，前后联动，实现生物教师和师范生新课程教学理念知识和技能的同时更新，促进基础教育改革的深化和完成。

1．3现代科技发展要求生物教师职前职后教育一体化

现代科技的发展以信息技术和生命科学技术大发展为重要标志。生物教师既要掌握现代信息教育技术手段，更要紧跟生命科学发展前沿，不断地适应生命科学日新月异发展带来的生活和教育观念革新。此外，生物教师还肩负着培育学生生物学科学素养与兴趣，引导学生从事生物学专业学习与研究，为未来储备适应生命科学大发展趋势的人才之重任。这些对于生物学教师专业化提出了更深层次的要求。生物教师职前教育和入职后学科发展趋势和生物学教育教学观念和手段的更新，是成为优秀的专业化生物教师必备条件。

2生物教师教育职前职后一体化课程体系构建

要实现教师教育职前职后一体化，其根本就是要形成科学的一体化课程体系。教师教育一体化课程体系的实际构建，是关系到一体化能否落到实处的前提条件。探索如何建构生物教师教育一体化课程体系及其实践模式，对于促进我国生物教师专业发展，真正实现生物教师教育的一体化具有非常重要的现实意义。

2．1生物教师教育职前职后一体化课程设置原则

2．1．1目标明确

根据教师的成长规律，一体化课程应该分层次、阶段、目标、分任务、有针对性地进行设置。生物教师教育职前职后一体化课程体系的终极目标是要服务基础教育，培育专业化的中小学生物教师。课程设置要处处体现上述目标的实现，在课程门类与课时限制的情况下，要果断摒弃那些不合时宜的课程。

2．1．2整体连贯

教师教育职前职后一体化是基于终身教育理念，其课程体系要求体现专业化教师成长的连续性和层次性。职前、职后一体化课程虽有阶段目标，但是其设置、实践中需体现和实现生物教师生物学专业知识不断丰富，教育理论不断更新，教学实践智慧不断积累，经验总结和教育研究能力持续提高的整体连贯性，为最终培育专业化生物教师服务。

2．1．3平衡发展

这里的“平衡”指的是一体化课程中理论与实践课程的平衡。生物教师教育理论和实践课程的平衡有着其自身特殊性，具有双重性。除了通常意义上的教师教育理论课程和教师教育实践课程的平衡之外，还需要注重生物学科专业课程的理论与实践教学的平衡发展。生物学是以实验为基础的自然科学，以生物学实验为核心的实践教学在生物教师教育课程中的地位举足轻重。为了上述平衡，一体化课程需要在不同的实施阶段适时兼顾，相互补取。

2．2生物教师职前职后教育一体化课程设置内容

基于上述生物教师教育职前职后一体化课程设置原则，课程设置可以分职前和职后两个教育阶段来阐述。

2．2．1职前阶段课程设置的内容

生物教师职前阶段培养的目标是准生物教师，因此对他们主要传授教育基础理论、生物学科专业理论与实践的知识和技能、其他自然科学(物理、化学等)及人文社会科学理论，拓宽其基础知识，打破学科界限，同时开展文艺、体育、卫生等多方面素质能力的培育。参考相关研究，生物教师职前教育阶段课程构成为生物专业课程、通识平台课程、教师教育课程和综合实践课程四大板块。上述板块具体课程贯穿整个生物教师职前教育阶段，课程教学实施时间上有一定顺序又相互交叉渗透。生物专业课程以动物学、植物学、微生物学、生物化学、遗传学、分子生物学、细胞生物学、人体解剖生理学等课程为专业基础必修课程;以生命科学史、生物进化概论、经济动物学、花卉学、植物生理学、生态学、免疫学、组织培养技术、生物信息学、生命科学专题等为专业选修课程;以大学数学、有机化学、无机及分析化学、大学物理为跨专业选修课程。以上课程除了大学数学课程之外都另外配套实验课程，且实验课程课时数不低于课堂教学的三分之二。

课程安排时间跨度为第一到第七学期。通识平台必修选修课程主要包括大学英语、大学语文、体育、形势与政策、军事理论、思想道德与法律基础、马克思主义基本原理、思想与中国特色社会主要理论体系概论、大学生计算机信息技术基础、文献信息检索等课程。此板块课程安排时间跨度主要为第一到第四学期。教师教育课程以心理学、教育学、班主任工作、中学生物学教学法、生物课标解读与教材分析、中外教育史、教育心理学、教育科研方法课程为教育基本理论课程;以普通话、教师技能与礼仪、现代教育技术、中学生心理健康教育、中学生物实验研究、中学生物探究实验设计与实施等课程为生物教育技能和训练课程。此板块课程安排时间跨度主要为第五到第七学期。综合实践课程主要以动植物野外实习、教育实习和毕业论文(设计)为主。动植物野外实习是准生物教师重要的实践内容，不仅仅是对野外动植物识别鉴定的业务学习，更有利于其培养热爱自然和生命情怀和勇于实践、团结互助的精神，为职后工作中组织户外实践教学奠定基础。野外实习时间不少于两周，并要求师范生进行野外实习业务考核和撰写野外实结。教育实习则是对准生物教师教育技能全面的检验和磨砺。通过不少于10周的教育实习期，生物教育师范生在实习中学教学一线观摩、带班上课，开展生物教学调研，撰写生物教育调研论文和教育实习反思。此板块课程实施时间是第七和第八学期。

2．2．2职后教育阶段课程设置的内容

生物教师职后教育阶段的一体化课程终极目的是要培育与时俱进的专业化生物教师。任何优秀的专业化教师都必须经历入职期(0～3年教龄)、成熟期(4～10年教龄)的历练才能实现的。据此，笔者将职后课程按照教师职后成长的入职期、成熟期和专业化期三个阶段来设置课程板块。入职期是生物教师职业生涯的开始阶段，要尽快实现从学生到教师的角色转换。入职期教育课程要结合基础教育课程改革和初步的生物学教学实践，使新教师巩固专业思想，熟悉相关教育法规，熟悉和掌握生物学教学常规和内容，达到上岗教师要求。因此，此阶段应设置中小学教师职业道德规范、法规教育和学校规章、基础教育改革纲要及解读、生物新教材分析、新课程与评价方式改革、素质教育基础理论、现代教学论及教学技能与训练等课程。成熟期是生物教师从入职期转变到专业化教师的重要阶段，时间跨度长，经历复杂。

这个时期的生物教师教育课程要培育生物教师逐步形成坚定的职业信念和良好的职业道德，使其生物学专业知识全面丰富，教育教学技术能力、教育科研及创新能力等有了全方位大幅度的提高，在生物学教学一线逐步起着骨干和示范作用，为成为专业化的专家型教师做准备。因此，此阶段的培训课程在入职期基础上需要加入现代教育理论与实践、生物教学实践研究、教学反思、研究性学习理论与实践、生物学探究实验教学方法、计算机应用、现代教育技术应用理论与实践、信息技术与生物学教育等方面的课程。专业化期是生物教师经历漫长成熟期职业提高发展的结果。这个时期的生物教师各方面都相当成熟，教学实践经验和技能都很丰富，教学风格稳定，创新能力最佳，理论实践融会贯通。这个时期的教师要有骨干示范的积极意识，主动引导和带动入职期和成熟期的年轻生物教师，提高他们的业务能力，主导校本教育教学研究，开展教学创新。因此，这个阶段教师的职后教育课程可以以生物学教学艺术研究、生物教学创新设计案例研究、现代生物学前沿发展趋势、生物教学诊断与评价、生物教学专题研究等为主，为维护专业化教师的不断发展提供保障。

2．3生物教师教育职前职后一体化课程实践模式

课程内容只有付诸实践才能实现其教育教学目标。职前教育的课程实践模式属于传统教师教育的基础性模式，经历了长时间的发展，业已形成独特可行的实施模式。职后教育属于对教师的查漏补缺、更新再造式教育，需要一套与职前教育不同的课程实践模式。教师职后教育的培养模式影响其课程实践模式。目前职后教育主要以院校培训为主，辅以校本培训和远程教育模式。笔者认为，在上述教师教育模式下，生物教师教育的课程实践应基于学科特色，创新教学形式，可通过以下模式开展探索。

2．3．1理论专题模式

这种模式通过对各类教育教学理论的专题文献学习，结合自身课堂实践和教学经验，相互交流，不断印证和深化学习，提高教师的教育综合能力。此模式适合与各种职后教育模式下具体某门教育教学理论课程的实践，如素质教育基础理论、现代教学论等课程。其操作程序为:理论专题辅导—文献查阅—课堂实践—经验撰写—研讨交流。

2．3．2课堂案例模式

这种模式基于课堂实践，针对生物学教学中的典型教学案例进行观摩研讨，旨在解决生物学教学实践中的实际出现的各类重点难点问题。此模式适合校本、院校培训模式中生物教学实践研究、研究性学习实践、生物教学创新设计案例研究等课程实践。其操作程序为:课题案例选择———示范课观摩———重点研讨———撰写反思。

2．3．3实验训练模式

这种模式具有鲜明生物学科特色的训练模式，通过集中地对基础教育中生物学实验教学(含课后探究、创新实验)设计原理、操作演示进行系统训练，夯实和提高生物教师实验教学技能。生物学是以实验为基础的自然科学，生物教师的实验操作能力是专业化生物教师基本技能，实验教学也是生物教学极其重要的内容。其操作程序为:实验教学准备———教学实验设计———教学演示———实验教学实践结果分析总结。

2．3．4课题实践模式

这种模式以教研课题研究为中心，基于课题开展的程序，不断提高教师教育理论素养，培育教师教育科研和教育实践创新的能力。其操作程序为:课题选定———文献学习———教学研究实施———研究结果分析———教研论文撰写———实践应用。

