小学美术学科论文篇（1）

在我国的美术教育领域，许多学者将西方的理论不加以深入研究便提倡推广，这将使我国美术教育成为无本之木。分析西方美术教育的失败与经验教训，加强对西方美术教育的研究，可以丰富我国美术教育经验，拓展我国美术教育的发展空间。具体意义如下：

1.在与西方美术教育评价理论的比较中，寻找与我国美术教育的差别和相似点，对世界历史学、人文学及社会学的研究有很大价值。

2.对西方相关理论的弊端和负面影响进行研究，对我国小学美术教育有借鉴作用。他们在教学实践中出现的教训，就是对我国的启示，他们在教育实践中走的弯路，我们通过吸取教训，可以避免历史重演。

3.研究西方相关理论的精髓，能够指导我国美术教育改革发展路径，在新的历史条件下提高美术教育思想的价值，丰富我国小学美术教育的内容、经验和理论。

4.深入研究美国相关理论，能够开阔我国小学美术教育工作者的视野，拓展我国小学美术教育改革的思路，探索出美术教育的新方法和途径。

二、我国的小学美术教育评价

在小学美术教育阶段，实际上正是学生刚接触美术教育的阶段，是其整个绘画观念亟须引导、为将来的绘画乃至艺术素养奠基的重要启蒙阶段。实际上，这个阶段不但学生需要引导并形成艺术观念，对于教学评价来说，更是一个观念问题，即教育评价由观念决定。目前，我国的小学美术教育正处在理性科学极向浪漫表现极靠拢的阶段，美术教育的评价标准正从“一元”标准向“多元”标准发展，更注重对学生个性、创造力、思维、情感及态度等的评价。

三、美国的小学美术教育评价

美国教育评价理论虽然有不同，但仅仅在方式上、内容上是相通的，都不采纳等级制，这是由美国文化决定的。艾斯纳的“学科中心论”创造了CTPP教育评价模型，即领域、输入、过程和作品，强调评价的优点在于引导学生对课程目标的重视，提高学校的教学水平，反对评价成为学生进行奖励或者是惩罚的手段，反对分等级。

与上述理论注重课程目标不同，罗恩菲德的“儿童中心论”主张创作过程比完成作品更为重要。但是在反对将儿童作品分等级这一点上，他们是一致的，罗恩菲德认为这会使儿童的注意力从创作过程专项完成作品，尤其是曾经受到过某些阻碍但在首次的创作活动中发现自己的儿童，会增加另一次的打击。

查阅美国巴雷特?肯特儿出版社2000年出版的小学美术教科书“通过大自然表达”中教学步骤的第九步“评估”中的具体内容：（1）自我评估，分别为“我是否用水彩或者其他颜料创作抽象作品以表达冲动”、“我是否制作了抽象的小草图”及“我是否用色彩与轮廓的描述表现冲动”；（2）他人评估，分别为“判断创造者是否运用有特点的艺术基础和设计原则表现出他的理论基础”、“指导小组成员猜测他人作品的冲动”及“是否在小组展示作品”；（3）教师评估，分别为“他是否用水彩或者其他颜料创作抽象作品以表达冲动”、“他是否制作了抽象的小草图”及“他是否用色彩与轮廓的描述表现冲动”。很明显，在这些评估中，没有任何评估采用分等级的形式，这正是艾斯纳和罗恩菲德的思想，即艾斯纳认为教育评价与分等级是不能等同的两个概念，而罗恩菲德反对把学生作品分级评价。在上文罗列的评价标准中，出现最多的是“是否……以表达了冲动”，这正是罗恩菲德的评价标准，即儿童是否真切地体验到他的行为，是否有表现自己的积极欲望及表现的程度。

所以对现今的美国的小学美术评价理论进行分析，仍然是受到艾斯纳的“学科中心论”及罗恩菲德的“儿童中心论”的影响，并且在这两个理论的基础上向着科学理性极的方向上发展。

将中美小学美术教育评价标准进行比较能够看出，上文《课程标准》的一系列评价标准与艾斯纳的理论中将评价过程看做是诊断程序的观念是基本相同的，可以说这是与美国小学美术教育评价标准相靠拢的地方。《小学生等级制学业评价研究》依然将标准分了模糊的等级，这与美国坚决不分等级的标准是不同的。

四、我国小学美术教育评价存在问题

1.基础教育中的美术课程教学衔接缺乏，不能将学生学到的美术知识进行串联。我国部分教师仍然采用教育部所指定的美术教科书，进行教案的编写和教学活动的组织。并且，我国原来的教科书基本都是螺旋型和直线型排列，一课一题，难以将课程衔接，使小学与初中、高中美术课产生断层。