2．3．5学术沙龙模式

这是一种开放性的模式，以教师对生物学教育教学改革中的热点或个人教学研究方向进行学术报告，各位参与教师一起探讨。其操作程序为:学术报告题目选定———学术报告———交流讨论报告。

教师职后教育论文篇（3）

广度、有深度的职教建构性研究，彰显职业教育特色；在研究主体上，应强化研究群体间沟通度，构建相对稳定的研究共同体；在研

究影响上，应提高研究成果的信效度，提升学术影响力。

［关键词］职业教育教师教师专业化

［作者简介］吴卉（1987-），女，贵州凯里人，西南大学教育学部在读硕士，研究方向为课程与教学论。（重庆400715）

［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）15-0017-02

“教师专业化”是国际教师教育发展持续关注的热点问题。

我国职业教育教师专业化研究起步较晚，直至进入新世纪才有

所涉猎。本文在文献分析的基础上探析我国职业教育教师专业

化研究的现状，并试图勾勒职业教育教师专业化研究的远景。

一、研究成果和现状分析

为把握我国职业教育教师专业化研究的概况，本文以“教师

专业化”为关键词，在中国知网中国学术期刊网络出版总库的职

业教育类中，对

1979年

1月

1日至

2011年

12月

31日的所有文献

进行精确检索，共检索到

163篇文献样本。采用定量和归类分

析的方法，从发表年份、研究范畴、研究功能取向和研究影响等

维度进行现状归结，以明晰我国职业教育教师专业化研究的现

实基础和发展趋向。

1.文献量逐年变化情况。通过相关文献检索可以归纳出我

国职业教育教师专业化研究的基本态势（如图

1所示）。2000年

以前，学者对职业教育教师专业化研究鲜有关注。直至进入新

世纪，在国家大力发展职业教育和“教师专业化”焦点化的背景

下，职业教育师资才迎来了学者们对其专业化发展的聚焦。早

在

20世纪中下叶我国颁布的一系列教育文件中就强调了职业

教育师资的特殊性，提及要建立专门的职业技术师范院校解决

师资专业化问题。这是我国职业教育教师专业化探索的萌芽状

态。然而统计显示，这一时期所产出的关于职业教育教师专业

化的学术文献数量几乎为零。究其原因，可能在于当时职业教

育的发展程度还不够成熟，另外教育行政部门对职业教育发展

的支持度不够、社会对职教师资队伍的认识度和认可度不高等

因素导致。随着

21世纪的到来，伴随着强有力的国家政策支

持，职业教育迎来了发展的春天。与此同时，职教师资问题也被

推到了焦点位置。这一时期我国职业教育教师专业化研究步入

了一个全新阶段。由图

1中相关文献数量便可以清晰得看到，

2001年以来，学者们对这一研究的关注度日益提升，关于职业

教育教师专业化的研究成果日益丰富，尤其是

2005年以后文献

量迅速增加，呈现出一个良好的研究态势。但是由图

1也可以

看出，职业教育教师专业化研究的增长并不是直线式增长，而是

呈聚升聚骤式的脉动式增长。这表明我国职业教育教师专业化

研究的稳定度和持续度还有待培育。

图

1文献数量年度变化趋势

2.研究范畴。对

163篇文献进行仔细分析，发现职业教育

教师专业化的研究范畴主要指向“中等职业教育教师专业化”

“高等职业教育教师专业化”和“宏观意义的职业教育教师专业

化”等研究领域。其中，关注中等职业教育教师专业化研究的文

献达

7.97%。研究者认为中职教师的专业化是加强中职教师队

伍建设的基础工作，是提高中职教育水平的重要举措。①目前我

国中等职业学校教师专业化发展存在专业属性不高、专业能力

不强、专业培训体系不健全、专业道德危机②等问题。基于此，研

究者提出了创建学习型组织、③开展校本研究、健全培训体系，④

创立适合教师专业化发展的评价体系⑤等途径加快中职教师专

业化进程。

随着高等职业教育的蓬勃发展，教师专业化研究非常重视

高等职业教育领域，有高达

56%的文献在探讨高等职业教育教

师专业化问题。这些研究梳理了高等职业教育教师专业化发展

与管理的历史进程，⑥剖析了高职院校教师专业化的现状与问

题，⑦

探索了我国高职教师专业化的路径选择，⑧

还有研究者尝试

性地提出了高等职业教育教师专业化的内涵。这表明研究者已

经逐步具有构建高等职业教育教师专业化理论体系的意识，并

能多维度、多层次地进行积极有益的探索。

宏观意义的职业教育教师专业化研究一直备受学者关注，

有

19%的文献进行了相关探讨。这些研究关注职业教育自身学

科的发展，注重对职业教育教师专业化的理论建构。其中职业

教育教师专业化的内涵研究一直是研究者探讨的焦点。研究者

认为职教师资的专业化有着特定的内涵，具体体现为学科专业

性具有多维性和发展性。⑨其中颇具代表性的内涵解读有：教师

是专业人员，应提供专业化服务；⑩

教师是自身终生学习，不断发

展的职业；职业教育教师应具备职业伦理规范..等。但遗憾的

是，该研究虽然涉及了多个重要研究领域，但研究的力度和深度

却远远不够。如中等职业教育教师专业化研究，泛泛而谈专业

化所存问题和实现途径，其研究成果大多流于表层；高等职业教

育教师专业化研究也呈现出片面化、零散化和粗浅化的特点；对

宏观意义的职业教育教师专业化研究则尚未形成职业教育教师

专业化的论述。这些都表明当前我国职业教育教师专业化研

究，尤其是理论研究还相当薄弱。

3.研究功能取向。我国职业教育教师专业化研究主要有

“普教——移植、借鉴性研究”和“职教——建构性研究”两类功

能取向。通过文献分析不难发现，当前我国职业教育教师专业

化的研究文献倾向从介绍教师专业化的基本理念和发展历程切

入，关注普通教育教师专业化研究的发展动态，惯于把普通教育

教师专业化理论移植到职业教育师资研究上来。这显露出既有

研究在探讨职教教师专业化时，更多的是对普通教育教师专业

化理论的解读或移植，较少根据职业教育的实际情况进行理性

思考和深度剖析，较少考虑创新性或移植适应性问题。文献分

析发现，只有不足

1/3的文献能真正根植于职业教育土壤，立足

职教师资特点，尝试对我国职业教育教师专业化所存问题提出

解决与重新建构的思路。如徐涵通过分析我国职业教育师资来

源和构成，阐明我国职业教育教师专业化发展在制度保障方面

上的缺失，进而从制度视角研究职业教育教师专业化发展对

策。..这说明我国职业教育教师专业化研究虽还处于“普教——

移植、借鉴性研究”的初级阶段，但已逐步具有“职教本土建构”