2.美术教育脱离社会生活，实践过少，难以激发学生的学习兴趣。兴趣是最好的老师，可是我国美术教育过分强调课本中心性，造成与实际生活存在差距，只能使学生被动地上课，更不会根据学生个人特点而采取不同的教学方法，所以不能激发学生的学习兴趣，课程教育效果便不尽如人意。

3.多样性和综合性不足，课程结构单一。基本所有学校仅关注美术学科本身的技能和知识，注重单纯的技巧的传授，忽视与其他学科的联系，难以与和会、地方和历史文化相渗透，不利于学生综合素质的提高。

小学美术学科论文篇（2）

中国的喜剧美学工作者是与改革开放共生、共长、共荣的一代人，我们这些人真正的人生、真正的事业、真正的追求，都是在这30年间开始的，也是在这30年间完成的。这是历史给予我们的机遇，也是历史赋予我们的光荣。

为“喜剧美学”定名

1979年，改革开放的大潮起于青萍之末。时任西安外国语学院外国文学史教师的我在该校和陕西外语师专接连开设了《论幽默》的讲座，意外地发现，人们天天都在念叨的“幽默”竟然是一个问津者甚众、潜心研究者极少的学术盲点。我隐约感到，一个崭新的学科正在从林立的学术壁垒中向我招手，于是放下心爱的语言学和翻译学研究，转而潜心钻研起这个陌生而顽皮的审美对象来。

1982年底，在我那间12，5平方米的斗室中，成立了我国第一个以探讨喜剧理论为宗旨的“喜剧沙龙”。其成员除了我这个负责“宣布开会”和“提供茶点”两大任务的“龙头”外，还有时任省作协编辑的王愚、市曲艺团团长李天成、外联董子竹、陕角戏演员石国庆、雁塔区教师王幼贝、公路学院助教冯玉珠、西北大学学生闰广林等。

一年后，以沙龙为基础，在省社科院成立了全国第一个跨单位的“喜剧美学课题组”，成员包括省内外7个单位的数十名研究和创作人员。

一次沙龙聚会，董子竹眉飞色舞地大谈他对“歌颂相声”的高见，一连重复了十几次“喜剧美”。我突发奇想：为何不在其后缀上一个“学”字，使之成为“从美学高度研究喜剧的一门学科”?一经提出，即获各位“龙员”的热烈赞同。才思敏捷的董子竹连连叫好，并立即从若干方面条分缕析地论证了“喜剧美学”这一定名的“科学性”、“唯一性”和“优越性”。于是，一个百思不得其解的难题(学科定名)终获解决，“喜剧美学”呱呱坠地了。

文学评论家白烨曾对此给予这样的评论：“‘喜剧’与‘美学’这两个名词的连接看似简单，其实包含了一种全新的理论思维。它即使具体的幽默理论上升到美学的层次和高度，又使美学理论增加了连接艺术实践的一个新门类，在理论创新与学科建设上都有重要而深远的意义。这可能是新时期以来，中国艺术研究和中国美学领域里少有的几个具有原创意义的理论建树之一。”文化学者余秋雨认为“‘喜剧美学’以其体系性、延展性和大众性成为我国喜剧研究领域的一朵奇葩”。

喜剧美学的学科化

如果说，1979年到1985年是喜剧美学的酝酿期，那么，1985年到1999年则是其初创期。中国喜剧美学的创立与成形。基本上是在这15年间完成的，其中最重要的成绩就是喜剧美学的学科化。

在此之前，国外虽然已有“喜剧理论”(前苏联)和“幽默学”(西方)的研究，但是由于“喜剧”这一研究对象本身具有种种特殊性，使其研究的难度增大，加之古今中外大多数美学家对喜剧远不如对悲剧重视，因而造成了喜剧研究中有许多理论问题至今尚无定论，致使“喜剧”成为一个理论上很不完备，甚至相当混乱的美学范畴。

“幽默”一词早在上世纪初就已引人中国，但多年来我们对幽默的理论研究始终未能形成气候，缺乏学理性，没有自己的美学理论体系。中国当代美学界对喜剧美学涉足甚少，新中国建立以来的历次哲学、美学研讨会都很少讨论喜剧，而文艺界有关“喜剧”的讨论又往往是将它作为一种戏剧类型来研究的。因此，将喜剧美学研究学科化、创立具有中国特色的喜剧美学理论体系，便成为一项具有填补空白意义的创新工程。