的意识，这也成为我们后续研究需要努力的方向。

4.文献被引频次。统计显示，被引频次在

30次以上的文献

为零，有

2篇文献被引频次在

20～29次之间，被引频次在

20次

以上的文献占总量的

1.2%，说明仅有极少数文献在学术领域具

有很强的影响力。而被引频次在

5～19次之间的文献是

25篇，

占文献总量的

15.3%，这部分文献对后续研究有较强的影响

力。值得注意的是，被引频次仅为

1次的文献占总量的

11.7%，

甚至有

42.3%的文献从未被引用过（如图

2所示）。当然，文献发

表时间越早，被引用的可能性相对越大。但有高达

54%的文献

仅被引用过

1次或从未被引用过，说明该研究有超过

1/2的研究

成果学术影响力很低，学术质量亟待提升，此问题值得研究者

深思。

二、研究远景展望

1.在研究范畴上，应切实挖掘研究范畴深度，提高研究的理

性化程度。职业教育教师专业化研究的探寻范围涉及“中等职

业教育教师专业化”“高等职业教育教师专业化”和“宏观意义的

职业教育教师专业化”等关键领域。虽然该研究范畴内所探讨

的重难点问题都不同程度地揭示了职业教育教师专业化研究

的现状和趋向，但仔细分析后还会发现该研究范畴内诸多不适

之处。如在“中等职业教育教师专业化”方面，研究文献大多停

留在实践感悟、操作指导一类的文章，而对中职教师专业化理论

的思辨性研究与生发性研究则较少涉猎；在“高等职业教育教

师专业化”方面，研究者注重对高职教师专业化的意义、内涵等

宏观层面的探讨，而对专业化标准、实现途径等中、微观层面的

研究则明显不足；在“宏观意义的职业教育教师专业化”方面，对

职业教育教师专业化学科理论建构更是才刚刚起步。诸如此

类问题反映出该研究范畴内大多集中探索职业教育教师专业

化“是什么”等操作问题，“如何是”等机理

“如何做”而少去研究

问题，以致研究的深度和理性化程度发展缓慢。随着职业教师

专业化重要性的提升，笔者相信，职业教育教师专业化研究的

力度将会进一步加强，研究的深度将会进一步充实，研究将会向

理性化迈进。关注职业教育学科建设，注重职业教育教师专业

化理论研究，将会是职业教育教师专业化未来研究的一个重要

走向。

2.在研究功能取向上，应加强有系统、有广度、有深度的职

教建构性研究，彰显职业教育特色。现阶段，我国职业教育教师

专业化研究呈现出过分注重“借鉴性、移植性研究”的特点。总

体来看，教师专业化不论从历史发展的纵向看，还是从不同学科

类别的横向看，都有内在的联系和共同的特征。因此，普通教育

教师专业化研究的一般理论及其分析问题的方法都对我们当前

的研究具有借鉴价值。正因为如此，既有研究十分注重对普通

教育教师专业化的学习。普通教育教师专业化研究历经半个世

纪的发展已逐步趋于深化和严密，其研究成果一般是有实证分

析和实践研究支撑的，对当前师资建设具有一定的解释力和影

响力，能为教师专业化的进一步发展提供有益的研究思路。这

无疑对构建职业教育教师专业化理论具有重要的借鉴意义。因

此，职业教育教师专业化研究，应该吸收和借鉴普通教育教师专

业化研究的理论成果和研究方法。但是，职业教育的培养目标、

教学目的、学生学情、师资特点等都有别于普通教育，并且职业

教育当前的发展程度和发展阶段也与普通教育不一样。这就决

定了普通教育教师专业化研究成果要真正为我所用，就必须结

合职业教育实际进行吸收消化。我国职业教育教师专业化研究

才刚刚起步，还处于低水平阶段，研究者们主要采用移植借鉴性

研究，其研究成果大都是从普通教育教师专业化理论移植而

来。在未来的职业教育教师专业化研究中，应注重普通教育和

职业教育思想、理论的调适，要扎根于职业教育的土壤当中分析

问题，要充分彰显职业教育特色。当前，研究者已经开始具有职

教建构性研究的意识，但系统性强、有深度、有广度的职教建构

性研究还相当缺乏，这是职业教育教师专业化研究将长期努力

的方向。

3.在研究主体上，应强化研究群体间沟通度，构建相对稳定

的研究共同体。目前，职业教育教师专业化研究的主力军主要

集结在两大人群：一是普通大学教师、高职院校教师和各类研究

生；二是各类行政机关的行政人员、其他非学校类研究机构成

员。这表明对职业教育教师专业化研究贡献量较大的多为受过

系统专业训练的研究人员和掌握丰富实践经验的高职一线教

师，但从研究成果反馈情况来看，研究主体间的合作度较低，尚

未形成稳定的研究群体。职业教育教师专业化研究要向理性

化、科学化的研究靠拢，要形成职业教育教师专业化研究的共

识，越来越需要经过系统学习的学术人才。同时，提高研究群体

间的合作度和沟通度，尤其是加强理论研究者和实践研究者，不

同学科背景研究者之间的深度合作，建立一个稳定、有效沟通的

职业教育教师专业化研究共同体，是后续研究亟待解决的一个

关键问题。

4.在研究影响上，应提高研究成果的信效度，提升学术影响

力。职业教育教师专业化研究的学术水平与其研究成果的数量

和质量息息相关，尤其是研究成果的质量更是衡量学术水平的

重要标杆。而研究成果质量高低的评判则主要依据成果所在期

刊的影响因子和成果的被引频次。被引频次越高，说明该研究

成果对后续研究起到积极作用，其学术价值相对越大。前文数

据显示，大量的研究成果没有得到学术共同体的普遍认可和接

受，虽然不能完全否定这些未被引用或引用频次较低的文献是

不具有学术影响力的，但是至少说明这些文献对职业教育教师

专业化研究的自身发展以及其他学科借鉴性学习的价值不高。

在既有研究中，由于部分研究的学术质量不高，学术影响力偏

低，从而导致我国职业教育教师专业化研究发展缓慢。因此，避

免同一水平的重复研究和泡沫研究，精心培育研究成果的质量，

提高研究成果的信效度，提升研究成果的学术影响力，也将成为

职业教育教师专业化研究需要突破的一个难题。

［注释］

①谢良才，杨金梅.关于中职学校专业课教师专业化标准结构的调查研究［J］.

教育与职业，2011（21）：20.

②④潘新添，张筠.关于促进中等职业学校教师专业化发展的思考［J］.广东农

工商职业技术学院学报，2010（4）：16-17，17-18.

③⑤佟达勇.浅谈中职学校教师专业化途径［J］.大连教育学院学报，2006（2）：

13，13.

⑥肖争鸣.高等职业院校教师专业化发展与管理研究［J］.教育与职业，2008（29）：56.

⑦唐晓鸣，陈松洲.高职院校教师专业化的现状及发展对策探讨［J］.教育探

索，2009（6）：89.

⑧李静.高职院校教师专业化的现状及路径选择［J］.职业技术教育，2011（5）：54.

⑨陈永芳，郑建萍.职教师资专业化的培训对策［J］.中国职业技术教育，2007（27）：46.

⑩王玉苗，孙志河，柳靖.职业教育教师专业化发展的探讨［J］.职教论坛，2005

（9）：52.

....崔艳萍.试论职业教育教师专业化发展［J］

..李毓秋，.中国职业技术教育，

2004（20）：40.

.....教育探索，：李娟化.我国职业教育教师专业化探析［J］

教师职后教育论文篇（4）

[作者简介]徐波锋（1967- ），男，陕西武功人，西安体育学院体育教育系，副教授，硕士生导师，博士，研究方向为教育基本理论。（陕西 西安 710065）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）29

当今时代，大力发展职业教育、加快技能型、应用型人才培养已经成为世界各国振兴经济、改善民生、促进社会和谐的战略选择。职业教育要适应这种形势，就必须加强职业教育科研，弄清职业教育科研的内涵和现实意义。

一、职业教育科研的应然内涵和现实意义

职业教育科研，即职业教育科学研究，是以教育科学理论为武器，以职业教育领域中发生的现象为对象，以探索职业教育规律为目的的创造性认识活动。具体说，职业教育科研是用教育理论去研究职业教育现象，探索新的未知的规律，以发现新情况、解决新问题。职业教育科研的主要目的就是以马克思主义、思想和邓小平教育理论为指导，研究和解决我国职业教育事业发展与改革过程中提出的重大理论问题和现实问题，认识和掌握我国社会主义职业教育发展的客观规律，更好地指导职业教育实践，推进社会主义职业教育事业的蓬勃发展。开展和加强职业教育科研具有十分主要的理论和实践意义。

1.开展和加强职业教育科研是推动职业教育改革与发展的需要。近年来，我国职业教育发展迅速，但也面临着不同层次的问题。对于中高层次的职业教育来说，高职院校、技师学院培养的高技能人才，存在着和企业、行业标准不符的现象；对于初等职业教育来说，一方面企业界急需大量的技术工人；另一方面中等职业教育招生特别难，形成了招生和需求的强烈反差。面对这种现实，职业教育既应该研究其外部规律，即职业教育和社会发展如何相互适应的问题，也应研究职业教育内部的教育规律，即教育体制、教学结构、教育思想、教育内容和方法等；既要从理论给以正确的回答，又要从实践上提出有效的解决措施。

2.开展和加强职业教育科研，是全面提高职业教育教学质量的有效途径。职业教育教学质量是职业教育的生命线，职业教育的质量要体现在职业教育的每一个环节。职业教育的课程设置要符合职业教育的规律，每一门学科都需要职业教育科学理论去指导。理论来源于实践又能指导实践，教师在教育教学中，以亟待解决的问题作为科研重点，积极进行教改实验和实践，并在教学中不断积累经验，最终产生相关的教育科学理论成果。然后，用所取得的成果去解决教育教学中的实际问题，既做到优化教师的教，又做到优化学生的学。教育科研成果是教育规律的表现，一旦被广大教育工作者所掌握，就可以变成提高职业教育教学质量的现实力量。

3.开展和加强职业教育科研，是提高教师整体素质的重要渠道。要深化职业教育改革，就必须有一支高素质的师资队伍。提高教师素质的途径很多，有职前教育和职后提升两个方面，现在职业教育只重视职前教育，对于职后提升重视度远远不够.职业教育的教师的成长有一个公式：经验+反思=成长。没有反思的教育是狭隘的经验，教师如果仅仅满足于获得经验而不对经验进行深刻的思考，教师的专业发展就缺乏整体性。在不是人人都能参加在职学习的情况下，开展和加强教育科研，无疑是提高教师素质实现教师专业发展的最佳方式。

二、职业教育科研的实然分析

虽然职业教育科研比以往取得了很大的进展，且已经被提高到了前所未有的高度，“科研兴校”“科研兴教”的口号也已经出现在各个学校，但是，由于认识、机制、管理及理论与实践脱节等诸多因素的制约，致使职业教育科研的发展明显滞后于职业教育改革和社会需求的步伐，跟不上职业教育发展的要求，且存在诸多问题。

1.职业教育科研认识不到位。在职业学校的实际教育教学工作中，很多教育工作者对职业教育科研尚存在许多认识上的误区。（1）职业教育科研神秘论。持这种观点的人往往向往教育科研，已认识到职业教育科研是一种有益的工作、有价值的劳动，但却不知从何入手，因而对教育科研感到神秘莫测、高不可攀，只好徘徊在教育科研大门之外。（2）职业教育科研无用论。持这种观点的人认为职业教育不需要研究，职业教育科研只是一种形式而已。（3）教育科研唯文论。持这种观点的人认为教育科研就是写论文，他们不懂教育科研是一个系统工程，包括科研选题、拟订方案、开展实验、收集资料、撰写报告、科研论文等环节，写论文只是其中的一个部分。（4）教育科研冲突论。持这种观点的人认为教育教学和教育科研是不相容的两项工作，搞科研必定要花费时间、分散精力，从而影响教育教学工作，因此不提倡搞科研，甚至反对、排斥搞科研的教师。（5）教育科研分离论：持这种观点的人认为教育教学必须和教育科研分离开来。教师的就是教书，搞科研是科研人员的事。

2.职业教育的科研意识淡漠，能力不足，目的不明。（1）教师的教育科研意识淡漠。笔者对职业学校教师参与教育科研态度所做的调查结果发现，在被调查的80名对象中，认为教师必须参加教育科研的15人，占被调查人数的18.75%；认为应该参加的23人，占被调查人数的28.75%；认为可根据需要参加的34人，占被调查人数的42.5%；认为没有必要参加的5人，占被调查人数的6.25%；其他情况3人，占被调查人数的3.75%。由此可见，广大教师的教育科研意识还比较薄弱，多数仍然以“传道、授业、解惑“为唯一任务，不能从更加广阔的教育背景下研究和反思自己的教育实践。（2）教师的教育科研能力偏低。在对教师参与科研工作情况的调查中发现，能够独立或合作承担科研课题的3人，仅占被调查人数的3.75%；有科研或获奖的11人，仅占被调查人数的12.5%；能独立完成科研论文的19人，占被调查人数的23.75%；而没有研究课题或科研论文的却高达41人，占被调查人数的51.25%；其他情况6人，占被调查人数的7.5%。由此可见，目前教师的教育科研素质和能力偏低，能够承担和进行教育科研工作、独立完成科研论文的人数不到一半，远不能适应教育科研和教育教学的发展要求。（3）教师的教育科研目的不正确。调查结果表明，不同教师对教育科研的作用和目的在认识上也存在明显的差异。大部分教师的科研工作目的明确，但并不正确。其中，认为教育科研能够推进学校和个人教育教学工作的只有7人，仅占被调查人数的8.75%。绝大部分认为职业教育科研主要是教师个人行为，其目的是为了满足个人需要。其中以评定职称为目的43人，占被调查人数的53.75%；以职务晋升或评选先进为目的21人，占被调查人数的26.25%；以获取经济利益为目的5人，占被调查人数的6.25%；其他方面的4人，占被调查人数的5.%。

3.职业教育科研体制不健全。教育科研是职业教育体制改革的先导，是全面推行素质教育的支撑点。要使教育科研在职业教育发展中发挥其特有的作用，关键是要建立和健全科学有效的教育科研管理体制。否则，就会异化其功能，影响教育科研的正常健康发展。缺乏科学的教育科研管理体制，是当前我国职业教育科研健康发展所面临的最突出问题。在被调查的35 所学校中，只有3所学校设有教育科研室（处），仅占被调查对象的8.57%，大部分学校没有设置专门的教育科研管理机构。已经有教育科研机构的学校，在科研机构的设置上也很不统一。在被调查的35 所学校中，定期对教师进行科研理论培训学习或进行科研专题讨论的学校9所，占被调查对象的25.71%；有课题管理条例的6所，占被调查对象的17.14%；有教师科研激励措施的19所，占被调查对象的54.28%；有教育科研经费管理制度的5所，占被调查对象的14.28%；建立信息情报管理制度的1所，占被调查对象的2.85%；有科研成果管理办法的7所，占被调查对象的20%；能够做到开学有计划、平时有检查、期末有总结、教育科研制度完备的学校没有。调查中发现，大部分校长认为，当前职业教育科研效益并不理想，很多是属于低水平和重复论证，有发展和创新的很少。有的学校取得了一些较好的效果，但也只是停滞在浅层次的经验总结上，缺少深刻的理论概括而缺乏可操作性。在被调查的35所学校中，“人人参与，成果丰硕”的学校3所，占被调查对象的8.57%；“大部分人参与，取得一定成绩”的学校7所，占被调查对象的20%；“小部分人参与，成果不多”的学校16所，占被调查对象的45.71%；“个别人参与，没有什么成果”的学校9所，占被调查对象的25.71%。综上所述，我国职业教育科研体制尚未完全建立。

三、职业教育科研实然向应然转变的对策

1.转变观念，创造职业教育科研良好氛围。良好的教育科研氛围是进行教育科研的有力保证。学校应通过有计划地组织全体教师学习有关教育科研的理论，邀请教育科研专家和教研员到学校进行教育科研方面的辅导讲座和理论指导，逐步引导广大教师和基层教育工作者树立正确的教育科研观念，运用正确的科研方法手段，创造良好的教育科研氛围。

2.创造条件，促使职业教育科研成果和实践充分结合。职业教育科研有两项重要任务：一是通过科研对教育教学实践经验进行理论提炼和升华，从中找出教育发展的规律性，使自己总结出的理论对实践具有指导意义；二是职业教育科研不能只停留在抽象、思辩的层次上，应该以实践为基础，把从实践中提炼出来的理论层次化、具体化，再转变为可操作的程序、方法、手段和实施细则等，重视教育理论的应用性和实效性。因此，职业教育科研必须做到实践研究和理论创新相结合 。

3.正确处理好教研与职业教育科研的关系，以科研促教研。职业教育科研与教学研究是既相联系又有区别的两种认识活动。职业教育科研以一切职业教育对象为研究对象，以探索职业教育规律，提高职业教育教学质量和效率为研究目的；职业教育教学研究也是一种教育科研，但它仅限于教学工作，如教学计划、教案设计、作业、教学方法等，研究范围较小，侧重于解决教学中的具体问题。一般而言，教研是教育科研的前提和基础，是教育科研的材料和内容。同时，教研需要教育科研的指导，科研正确与否需要教研的验证。

综上所述，建立“以校为本”的教育科研体制是职业教育科研的最佳选择，是造就大批学者型、专家型职业教师的必由之路，是我国职业教育在21世纪生存和发展的根本途径。

[参考文献]

[1]李长吉.教育价值研究二十年[J].高等师范教育研究，2001（4）.

[2]刘秀华.人的个性化与社会化关系的哲学阐释[J].湖北大学学报：哲学社会科学版，2006（6）.

[3]刘小强.高等教育学学科分析：学科学的视角[J].高等教育研究，2007（7）.

[4]金立其.就业导向职业教育的价值缺失及其超越[J].职业教育研究，2008（11）.

[5]南海，董华.论职业教育的基本问题[J].教育理论与实践，2003（16）.

教师职后教育论文篇（5）

一、继续教育是教师教育一体化的客观要求

教师的专业发展是指教师个体在整个职业生涯中依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实现专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。或者说是教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。这个过程是教师个体通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵的历程，是教师不断学习新知识，增长专业能力，从而达到专业成熟的过程。实践也证明，教师的专业发展确是促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。教师教育一体化就是在不断提高教师专业水平这一总目标的前提下，实现教师教育的纵向各阶段和横向各方面辩证统一的一种教师教育理念和实践。教师教育一体化就是要适应社会和教育的改革要求，构建一个体系完善、结构合理、内容科学的一体化教师教育模式，促使教师教育的观念发生了崭新的变化。过去的观念是教师教育只指职前教育，现在它指终身教育。职前教育与在职进修已被统一，两者的发展呈现一体化趋势。对教师的培养和教育不是在学校的职前培养一次可以完成的，而是包括在职进修在内的，职前与职后结合的连续过程。教师只要不离开教学岗位，继续教育就不应中断。因此，教师教育一体化为进行中小学教师继续教育提供了重要理论基础，职前一职后一体化培养模式更是教师专业化发展的必然要求。

二、继续教育存在的问题

教师的在职教育和培训是教师在职前教师教育基础上的专业继续教育。就目前我国教师教育现状:(1)基本上还是一种“终结性”教育。职前培养与职后培训分别由师范大学和教育学院实施，彼此前后脱节，体制机构分离，课程体系各自为政，造成教师培养和培训缺乏过渡性和连续性，并且由于后者的专业水平与教育水平远远落后于前者，致使职前教育与职后教育低水平重复问题较为突出，在实践中运行的低效甚至失败。(2)“技术性”教师观和胜任为本的教师教育模式把教师看作是技术操作人员，认为教师教学行为的改善和教学效能的提高可以诉诸来自外在的理论学习和训练，如倾心于知识的传授和技能的培训，忽视教师对自身复杂的教学过程进行批判分析和理性思考的愿望、能力和责任感，消蚀教师独特的个性和创造性，失去活力。(3)理论与实践脱离。传统继续教育的目标存在着强调理论知识，特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力的偏差。教师的在职研修过分偏离教师专业环境和教学实践，过分偏重理论知识传递。教师在职教育的意图没有放在改善和发展教师的专业水平上。忽视教师个人长处和自我的知识更新上，忽视帮助教师增强专业决策、解决专业实践问题的能力和拓宽从事专业活动的知识来源。

三、继续教育专业发展模式—反思式

(1)继续教育的目的:培养专业化的教师。教师必须具备特定的专业水平和职业资格，后者包括教学所必须掌握的教育学，心理学，语言习得理论等专门知识和实践能力。在传统与现代交替阶段和新课标和教学改革新形势下，中小学教师也必须建立职业规范意识，必须具有国家发展战略使命感。为了让中小学教师对语言的工具性和人文性以及教学的科学性、工艺性、教育性有充分的认识，对符合时代特征的优质教学所需要的现代教育理论、理念、知识、能力和素质有一个全面的了解，并且同时对自己的现状进行反省和评估，有实效地为中小学教师提供对自己的教学中理论实践的结合和科研状况做较全面的自我反省和评估的机会，从而提高中小学教学效益。因此，开展有目的、有针对性、有实效的师资培养或培训工作可以说是为实现中小学教师专业的发展提供了又一个崭新的平台。而实现教学模式的转变是实现专业发展的目标的重要决策。

教师职后教育论文篇（6）

一、继续教育是教师教育一体化的客观要求

教师的专业发展是指教师个体在整个职业生涯中依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实现专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。或者说是教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。这个过程是教师个体通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵的历程，是教师不断学习新知识，增长专业能力，从而达到专业成熟的过程。实践也证明，教师的专业发展确是促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。教师教育一体化就是在不断提高教师专业水平这一总目标的前提下，实现教师教育的纵向各阶段和横向各方面辩证统一的一种教师教育理念和实践。教师教育一体化就是要适应社会和教育的改革要求，构建一个体系完善、结构合理、内容科学的一体化教师教育模式，促使教师教育的观念发生了崭新的变化。过去的观念是教师教育只指职前教育，现在它指终身教育。职前教育与在职进修已被统一，两者的发展呈现一体化趋势。对教师的培养和教育不是在学校的职前培养一次可以完成的，而是包括在职进修在内的，职前与职后结合的连续过程。教师只要不离开教学岗位，继续教育就不应中断。因此，教师教育一体化为进行中小学教师继续教育提供了重要理论基础，职前一职后一体化培养模式更是教师专业化发展的必然要求。