通过长期探索，目前，喜剧美学的学科建设已初步完成。出版了十余套丛书、百余部论著、译著和编著，发表了千余篇论文和评论，大体上形成了这样一个体系性的理论构架：“以马克思主义美学思想为指导，将中国传统美学和西方美学相结合，以‘丑’(不谐调)为体系的逻辑起点和贯穿线索，以喜剧各分范畴(幽默、讽刺、滑稽、机智、揶揄、怪诞、荒诞)的谱系图及其形式规律的研究为重点，以‘幽默’和‘肯定性喜剧’为突破口，将纯理论研究与指导喜剧创作紧密结合起来，将喜剧美学的学科化、实践化、产业化结合起来，把‘喜剧美学’作为‘范畴美学’的一门独立学科来构建体系，尝试为中国美学走出‘怪圈’探索一条新路。”

在探索喜剧美学学科化的过程中，成立社团和开展研讨是推动其加速发展的两个轮子。从省级喜剧美学研究会(陕西、广东)，到地、县研究会(延安地区、延川县)，再到全国喜剧美学研究会，从四届全国喜剧美学讨论会到一届国际研讨会，再到几十次地区性研讨活动，“结社”之旅尽管筚路蓝缕。却为联络同道、加强交流、深化研究起到了不可低估的作用。它不仅奠定了喜剧美学在中国美学界和艺术界的一席之地，同时也确立了陕西在全国喜剧美学研究中的排头兵地位。从陕西到全国。一支理论与实践相结合、老中青相结合、专业与业余相结合的研究队伍逐步形成，一个喜剧美学的学术体系逐渐形成。

1986年底在西安南郊小寨饭店召开的“第二届全国喜剧美学讨论会”将永远珍藏于陕西学人的心底。当这一年的日历只剩下最后4张的那一天，我按捺住心中的激动，向来自祖国各地以及海外的近300位与会代表郑重宣布中华喜剧美学研究会成立，顿时大厅里响起雷鸣般的掌声。我的眼睛湿润了。辛勤的耕耘终于拓出一片绿洲，秦砖汉瓦之间终于伸出一枝现代文明的红杏，失落多年的文化中心地位终于回归古城西安!

喜剧美学实践化

同社会科学的不少学科相比，喜剧美学有一个不会被人误辨的特点。那就是从创立之日起即与艺术实践相依为命、互为载体，努力实现喜剧美学的实践化。为此，喜剧美学工作者在组织学术攻关和开展学术活动中，力求使喜剧美学理论最紧密、最直接地联系喜剧艺术实践。我们不仅将关注喜剧的审美效果(引发笑声)与重视喜剧的生成过程(造笑方式)结合起来，将对喜剧的创作主体(创造者)和对审美主体(接受者)的研究结合起来，而且尤其重视将理论研究成果与当前生动鲜活的喜剧艺术实践紧密结合起来，使喜剧理论从书斋、课堂走向舞台、荧屏，让艺术实践检验、完善喜剧美学的一系列结论和原理。

几十年来，我们组织省内外的研究主体，对喜剧电影、电视、话剧、戏曲、相声、小品、漫画等多种喜剧艺术门类进行了大量的研究和评论，并与中国视协、陕西省及西安市的电视台、省市文化厅(局)等单位协作，创办了“中国喜剧电视节”、“西安、沈阳、武汉三市小品赛”、“陕西省喜剧小品电视表演赛”、“陕西省戏剧小品大赛”、“西安市喜剧小品电视大赛”等数十种喜剧比赛、表演和评奖活动，推出了郭达、杨蕾、李琦、石国庆、刘远等具有全国影响的喜剧表演艺术家：由二群、冀福记等著名喜剧导演以 及吕宏强、赵安、王真、霍秉全等编剧的《产房门前》《大米与红高粱》《张三其人》《怎么了》《出国》《开会》《送红包》等脍炙人口的喜剧作品。

喜剧美学的学科化与实践化的紧密结合，不仅为我们的学术研究提供了源源不断的活水和活力，有效地拓展了我们的研究空间和思维空间，而且大大地扩展了喜剧美学学科的影响力和辐射面。学术界以外的社会各界和广大老百姓更多的还是通过我们对喜剧小品、相声、喜剧影视创作的指导、评论、研究得以了解喜剧美学的。