二、继续教育存在的问题

教师的在职教育和培训是教师在职前教师教育基础上的专业继续教育。就目前我国教师教育现状:(1)基本上还是一种“终结性”教育。职前培养与职后培训分别由师范大学和教育学院实施，彼此前后脱节，体制机构分离，课程体系各自为政，造成教师培养和培训缺乏过渡性和连续性，并且由于后者的专业水平与教育水平远远落后于前者，致使职前教育与职后教育低水平重复问题较为突出，在实践中运行的低效甚至失败。(2)“技术性”教师观和胜任为本的教师教育模式把教师看作是技术操作人员，认为教师教学行为的改善和教学效能的提高可以诉诸来自外在的理论学习和训练，如倾心于知识的传授和技能的培训，忽视教师对自身复杂的教学过程进行批判分析和理性思考的愿望、能力和责任感，消蚀教师独特的个性和创造性，失去活力。(3)理论与实践脱离。传统继续教育的目标存在着强调理论知识，特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力的偏差。教师的在职研修过分偏离教师专业环境和教学实践，过分偏重理论知识传递。教师在职教育的意图没有放在改善和发展教师的专业水平上。忽视教师个人长处和自我的知识更新上，忽视帮助教师增强专业决策、解决专业实践问题的能力和拓宽从事专业活动的知识来源。

三、继续教育专业发展模式—反思式

(1)继续教育的目的:培养专业化的教师。教师必须具备特定的专业水平和职业资格，后者包括教学所必须掌握的教育学，心理学，语言习得理论等专门知识和实践能力。在传统与现代交替阶段和新课标和教学改革新形势下，中小学教师也必须建立职业规范意识，必须具有国家发展战略使命感。为了让中小学教师对语言的工具性和人文性以及教学的科学性、工艺性、教育性有充分的认识，对符合时代特征的优质教学所需要的现代教育理论、理念、知识、能力和素质有一个全面的了解，并且同时对自己的现状进行反省和评估，有实效地为中小学教师提供对自己的教学中理论实践的结合和科研状况做较全面的自我反省和评估的机会，从而提高中小学教学效益。因此，开展有目的、有针对性、有实效的师资培养或培训工作可以说是为实现中小学教师专业的发展提供了又一个崭新的平台。而实现教学模式的转变是实现专业发展的目标的重要决策。

教师职后教育论文篇（7）

影响教师教育一体化实施的关键因素是课程设置，教师教育课程是教师专业化发展的重要保障，是提高教师教育质量的必要条件。本文尝试就如何构建一体化的教师教育课程展开论述，以期为我国教师教育一体化改革提供借鉴。

一、我国教师教育课程设置存在的主要问题

教师的培养与培训主要通过课程设置这一具体的载体来实现的。随着社会对教师要求的提高，我国传统的教师教育课程设置呈现出以下主要问题。

1.课程观念阻碍了对课程功能的正确定位

我国教师教育课程设置深受对教师角色定位的影响，“教师是知识的化身”、“学高为师”、“给学生一杯水，教师要有一桶水”。这些传统的观念向人们暗示了教师必须具备高深的知识，因而在“教师是知识的传授者”这一概念中扩大了知识的重要性而淡化了教师作为“传授者”的角色，反映在教师培养及培训的课程设置中，学科专业课程占据了偏重的份量，使得这一类课程在师范院校与普通院校中的设置情况并无悬殊，在事实上造成了教师在如何教的方面知识匾乏，教师的专业性体现不明显。

2.课程内容滞后

当前世界知识更新之快超越了历史上任何一个时代，然而我国的教师教育课程内容体系陈旧，十几年甚至几十年如一日的状况没有得到根本改变，例如教育专业类中的主干课程教育学与心理学，自建国初到现在，几乎在延续着相同的体系。这与学科的飞速发展是不相称的，特别是当前基础教育课程改革加大了综合课程的设置力度，重视各学科的融合和贯通，向教师教育课程设置提出了挑战，但这一现实并没能得到及时的反应。

3.课程结构不合理

在我国教师教育课程设置中，学科专业课程占据较重的份量，致使通识课程与教育专业课程所占比例偏低，而通识教育作为普通文化教育，对于扩大教师的知识视野，协同各学科之间的联系起着重要的作用。发达国家的教师教育课程设置越来越重视通识教育的作用，并扩大了其开设的门类，如美国的通识教育课程涉及语言类、人文科学、社会科学、自然科学、保健教育等多门学科。另外根据美国学者舒尔曼的研究，教师应具备7种知识:内容知识、一般教学法知识、课程知识、教育学内容知识、关于学习者及其特点的知识、教育背景知识和关于教育结构、目的、价值及其哲学与历史背景等方面的知识。在7种知识中有6种属于教育专业课程的知识。就目前我国此类课程的设置比重来看，是无法承担如此繁重的培养任务的，这与当前发达国家课程设置的发展趋势是极不相应。

4.课程设置缺乏连续性

自1965年法国教育家保罗·郎格朗提出终身教育思想以来，终身教育已在世界范围内得到广泛的认同，作为教育执行者的教师更应优先享受到终身教育带来的果实。根据教师专业发展理论，不同成长期的教师有着不同的知识需求，其应受到连续性的、有针对性的教育与培训。然而就我国教师的职前培养、人职教育和职后培训来看，由于承担机构的条块分割，致使各个阶段的教育被无端割裂。在实践中，各个阶段的课程设置取决于培训者能够开出什么课程，而不是教师需要什么课程，这一现象在职后培训中表现的尤为明显。

所以，我国传统的师范教育实质上是一种职前预备教育，与职后教育没有实质性联系。而实际上，教师的专业成长，包括职前准备和职后提高两部分，其发展是一体化的，而一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。一体化要求对教师专业发展进行全程规划、总体设计、通盘考虑。而现在为职前培养服务的课程体系与为职后培训提高服务的课程体系各自为政，互不关联。要适应教师教育一体化的发展要求，必须对职前培养和职后培训提高的课程加以整合，使整个教师教育阶段的课程体系既具有阶段性、针对性，又具有连续性。

二、教师教育课程改革应处理好的几对关系

反思我国传统的师范教育课程设置，教师教育课程改革应重点处理好以下几对关系。

1.“学术性”与“.师范性”的关系

传统的师范教育课程功能定位不明确，偏向按学科专业教学的模式来培养教师，造成专业口径偏狭、知识面窄，使“师范性”不明显，新的教师教育课程设置必须兼顾“学术性”与“师范性”的双重要求，以提高教师的专业化程度。

2.“学科性”与“教育性”的关系

同发达国家相比，我国师范教育学科专业课程设置学时比例偏高，而教育专业课程学时又偏低，在“教什么”和“怎么教”的课程学时和学科门类的比例上严重失调，所以突出“教育性”的特点是当前教师教育课程改革的任务之一。

3.教育理论类课程和教育实践类课程的关系

在我国师资培养课程体系中，尤其是职前培养阶段，存在“重理论轻实践”的倾向，这与教师职业具有很强的实践性这一特点不相符，新的教师教育课程设置必须把实践类课程放到重要位置上来。

4.职前培养和职后培训的关系

根据教师专业成长的规律，教师的专业发展是一个持续不断的过程，职后培训在重要性上与职前培养并重。而在我国传统师资培养中，教师的培养在一定程度上是终结性的，即重视职前培养而忽视职后培训，使得教师专业成长后劲不足，这种状态有待在教师教育改革中予以打破。

三、推进教师教育课程一体化改革的构想

一体化的教师教育课程的构建，一方面要充分考虑教师专业发展特点和我国传统师范教育课程设置的弊端，另一方面又要把职前培养、人职教育和职后培训三阶段的课程予以整合考虑。根据不同阶段教师教育的需求，突出每个阶段课程设置的重点和特色，并使前后各阶段相互贯通、衔接一致。

1.职前培养阶段的课程设置

在职前培养阶段，课程设置要符合其作为教师从业的基础性特点。

首先，要科学安排教师教育各类课程的学时比例和门类。一方面，在我国现行的课程体系中，通识课程占教师教育课程的20% -25%，学科专业课占70%左右，教育专业课程占7%-11%，同发达国家教师教育课程设置存在较大的差异，以美国为例，以上比例分别对应为约40% ， 40%和20%。美国这一比例接近大多数国家教师教育课程的学时比例，是我国教师教育改革的重要参照;另一方面，国外通识课程和学科专业课程综合性程度高，各类课程交叉设置，符合中小学课程综合化的趋势，这也应成为我国教师教育课程改革的发展方向。

其次，改革现行教育专业课程内容，增加教育专业课程的门类和学时。根据联合国教科文组织等三家国际组织的研究，教育专业课程应包括以下四类:(1)教育基本理论类:教育卫生学、教育心理学、教育社会学和教育哲学;(2)教育方法论类:实验教学法、普通教学法、学校的组织立法与行政、职业与学业方向指导、学科教学法;(3)教育总论类:普通教育学、教育史、比较教育;(4)实践类:教育实习。根据我国实际情况，教师教育课程中需加上教师职业教育类和教育科研方法类，使学时总数占到教师教育课程总学时的20%左右。