在喜剧美学走向实践化的过程中，喜剧小品首当其冲。我们以喜剧小品为突破口，不仅使陕西的小品走向全国。同时也使陕西的小品理论乃至喜剧美学理论乘着喜剧小品的直通车走向全国。

迄今，我还清楚地记得。1989年末于天津召开的“‘南开杯’全国业余话剧小品邀请赛”上的一幕。座谈会上。我代表陕西代表团系统地阐述了我们对喜剧小品的观点，随后几位评委相继发言，众口一词地提出了质疑。《天津日报》记录了这场论争：“中华喜剧美学研究会会长、陕西省艺术研究所所长陈孝英认为：小品应以反映生活的片段为主，注意选取巧妙的角度，通过瞬间的碰撞效应而产生反响。小品不应拉开大戏的架势，也不应是浓缩剧和独幕剧。”“大多数专家在座谈会上认为。限定话剧小品的艺术形式式样还为时过早，各种形式都是可以采用的”。后来评委之一的赵路在《文艺报》上发表了本次赛事的述评，明确指出：“话剧小品既不是微型话剧，也不是话剧的浓缩。”

经过喜剧美学理论工作者和喜剧艺术实践工作者的共同努力，目前，陕西已经成为全国著名的“喜剧之乡”和“喜剧小品重镇”。这既是喜剧美学实践化的标志，也是其不可替代的重要成果。

喜剧美学产业化

从新世纪开始，中国喜剧美学进入了自己的拓展期。如果说，此前20年的主要任务是喜剧美学的学科化和实践化，那么，后10年探索的主要目标则是喜剧美学的产业化。喜剧美学学科化的标志是构建学科体系，实践化的标志是推动喜剧艺术繁荣，而产业化的标志则是打造喜剧美学产业链。

何谓“喜剧产业”?它是文化产业的一个门类，是将喜剧文化元素产业化，以其进行生产、交换和消费的产业。所谓“喜剧文化元素”，是指社会生活和文化艺术领域中能够使我们产生具有审美价值的笑或能够在人们心底引起乐感的表情、体态、姿势、动作、情景、语言、文字、画面、音响等。从美学样式上讲，主要包含七个分范畴，即幽默(狭义)、讽刺、滑稽、机智、揶揄、怪诞、荒诞。

如果说，喜剧美学学科化的使命是把“幽默”从一种语言技巧和艺术手段升华为一种特殊的创造性的美学观念和人生态度，那么，喜剧美学产业化的使命便是把“幽默”从一种艺术创作、美学研究的对象转化为一种商业运作的对象，从愉悦人类的手段转化为富国强民的武器。通过产业化，可以使喜剧美学理论走向市场，变成生产力，在为社会服务的同时也为学术研究和艺术探索的发展提供必要的物质基础。

将喜剧美学这样的人文学科的学术理论转化为生产力，不仅比自然科学困难得多，也比社会科学的一部分学科艰难。要使喜剧美学走向市场，转化为生产力，有一些特殊的规律。其中十分重要的一条就是：喜剧美学理论本身往往很难直接产生较大的经济效益，为此必须首先将喜剧美学理论与喜剧艺术实践结合起来，通过喜剧艺术这一中介，向喜剧产业化进军。也就是说，喜剧美学学科化与产业化之间横着一个中转站，那就是喜剧美学的实践化。

10年来，一批喜剧美学理论家和艺术家怀着探索喜剧美学产业化的使命和激情，转变观念，改换思路。开动脑筋，努力寻找本学科与社会需求、市场需求的契合点，在喜剧美学产业的若干领域中进行了勇敢的尝试。在央视和陕西的地方电视台创办栏目，拍摄喜剧电视剧、幽默系列剧和幽默专题片，出版幽默读物和报刊，承办喜剧比赛活动，组织喜剧新作巡演，为陕西乃至中国的喜剧产业化进行了投石问路的探索。

喜剧美学永远年轻

小学美术学科论文篇（3）

一、作为一种理论话语的文艺美学

文艺美学表现为一种理论话语，是一绝。理论是从古典到现代的一种西方正统的学术把握方式。话语则是西方后现代和各非西方文化的学术把握方式对西方正统学术来说，要称得上理论，必须要符合二个条件:有一批基本概念;这些概念的定义是明确的，逻辑是一贯的;这些概念按照逻辑形成一个完整的体系理论是与非理论相区别来确立自己的合法性和权威性的。而话语则不管言说形式上的严格性，只要有真知灼见，可以是以理论的逻辑的学术的形式，也可以为闲谈的零散的悖论的形式文艺美学在中国虽然是在谈论一种理论，但山于文艺美学的言说，从形式严格性上说有一定问题，但又正因为成问题而造就它的深刻性和丰富性(这是“绝’之一，这一点将山后而两节来细说)因此，最好将之看成一种话语当然它不是一种一般的话语，而是一种理论话语。