最后，加强教育技能训练，增加实践类课时。教师是一种实践性很强的职业，需要具有较强的教学实践能力，而我国传统师范课程设置忽视实践能力的培养，具体表现在学时过少，教育实习的实效差。针对这种情况，一方面可以通过开设技能训练，如微格教学、案例教学等，加强学生技能训练;另一方面，延长见习、实习时间，使之增加到16周左右，并采取多样化的实习方式，将分散见习和集中实习相结合，并真正能够参与中小学的各项工作。

2.入职教育阶段的课程设置

人职教育是教师教育整个过程中的过渡阶段，也是针对新教师的适应期而进行的教育阶段。根据教师专业发展理论以及实践经验，新教师的适应期一般为2年——3年。新教师进人中小学后面临着众多的问题，例如:怎样选择和使用教学方法，如何适应复杂多变的教学环境，如何跟老教师进行交流合作，怎样去快速了解学生等等。虽然这些和实践经验有重要的联系，但通过必要的课程开设，可以加速其成长过程。在此阶段，除了坚持传统的做法以外，还可以开设如教学法、中小学生心理、新的教育技术手段、班主任工作等课程和专题，对新教师进行集中培训，以期为其尽快适应中小学工作和生活提供及时的理论和技术指导。

3.职后培训阶段的课程设置

从总体上来讲几职后培训阶段的教师已具有丰富的教学实践经验，有着对教育教学问题的深人观察和思考。因此，职后培训的任务一方面在于丰富教学技巧、教学方法;另一方面主要的任务是提高他们的教育教学理论水平，促使他们特有的教学经验升华为自己的教学理论，成为专家型的教师。这样不仅有利于补充新的教育理论和观念，还可以促进教育理论研究的丰富和发展，所以，在课程设置上要突出两大重点:一是一般教育理论，二是学科教育理论和教学方法。当然，在课程内容上应以反映新的教育教学理论和方法为主。

教师职后教育论文篇（8）

一、 转变观念，适应社会发展。

职业教育理论应关注职业教育实践活动，垂听职业教育实践的要求与呼声，对新现象、新问题做出迅捷应答。强调和突出职业教育理论的实践性品格，既能够使理论研究尊重客观、实事求是，避免主观臆断；又可以推动职业教育理论随实践变化而动态发展；彰显职业教育理论研究建设鲜活的时代性。近几年，西方的许多职业教育理论思潮、流派、理论和方法蜂拥入境，职业教育研究者应努力构建我国职业教育与外来职业教本文由论文联盟收集整理育理论科学结合的构架，这并不是指对中外职业教育理论进行简单的组接、拼贴，而要面向未来，立足当前实际，机智地吸纳其精华、壮己之筋骨，予以创造性的整合与发展。我们既强调理论的守成，更倡导理论的创新，不断创新、日益发展的活理论才会生命长久

社会主义现代化建设不仅需要大批科学家、工程师和经营管理人才，更迫切需要数以千万计的高技能人才和数以亿计的高素质劳动者。因此要积极引导人们改变唯学历论英雄、鄙薄职业教育的落后人才观念，真正树立只要具有一定的知识或技能，能够进行创造性劳动，在现代化建设事业中作出积极贡献，都是社会所需要的人才的现代人才观念。一段时间以来，职业教育就业前景非常看好。我国劳动力市场出现了“技工荒”、“高级技工荒”的现象，在沿海地区甚至是“千金”难求一高级技工。

二、 创新培养模式，加强中职师资队伍建设。

中职教育的定位，就是在九年义务教育的基础上培养数以亿计的高素质劳动者。职业教育的评价标准要坚持以就业为导向。为此，中职教育要不断创新培养模式。以下几种可供借鉴：1、实行校企合作，以订单式培养学生。根据用人单位的需求在中职学校短期内设置相关专业，学成后直接进入用人单位的人才培养方式。2、、根据市场需求调整专业结构，深化教学内容、教学方法改革，注重提高学生的就业和创业能力。3、积极推进工学交替，努力形成以学校为主体，企业和学校共同教育、管理和训练学生的教学模式。4、在教学管理制度上，实行学分制。根据自己爱好特长和基础条件选择适合自身发展需要的课程，调动学生学习的积极性和主动性。5、大力推行“双证书”制度。学生在学校学习期间，就完成上岗前的职业培训，取得独立从事某种就业岗位工作的职业能力。

加强中职师资队伍建设，应做好以下几项工作：1、大力推进“双师型”教师队伍建设。建立“双师型”教师资格认证制度，形成“双师型”教师培养、培育模式和机制，完善“双师型”教师的质量评价考核制度，促进“双师型”师资队伍的健康发展。打破师资来源以高校毕业生为主的传统观念，拓宽“双师型”教师队伍的来源渠道。2、实行专兼结合，积极聘用兼职教师，充分发挥兼职教师的作用。3、制定科学的师资培训、培养制度，突出职教特色。政府师资培训机构应根据职业教育改革与发展对师资的总体要求，改革培养师资的课程结构及教学模式，突出职业教育特点，多层次、多形式培训在职教师，不断提高师资队伍的整体素质。4、加强教师之间的交流。采取“走出去，请进来”的方法。近年来，我国的许多职业学校派出大批的教师到各地访问，进修，大大提高了师资队伍水平。有些学校还与外国的学校合作办学、办专业，把外国的教材、教师都引进来，产生了比出国留学还要好的效果。5、建立职业技术教育师资的考核晋升制度，以提高职教教师的地位和待遇，稳定职教师资队伍。

三、 加大对职业教育的扶持力度，推进各项制度建设

首先、克服无序招生。1、政府应出面建立公平竞争机制。由省市政府教育行政部门对所有中职学校包括社会力量办学的招生简章进行统一审查，统一向社会公布，以提高中职学校招生简章的可信度和严肃性，不允许中职学校自行招生简章；2、应建立起对中职学校重要办学指标客观公正的评估和公示制度，以增强老百姓对学校的知情权，增强考生分析选择的透明度。3、，建立对违规行为的处罚制度。对出现一些违规行为，实施一定的处罚制度，如限量招生、限期整改、媒体曝光等。

其次、贯通职业教育的纵向办学体系，大力发展职业教育，满足学生进入高层次院校学习的需求。职业教育的作用和特色，决定了它不可能只是单一的低层次教育，而应为多层次、复合型教育。在职业教育系统内，不应该只有中职和大专两个层次，还应该有高职本科、应用性硕士、博士等各种层次。除学历教育外，还应该有非学历的在职培训、转岗培训

教师职后教育论文篇（9）

江问渔（1885～1961），名恒源，别号补斋，江苏灌云县人。1928年7月，他受聘为中华职业教育社办事部主任，后任总干事、评议会评议长、副理事长，同时兼上海光华大学、大夏大学及南京中央大学教授；1932～1950年间，先后任中华职业教育学校校长、中华职业补习学校校长、中华工商专科学校校长、比乐中学校长等职；1938年任重庆国民参政会参政员；1941年参与中国民主政团同盟的建立并任第一届中央执行委员会委员；1949年9月，作为教育界代表出席中国人民政治协商会议第一届全体会议。新中国成立后，他历任中央文化教育委员会委员、政协全国委员会委员、华东文化教育委员会委员、上海市人民代表大会代表、上海市人民委员会委员、上海市文史馆馆务委员。作为近代职业教育界和中华职业教育社的一员，他和黄炎培、杨卫玉并称中华职教社的“三老”①，同心协力，共同为中华职业教育社工作了33年，为中国职业教育思想的发展做出了卓越贡献。

一、对职业教育的理解

江问渔所理解的职业教育不仅指学校开展的一种职业技术培训，而是由“以职业学校教育、职业补习教育、

职业指导三件来构成的，可以说这三件是职业教育的三大骨干，如鼎有三足，缺一不可。以往一般人，多以为职业学校就是职业教育，职业学校以外，即无职业教育可言。对于职业教育是绝对看不起，对于职业指导更是漠不关心。这不能不说是一种误解，一种偏见吧”。②除了这三大骨干之外，他还提出了职业教育的两大台柱。他说：“再说办职业教育的目的吧！有一技以谋生，可用解决个人生计问题，这一句话固然是不错的，但本社所主张的职业教育，决不是这样狭义的谋生主义”，“要青年训练好生产知能，同时也要青年训练好公民品格，服务道德，民族精神”，“可以说中华职业教育社对于全部职业教育，皆是以生产技能的训练和品行道德的修养为两大台柱，认为这两大台柱，恰如鸟之两翼，车之两轮，缺一不可。无论职业学校、职业补习学校、职业指导，任何种类；无论学校教育、社会教育、任何方式；无论都市、乡村，任何方面；无论青年男女老幼，任何对象，皆是一致如此。”③ 概括起来，江问渔所理解的职业教育就是三大骨干和两大台柱，这共同构成了他的职业教育观。他提出职业学校教育、职业补习教育、职业指导为职业教育的三大骨干，主要缘于当时社会普遍认为职业教育就是职业学校教育，存在把职业教育狭隘化的现象。同时，当时职业学校教育培养出来的学生是脱离社会实际生活的，在就业方面出现了“学职业不能就业”的问题，所以必须要把学校教育与职业补习教育及职业指导三者结合起来。同时，提倡职业补习教育也是当时社会教育的一部分，是突进教育普及化和识字教育的一种有效途径。他强调“两大台柱”基于两方面：一方面是从教育来说，教育不仅要把学生培养成才，还要关注学生的“成人”，把学生培养成有精神文化的、有鲜明的个性的人；另一方面，20世纪30年代东北沦陷，整个国家陷入了民族危亡的阶段，扩大学生的民族意识和爱国情感就非常必要。

二、对职业补习教育的极大关注

江问渔对职业补习教育非常关注，认为职业补习教育在社会教育中具有重要地位。在他看来，职业补习教育具有十种重要性：

其一，“有了职业补习教育，便可来为一般受过小学教育（或初级或高级）预备入职业界或已入职业界的青年，供给他适宜的训练。”④

其二，主张把职业补习教育和识字教育结合起来。“在文字中加入之职业的材料，在文字处要有职业的练习。如此则大多数失业青年和成人如何教育的问题，皆可拿职业补习教育的方法来解决他了。”⑤

其三，职业补习教育可以弥补学校教育昂贵，农民子弟无钱上学以及学后无业可就的问题。“子弟小学毕业，不必一定升学，尽可送入职业界。虽然农场、商店、工厂，学不到什么新知识，但是有了职业补习学校以应其需要，白天做事，早晨或晚上入学，所学的一部分是职业课程，一部分是文化课程，学一点，得一点，和升学所得的是一样，或者还要切实些，而父兄忙学费之苦，青年忧虑学费不给之苦，完全没有了。”⑥

其四，职业补习教育可以解决青少年继续深造的问题，通过职业补习学校分别入高一级的补校读书。这样“个人升学的目的达了，职业知能也特别增进了，同时职业的地位，也逐渐提高了，所有社会青年懑闷不平之气，也完全消灭了。” ⑦

其五，对于中学毕业和大学毕业的学生，如若没有工作，那么可以提供相应的职业补习教育，便可解决学生出路的问题。

其六，就教育政策来说，国家办教育，希望改良社会，而职业补习教育可以“使整个职业届的青年和成人，人人皆得着适当的训练，使他们增加生产知能啊！”⑧

其七，“就教育效用上说，固应认定职业补习教育是十分重要的，就是就改进全国产业，增加全国富力来说，也不能不特别谋职业补习教育的推广。”⑨

其八，职业补习教育可以弥补职业教育不足之处，促进教育的普及。

其九，职业补习教育可以给一般职工中有天才出众的人接受更进一步的选练的机会，使他们“蔚成大器”。

其十，就教育经费来说，职业补习学校可以借用已有的校舍、仪器标本，不必另有设备，而教育目的已达，这样便可以节约教育经费。江问渔关于职业补习教育重要性的论述实际上更多的是强调职业教育的作用，确立补习教育具有正确合理性，可以解决很多学校教育和职业学校教育不能解决的问题。但是他的论述也把职业补习教育的功能扩大化了，是不是职业补习教育真的能解决那么多的问题，这值得商榷。但是他的这些观点在我们提倡职业教育的今天，给我们提供了理论上的支持，具有一定的参考价值。

三、职业教育中关于师范教育的论述

江问渔关于师范教育的论述，也与他的职业教育思想有很大关系。首先，开展职业教育要有师资准备，而师资从哪里来，这就需要师范教育。其次，在江问渔看来，任何教育在某种程度上都可以说是一种职业教育，“无论何种教育都是职业的预备”⑩，那么师范教育自然也就纳入了职业教育的范畴。江问渔在《关于师范教育的几个重要问题》一文中，认为师范教育涉及以下几个问题：

（一）师范生实习问题

“师范生在终了一学期，一定要带小学实习，实习时间大约一千分到二千分钟，为期不过数星期。所实习的有国文、算术、史地、自然等科。同时并实习教务、训育、事务等。实习时有本校各教师批判指导。如国文教师指导教国文；算术教师指导教算术；而附小或实小的主任、校长、教员指导实习教务、训育及事务。”但是他在调查的基础上认为此种实习不但牺牲了学生宝贵的学习时间，而且也使学校蒙受了经济损失。针对解决的方案，江问渔认为，“就是把高中师范分作两段，前二年为修养时期，后一年为实习时期。在实习时期内，让他们实地去办小学教育。假定一班四十人，便可分二十组，每组二人，在学校周围附近，择定古庙或商店民屋为施教地点，由此两人亲到各地调查学龄儿童多少，拟定办学计划。学校如何设备，如何编制，如何教育，请学校当局加以指导。”这样做的好处就是：“实地去做，可以得着真经验，养成真能力。因为这样做去，不是纸上谈兵，乃是躬行实践，可说是真正的实习。”还有一个好处就是可以“帮助普及教育”。 但是他也提醒大家这样办实习必须注意两个问题，那就是必须联络当地的县教育局，另定课程。

（二）师范生毕业后的指导和待遇问题

1.指导问题。“普通中学生毕业和本校毫无关系。师范生毕业后，因为有介绍位置的责任，比较上稍有联络，稍有感情。但师何以不进一步呢？每校的毕业生，往往就在他所领导的教育区去服务，本校负责指导的责任。每年母校可派两位教师出去且实际指导。这个办法的好处很多：（1）调和冲突。省立师范毕业生和本地形立师范毕业生往往存有门户之见，互相排挤。省立师范的实小和本县小学，城市的小学和乡村的小学往往发生隔膜，不能融成一片。地方小学认为实小的理想太高，不容易采纳；而实小方面，因为本地有了这种观念，就不去和他们联络。这种情形，指导教师都可以负调和的责任。（2）弥补行政之不足。指导教师所到的地方，可以随时做社会调查的工作，与师范生共谋改良的方法。如何转移风俗习惯，如何利用正当娱乐，这些都是应负的责任。”

2.待遇问题。“师范生初入社会，对于小学教育都是兴高采烈。隔了几年以后，往往冷淡起来，竟至改换职业。这是因为小学教员的月薪，不过三十元左右，不能和其他职业相比。起初对于教育事业兴趣尚有自己研究学问的志向；后来这兴趣和志向则渐渐地消失了，就不免有责任很重、酬报很轻的感想，因此就灰心起来。在这种情形之下，我想出了几个办法：（1）精神方面。师范生毕业以后，学校方面宜随时随地和他们联络，用赞助的方式，鼓励他们的精神，使他们勇于进取，毫不灰心，这就是我上面所提出的指导教师的办法。（2）物质方面。我们有一个建议，最好由省每年提出十万元，做奖励小学教师的款子，优良的教员，到学期终了的时候，酌量奖给。当局应当提出一笔款子，做他们（小学教师）子女入中学大学的费用。如此不是对于他们很大的安慰吗？在养老金和年功加俸外，同时还应奖励储蓄。其奖励办法，可用私九公一，即每人能月储九元，公家则添储一元。每年能储九十元，公家则添助十元。如此便可安心乐业了。”江问渔关于师范教育的论述还是比较全面的，他关于师范生实习的见解可谓立意颇新，为师范生实习提供了一个新的范式，其关于师范毕业生的指导问题和待遇问题，对我们今天的师范毕业生以及非师范毕业生的就业都有莫大的启示。他主张对毕业生进行职业指导，这样可以更有利于学生的就业。他的针对提高教师待遇的几项主张在今天都可以看到其痕迹，在精神层面和物质层面的双向鼓励都给师范生就业提供了一定的动力和帮助。

四、江问渔职业教育思想的现代意义

江问渔的教育思想虽然具有深刻的历史背景，但他的观点和主张对我国今天的职业教育仍具有借鉴价值。

（一）职业教育不仅要传授职业技术，更要关注学生的品德教育

江问渔关于职业教育的两大台柱问题，即“成才”和“成人”的观点，给今天的职业教育敲响了警钟。目前我国的职业教育在很大程度上追求一种绩效主义，在教育层面上一味追求职业技术的培养，对学生的品德教育关注不够，致使职业教育机构培养出来的学生“有才无德”或者道德水准低下。因此，职业教育要想持续稳定的发展下去，必须在关注学生技术培养的同时，关注学生的品德教育。教育者不仅要传授一些爱国主义教育、公德教育以及起码的人生观和价值观教育的理论知识，还应当在教育实践中让学生充分感受道德教育的魅力所在，让学生在“成人”中“成才”。

（二）职业补习教育和职业指导对职业教育的补充作用

江问渔关于职业教育的理解具有全面性和创新性。职业教育不仅是学校层面的职业技术理论知识的传授，还应包括在职的补习教育和职业指导。而目前我国的职业教育还是一种单纯的学校教育，对职业补习教育和职业指导关注不够。特别是在社会分工日益精细化和就业日趋紧张化的今天，单独一种职业技术知识很难适应不断变化的社会发展，这就要求人们不断更新自己的知识结构，掌握多种职业所需的技术，为谋得新的职业做准备。职业补习教育和职业指导的辅助就显得尤为重要，而两者机构的设置是我国职业教育界必须要解决的问题。各个地区应当设立职业补习所性质的教育机构以及职业指导服务中心，为缺乏职业技术知识的人们提供一种再就业所需的生存本领，同时帮助他们更好地了解自己的特点，指导他们找到适合自己的工作。

（三）师范职业的实习、指导和待遇对我国当前师范教育的借鉴意义

江问渔的职业教育观包含的范围很大。在他看来，师范也是一种职业，这类似于黄炎培的“大职业主义”。师范生就业前必须要有一个实习的过程，而这个过程可以帮助准教师们初步感受教师这个职业的工作状态，掌握做好教师所必须的一些知识和技能，为以后从事教育工作打好基础。同时，在实习和就业的过程中又需要学校的指导，给学生一个指引，为他们就业起到一个方向标的作用。此外，教师待遇问题也是师范教育必须要解决的一个问题。从整体上来看，教师职业的待遇与其他职业相比处于中等水平，如何防止教师的职业倦怠，也是教育主管部门必须关心和解决的问题。江问渔认为从物质和精神两个纬度来鼓励教师比较合理，可以为教师全心投入教育事业提供一种内在的动力源泉。

总之，江问渔的职业教育思想和主张比较符合当时社会发展的潮流，他关于职业教育含义、职业补习教育的论述都是在当时整个乡村教育运动背景下提出的，有其合理性。他关于师范教育的论述切合当时的实际状况，也为当时的师范教育提供了理论的建设性贡献，即便在当今也仍具有一定的借鉴价值。作为中华职业教育社“三老”之一的江问渔对当时的职业教育做出了重要的贡献，在中国教育史上留下了不可缺少的一页。

［注释］

①尚丁.黄炎培［M］.北京：人民出版社，1996：66.