二、作为学科定位的文艺美学

先看一看文艺美学学科定位的现实状况，日前中国的学术管理体系里，与文艺美学相关的学科定位有三，一是文艺美学是中国语言文学(一级)下面的文艺学(二级)下面的一个方向(三级)。二是艺术类(一级)下面的艺术学(二级)下而有艺术美学(三级)，三是哲学(一级)下面的美学(二级)下面没有文艺(或艺术)美学，只有美学原理，中国美学史，西方美学史(二级)从这一现状中，不让人想起一个字:怪。文艺美学的学科定位之怪，首先表现为概念逻辑的困难，其次是学术管理与学术体系的矛盾，然后是学科划分与学术体系整体的冲突

概念逻辑是文艺美学遇到的第一个困难，这一困难有比中国学术史复杂的学术史和文化史的背景文艺美学的两个来源文艺和美学在历史上都不是洁白的首先是文艺和艺术这两个词的绞缠。文艺，本是文学与艺术，文艺并列可以用来指一切艺术。艺术有两种用法，一是狭义，不包括文学，是广义，包括文学，因此就广义而言，文艺就是艺术。文艺理论，就是艺术理论。无论哪一方而讲，文艺学作为中国语言文学下面的二级学科都是一个概念错误，应该是文学学。文艺学——正如钱中文先生指出——其俄文原文就是文学学，文学学不符合汉语习惯，改成英文常用的“文学理论”就很好，偏偏改成文艺，一字之差，逻辑不通同样在文学学(或文学理论)下而的二级学科应该是文学美学(两个学字汉语上又很别拗)艺术学从学术管理的区分性来说，从文学中区分出来之后，应是一个狭义，是除了文学之外的艺术学，同理，艺术美学，是Ix_别于文学美学的艺术美学当然从学术体系的整一性来说，艺术美学可以也应该是包括文学于其中广义的艺术美学，史有利于学术逻辑和教学逻辑。但把八大艺术区分为一门文学和其它七门艺术合一的艺术，与学术逻辑较少关系，而是教育和学术现实状况决定的，从教学和研究的机构、规模、人数等因素着眼，文学一块，其它艺术共一块是合理的文学自一块，文学美学也可自成体系从这里返回去看，己经早现了文艺美学话语中的一个有趣的现象，人讲文艺美学的人，都是搞文学理论的人虽然文艺美学这一名称让他们在出言写作的不少时候把文学外的其它艺术包含了进来，但实际上山于自己的专业所限，对其它艺术的涉及是不多的，理解也是不深的为什么不就讲文学美学呢?文艺美学这一词汇使他们不知不觉地受到了巫术式的影响?把文学理论定义成文艺学是中国现代学术体系上的第一个概念定义错误，由此而下的文艺美学是一个附属错误，虽然文艺美学一词本身没有错，但在如此一个学术体系下却错了。