②李益生.江问渔的职业教育观［J］.教育与职业，1995（11）：20-21．

③荒原.江恒源的职业教育思想［J］.教育与职业，1996（4）：38-39．

教师职后教育论文篇（10）

一、引言

目前，国内学者对“高等职业教育是职业教育的一个独立层次”的结论并无异议。高等职业技术教育已与初等职业技术教育、中等职业技术教育共同组成了职业技术教育的完整体系。高等职业技术教育的目标是培养生产和工作第一线的中、高级技术人员，尽管它与普通高等专科教育属于同一学历层次，但却不过分强调课程的系统性和完整学科体系，而是着眼于职业岗位需要来设计课程的门类，并注重专业技能课和生产实习课，具有强烈的职业针对性和技能实用性。

正因为如此，国内一些学者明确提出，高等职业技术教育的性质与培养目标，已决定了从事高等职业技术教育教师的必须是“复合性”或“双师型”（也称双元型）人才，即不仅要有一定的专业理论基础，而且应该具有丰富的实践经验。而我国目前高职师资队伍的现状还远远不能达到这一要求，尤其是在高职院校师资队伍管理模式上还存在着许多问题，亟须根据高等职业技术教育的性质与目标要求，进一步予以探索和完善。

二、高职师资队伍管理模式的问题分析与比较

当前，我国高职教育领域已逐步形成了一支能基本适应高职教育发展的教师队伍。2000年，教育部颁发了《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》，对高职教师的任职资格、培养目标等提出了明确要求。从2003年起，教育部在全国陆续建立了二十多个高职教师师资培训基地。如今，有利于高职师资队伍建设的政策环境已经形成，高职教师队伍来源也逐渐多元化，高职院校已充分认识到了“双师型”教师培养的重要性。但从教育部组织的高职高专教师队伍状况调研结果来看，目前高职高专师资队伍状况与社会对高职院校人才培养的要求仍有很大差距，存在着许多问题，主要表现在以下几个方面：

1.教师队伍结构不尽合理。在高职院校教师队伍中，拥有高级职称的教师偏少，学术带头人缺乏，高学历教师严重不足。教育部在《关于新时期加强高校教师队伍建设的意见》中提出，到2005年，在职业技术学院中，具有研究生学历的教师比例要达到30%。而由于高职院校大部分是由中专转型而成，教师的学历水平与教育部的要求相去甚远，高职院校教师队伍中严重缺乏年龄层次在40～55岁之间的、能承担教学与科研重任的骨干。

2.“双师型”教师比例偏低。虽然各类院校都非常重视“双师型”师资队伍的建设，对专任教师提出了实践能力的要求，并采取了相应的培养与聘用措施，但“双师型”教师的比例并未明显提高。据北京高职教育教学质量检查组对北京地区14所高职办学点的调查表明，高职教师中平均只有25.75%的人获得了职业资格证书，曾下厂实践过的仅占23.9%。这主要是由于教师没有对“双师型”的必要性和重要性给予足够重视，没有充分利用实践、实习等机会提高自己的实践能力和水平，另外学校在“双师型”师资队伍的建设工作中也存在问题，在引导教师达到“双师型”方面没有采取切实有效的措施。

3.教师缺乏教育理论背景，教育教学技能不足。由于我国职教师资培养起步较晚，同时高职院校中毕业于非师范类院校的教师占有较大比例，他们缺乏教育理论背景，教育教学技能存在较大的不足。在国家实行高校青年教师岗位培训制度以后，这一状况已有较大改观，但许多教师仍存在着知识老化、教学内容陈旧、教育思想、观念落后的问题。这势必对我国高职院校的人才培养造成极不利的影响。

4.教师职称评定制度不完善。高职教师从事的教学和科研工作与学科型院校截然不同，但职称评定的标准却与普通高等学校相同。而高等学校教师职务的评聘标准注重理论上的要求，例如发表的论文数、出版的专著数等。尽管有些工科专业是以专利等为衡量标准的，但也仅仅考虑是否获得专利证书，对是否转化、是否实用则不作考察，更不考虑教师的实践能力。

相比较而言，国外的高职教育师资队伍管理模式则处处体现出“双元”特色，即体现出理论和实训的区别。德国的高职院校将教授普通文化课和专业课的教师称为学院教师，将在企业里实施实践技能培训的教师称为培训师。从教师的任教资格来看，大多数高职院校的教师兼具“教师”和“工程师”双师资格。澳大利亚则在高职教育师资管理中实行TAFE（Training and further Education，即培训与继续教育）模式，即教师由学院聘任，并接受主管部门的资格审查。TAFE的教师必须具备三个条件：一是要求教师上岗前必须接受TAFE教学法的专门培训；二是要求教师至少具有所授专业的大专水准；三是要求教师具有教育专业本科文凭。在TAFE教师队伍中，兼职教师占有很大比例，他们是各行各业的专业人才。这不仅提高了高职教育的实践性与理论性相结合的程度，还增强了高职院校与企业之间的联系。

值得注意的是，美国是以社区学院为主体的职业教育体系。社区学院的师资包括专职教师、兼职教师以及企业聘请的指导教师，一般都要求必须具有研究生及以上学历，专职教师还必须取得州政府颁发的教师证书，专业课教师要求必须具有在企业相应岗位工作的实际经验。教师由社区管理委员会招聘，经过严格考核聘任后，还要经过4年的跟踪考核合格后，才能被社区学院聘为全职教师。由于专职教师指标控制严格，所以美国社区学院聘用了大量的兼职教师，其数量远远超过专职教师，有将近2/3是来自企业和技术第一线的兼职教师。

通过对上述国家的高职师资管理模式的分析，我们可以发现这些国家都深刻认识到了高职教育对国家经济发展的重要性及战略地位，并且通过立法规范高职教育市场，制定保护性政策支持高职教育的改革，由教育主管部门对高职教师队伍实行严格的管理和监督。同时，这些国家的高职师资都具有“进门难、要求高、兼职多”的特点，除了在学历上有一定的要求外，还特别强调实践经验。具体来说，这些国家对职业教育师资的资格都有严格要求：一是必须受过高等教育或相当于高等教育水平的专门教育；二是在接受过相应专业技术教育的同时，还必须掌握教育教学理论，能够指导学生实习；三是在所教专业方面具有实际工作经验等。此外，这些国家还拥有结构合理的专、兼职教师队伍，促进了学校与企业之间的联系，其结果就是学院能培养出企业需要的人才，企业也乐于为学校反馈人才信息、提供切实帮助，形成了产学的良性循环。

三、探索高职师资管理模式的有效途径

高职院校师资队伍建设是影响我国高职的发展和人才培养质量的根本性因素。在建设高职师资队伍时，我们不仅要考虑到当前师资数量不足、层次偏低、学科带头人及“双师型”教师少、教育教学理论及技能不足等问题，还要根据当今世界高职教育的特点与发展趋势，借鉴先进的师资队伍建设与管理经验。

1.加强对高等职业技术教育的立法。用法律来规范高职教育的竞争秩序和高职教师的准入资格，并通过法律来保护高职院校和高职教师的合法权益，维护良性的市场竞争秩序。

2.加强对高职教育的资金投入和政策扶持。首先，国家应将职业教育视为促进就业的一项有效措施，并通过制定“职业教育法律纲要”来提供财政保障，以进一步完善职教资金的分配机制。其次，要不断提高高职教师的收入水平，加强高职院校与企业间的联系，还要引进企业优秀人才，支持高职院校的产学研活动。最后，还应当给予高职院校政策扶持及办学自由，使其在人事管理、专业设置、课程设计等方面具有一定的自主权。

3.改革现行的高职教师职称评定制度。教育行政部门应当改革现行的高职教师职称评定制度，应根据职业教育的特点，注重对教师教学水平的考核，并将技能水平作为一项重要指标，充分体现“双师型”教师的特征，真正将教师的工作重心引导到教学和实践技能上来。同时，也可制定有高职特色的评聘政策。例如“双职称”的评定，即两种职称评定交替进行。基础理论课和专业理论课教师以偏重于教师职称系列为主，如“教授—工程师型”；职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如“高级工程师—讲师型”。职业实践课教师的待遇依照与技术职称级别相当的教师职称级别来定，例如一个“高级工程师—讲师型教师”与一个“教授—工程师型教师”享有同等待遇。

4.改革教师管理模式。高职院校应按照相对稳定、合理流动、专兼结合、资源共享的原则，建立相对稳定的骨干层和出入有序的流动层相结合的教师队伍管理模式。通过加强协作、联合办学、互聘联聘教师、聘任兼职教师、返聘高级专家等多种途径，拓宽教师来源渠道，促进教师资源的合理配置和有效利用。一是要利用产业结构调整的契机，面向企业和科研机构招聘优秀人才担任专职或兼职教师。二是要建立合理的教师培训制度和长期有效的激励机制，鼓励和支持教师提升自己的学历水平和专业技能，对取得突出成绩的教师给予物质和精神奖励。三是要多组织教师外出学习先进的教学经验和教学方法，组织教师进行教育理论、教学素质的培养与经验交流。四是要建立定期实践锻炼制度，轮流安排教师到工厂企业中调研和顶岗锻炼，提高教师的实践能力。

5.建立科学合理的教师工作业绩评估制度。教师工作业绩评估要能客观反映教师的教学态度、教学过程、教学方法、教学思想，并且具有反馈机制。特别是对于实践课教师，要相对淡化在科研与学术论文方面的硬性要求，突出解决实际问题的能力及创新能力，注重对其实际操作能力的考核。