美学是世界学术体系中最难的学问之一其难首先表现在，世界上每个文化都知道美，但却很难形成关于美的学问。美是至广的，在什么地方都能遇上美的问题，美又是至高的，美总是与宇宙的最高者相连，美的本质一直与哲学的根本问题相关，与宗教的最高实在相关，与人类学的基础相关。而美的学问则意味着要把美按照学术体系的方式将美的问题学科化。美学的困难，就在于美的客观本性与美学的学科化的张力之中虽然美学很难，但美确实处处皆有，人人皆知人的有限智慧使人很难知道美是什么，但人的求知本能又摧使人偏要想去知道什么是美。因此，在改革开放的中国，我们看到了这一现象:人虽然讲不好美学，却又一定要去讲美学自1980年代末以来，美学的学科定位就成为一个论题，肖到现在还有这方而的论文在发表这个问题来自两方面，一是美学自身的学术本性，二是学术体系的定位要求就前者来说，美学的范围是非常广泛的，从总的性质上说，理论上的真、善、美的并列，教育方针上的德、智、体、美并列，意味着美具有最高的总括性;从美学的分布看，哲学系、中文系、新闻系、各类艺术(美术、音乐、建筑、工艺)系、服装、广告等等，都配有美学的专一业课程。而各普通院校，也有美学作为普通选修课从这一方而来说，美学不适于在现代的学科分类体系找到自己的恰当位置这种找不到恰当位置的学科，姑且借现成术语，谓之跨学科但这“跨”不象西方学界的“跨”是学科进展和思维方式变化的结果，现代学术体系发展有两个趋势，一个趋势是细分，学科越分越细，现代型的专家也越来越专，所专的领域越来越小而细、专、小虽然是必然的、必要的，但带来的缺点也是明显的，从而现代学术的发展又产生了另一个与细、专、小形成张力的另一趋向，就是跨学科，所谓跨学科，就是把好些相关学科中的一些部分组合起来，形成一个新学科这样现代学术的发展，一方面是有不断地“细分”，另一方面又是在不断的“综合”。但美学的跨学科却是一个从古延续到今的老题。而对这一个老题，作为一个国家的学术体系，一定要把美学放在一个位置上才好进行学术管理。这样在我国，美学就成了哲学下而的二级学科。只要明白对于很多跨学科的知识体来说，其学科定位在于学术本性与学术管理相互间冲突与协调的结果，关于美学学科定位的讨论基本上只有学术管理的意义。但这种学科管理体系要真正有利于美学学科的健康发展，最好在美学各分散部分(哲学、文学、艺术、建筑、服装、广告，等等)之问有一个沟通和协调机构。美学的管理如何真正起到促进美学的发展，是一个尚未完全解决的问题美学成为哲学的二级学科，是学术管理而对一个美学的跨学科性质时的无奈，当然，如何在这种无奈中把工作做得史好一点，还是极需讨论的

文艺美学的产生还来源于中西文化在艺术本质认识上的差异，西方人认为，艺术的本质是追求美，因此艺术哲学(或艺术理论)本身就是美学，至少就是艺术(文艺)美学，中国传统讲究文以载道，艺以传道，由前苏联学术而来的中国改革开放前的学术都很强调学术的政治性。因此艺术(文艺)理论人于艺术(文艺)美学。与改革开放前的学术体系强调学术的政治性不同，改变开放后的学术转型更强调学术的科学性如果说，在中国语境中，文艺(学)理论可以包含很强的政治性，那么，文艺美学则突出了文艺自身的性质因此，文艺美学在中国的崛起，是与中国文化的学术转型密不可分的<?XML:NAMESPACE PREFIX = O />

"

三、作为文化现象的文艺美学

小学美术学科论文篇（4）

急用先学，随着学习、思考的深入，笔者仅就教学法中诸如美术教育的目的和目标，美术技能、技法与美术学知识、审美文化的选择，美术教学原则的重新认识和调整，美术教学中心的偏移等有关的一些理论问题谈谈自己的认识：

一、摆脱美术教育的“三个中心”，改革传统教学方法论构成

在把握教与学这一对矛盾关系时，若依照传统的教学法理论观念，则一般都是站在教者立场和授方本位上阐述和思考问题。美术教学的目的与任务、美术课的教材与内容、教学的原则与方法、美术课的授课与考核、美术课的评价与标准体系等，无不是着眼于教师的角度和立场。教学成了教师的单边活动，教学方法论几乎成为教法经验谈。在这样的教学法思想作用下，教师的教学活动一般都停留在对传统教材的分析理解、对传统教法的拼装套用、对教学构成的分解组合、对技法因素的熟练运用等层面，也就是说我国的中小学美术教学一直是“以课堂为中心，以教师为中心，以课本为中心”来展开；相应的美术教学法也是以此为本位，为理论诉求对象，形成了传统的经验型美术教学方法论框架。中小学美术教学活动中无视学生的存在，势必造成教育价值取向的偏颇，这是美术教育的非审美性趋向，是教学法理论导向的误区。当今人们常说教学中“学生是主体，教师是主导”，我认为教学其实是一种文化、知识、技能的“转化”，是学生“主体”的学习由量变到质变的过程，促进这种转化的理论技巧就是“教学法”。而设计教学法的一个重要前提就是：充分了解学生，正视学生是教学活动主体这一客观事实。在美术教学法理论阐述中，学生是主角、是决定性因素。如何调度学生成为教学的中心、重心，这应该是教学法研究的任务。这种“学生主体”观与经验型美术教学思想有根本性的差异。

现代教育学告诉我们：学生是具有主体性的人。“教育教学影响只有在得到学生主体意识选择、支持后，才能对其知识、能力、个性品质、身体等各方面的发展起作用”①，教学中就是要激发学生学习的主体性。教学活动中学生的主体性主要表现在学习的独立性、对教育影响的选择性、学习的主动性、创造性等诸多层面。研究教学主体，我们还必须看到青少年学生身心发展具有顺序性、阶段性、稳定性和可变性、不均衡性和个体差异性特点。教师要用发展的眼光来看待学生，教学要照顾到学生身心发展的水平。美术教学中我们还须看到学生的个性特征、学生的潜在能力、学生全面发展的需求、以及不同年龄阶段学生的心理发展水平，表现在感知、思维、想象、创造、兴趣、情感、美术表现力诸方面的显著差别。

关于中小学美术教育的重心应该放在哪里，在美术教学矛盾组合中应该以谁为中心的问题，根据素质教育和审美教育的要求我们应该得出自己的判断。

20世纪五六十年代、曾在世界各国美术教育中风行的“儿童中心论”认为：美术是一种特殊的教育，美术教育的目的在于提儿童自我表现的机会，以发展他们的个性、智力和创造力，教师只不过是材料供应者和鼓励者。甚至还认为：“教”会伤害儿童创造力或将成人标准强加于儿童，认为绝不可以“品评”和“等第”或以成人之见去评价儿童的表现结果……不难看出，这样的认识过分强调了少年儿童的创造性和学生的自我表现，压制和瓦解了教师的主导作用，后果是从总体上削弱和否定了美术教育的积极作用。显然，完全的儿童中心论的教学定位和教学法思考是难以操作的，是不符合时代需求的。70年代，国外教育者们开始正视这一理论偏颇，逐渐接纳优秀教育理论，看重课程结构，肯定和重视教与学的辩证关系和相互作用。他们将强调创造性和自我表现的“儿童中心论”美术教育思想与“以学科为本的美术教育”（DBAE）（注：DBAE是Discipline-Based Art Education．的缩写，国际美术教育界的代表人物w．迪文·古力（w．Dwaine．Greer）和E．w．艾斯纳（Elliot．W．eisnev）提出“以学科为本的美术教育”，主张以严谨的美术课程实现美术自身的价值。）趋于融合，“教学过程中学生心理逻辑与学科知识逻辑已被视为具有同等重要的意义”。②

总之，应该明确：美术教学就是以美术课程为中介的教师的“教”和以学生为主体的“学”相结合或相统一的活动。“教”与“学”是同一活动的两个方面，二者彼此依存、相辅相成，“中心”的偏移不利于美术教学的发展。我们要树立新的教学观，将学生单一的被动的学习方式转化为自主探索、合作交流、操作实践等多样化的学习方式。

二、中小学美术教学原则应该体现审美教育特征

现有的美术教学原则含糊不清，指向不明，没有体现学科的特征。国家中小学《美术课程标准》指出：“美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径。”“美育的手段，途径主要是艺术教育”。③有不少学者已经充分论证，中小学美术教育在本质上就是审美教育，而不是德育、智育或者其他。然而，在实施过程中，中小学美术教育能不能保持其审美教育本质特征，这不仅要处理好美术学和审美文化与美术知识、技能之间的关系，还取决于我们的教学是否把握艺术审美规律。“因此，中小学美术教学在实施过程中还特别需要有具体的教学原则作指导。”④

曾有教育工作者为中小学美术教学制订过一些教学原则。如：《普通中小学美术课教材教法》的作者认为：中小学美术课教学应遵循直观性原则、启发性原则、精讲善练原则和以点带面的原则；《中学美术教学法》的作者也提出：审美性原则、直观性原则、精讲善练原则、眼脑手协调并用的原则、创造性原则、统一要求和因材施教的原则等。“教学原则是教学工作必须遵循的基本要求，根据教育目的和教学过程的规律制定，也是教学工作实践经验的总结和概括。正确贯彻教学原则，是实现教学任务的重要保证。”⑤我理解：教学原则反映教学规律，用来指导某一学科教学实际工作的教学原则，首先必须符合该学科既定的教学目的，其次它必须反映该学科教学过程规律。那些既不符合学科具体的教学目的，又不能充分反映具体教学过程规律的提法，是不宜被称为该学科的教学原则的。

前面所列举的教学原则摘自当前我们用于培养高等师范美术教育专业学生的教材，比照以上观点，我们就会发现，这些提法并没有突出学科特点，不能反映教学要求，不能体现教学目的和教学规律，其中虽然有指向美术教学的，但基本上没有抓住学科本质特点和体现内在的教学需求。而大多数美术教学原则，实际上只是各个学科教学都必需遵循的教学基本原则。长期以来，我们把教学基本原则直接地当成了美术教学原则，实际上是抹煞了以审美教育为根本追求的艺术学科的特殊性。事实上，统率各学科的教学基本原则是不能取代或等同于某一学科特有的教学原则的。

那么，怎样的教学原则才能适应中小学美术教学的需要呢？学术界有人对此进行了较为深入的思考和研究，学者郭声健博士提出了“艺术融合原则、艺术参与原则和艺术愉悦原则”，并对相关的启动程序和规则展开了较为详实的论述，颇有说服力。当前，随着基础教育课程改革的深入，新的中小学美术教材将会陆续出台，面对新的教学局面，到底应该如何论证和建树中小学美术教学原则，我想这应是美术教学法今后亟待研究的重要课题。

三、美术教育目的与教学目标的混淆，造成教学指导思想的混乱

在传统的美术教学法阐述中时常混淆“教学目的”和“教学目标”的定义，二者转换混用。如：“美术教育的根本目的是培养全面发展的人才，提高全民族科学文化水平和素质”，“德、智、体、美、劳五方虽有各自的特定的任务，……它们从各个方面共同保证着教育目标的实现。”⑥不难看出，这是同样性质的阐述，上述“教育目标”的意思等同于“教育目的”，如果说这种转换也许有修辞方面的原因或者是由于疏忽所致的话，那么，在传统教学计划中的“课程教学目的、单元教学目的、课时教学目的”安排，不能不说是理论认识上的欠缺。目的、目标不分，暴露了中小学美术教学法理论研究的滞后。又譬如：有学者一方面认为“中学学校美术教学的目标，主要是对学生进行审美教育、培养学生正确的审美观点……”但同时又认为“教学目的，包括教师教和学生学的共同目的……”⑦在这里“教学目标”和“教学目的”成为同义或近义词，产生了混用的效果。

在教育学理论中曾对“教育目的”和“培养目标”有过界定，“教育目的是培养各级各类合格人才总的要求和共同的质量标准”，“培养目标是指各级各类学校和专业的具体培养要求或培养人的具体质量规格”。“我们可以这样来表述教育目的和培养目标的关系：教育目的是学校教育所要达到的总的目的或共同质量标准，而各级各类学校的培养目标则是教育目的的具体化。”⑧

为避免因概念混淆而导致教育、教学的偏差，目前国外教育界也有人在深入思考这个问题，并努力将“教育目的”与“教育目标”进行明确区分。在英语中，教育目的（Educational Aims）含有“方向”的意味，表现普遍的、总体的和终极的价值，具有相对宏观的指导意义；教育目标（EducationalGoals）或（Educational Objectives）含有“里程”的意义，表现个别的、阶段的、具体的价值，只指导具体的、特定的教学活动，前者规定了后者的性质和任务，而后者则是前者的具体化。。因此，学术界认为：教育目的体现了社会的意志和时展的要求，具有指令性和强制性，是相对稳定的时代要求；而教学目标是一种为实现教学目的而设置的教学策略，是可根据需要加以调整、变动的。在教学设计时，教育目的的表述，必须具体化为教学目标──一个系统的、可操作的、量化的标准，这个标准应包含要求达成的具体内容的明确规格；能用规范的术语描述所要达到的教学结果的明细规格。

在传统教学法中，编写教案采用的是“目的”教学，“目的”教学侧重于教学中教师主导作用的发挥，表达的是教师与教育学愿望相统一的、作用于学生心理变化的授课要求。在这里教学目的只是对复杂的教学活动作出笼统的、模糊的、原则性的规定，这显然是非常不充分的，同时，教学结果也是不易测量和评价的。课堂效果因没有具体的目标规格作界定标准，使得教学的好坏取决于教师本身的业务素质和课堂机智。

总之，“教育目的”与“教学目标”是两个不同的学术概念，实践中的随意混淆只能说明美术教学法研究的不足，其结果导致的是教学目的的背离和教学评价系统的模糊和软弱。明确美术教育目的，建立新的、具体的、切实可行的美术教学目标系统，以及相应的目标管理机制，是我们迫切的任务。

四、“异化倾向”是对审美教育要求的背离

当前中小学美术教学中，普遍存在着偏重技法技能训练的倾向，而其中绘画的技能技巧训练又首当其冲。美术课几乎等同于“图画课”、“手工课”，与之相应被利用的是精讲多练的教学法原则，教学中重视技术轻视理论、忽视人文精神教育的情况是有代表性的。有不少中小学美术教师反映：“长期以来，我们把美术课学习的‘双基’要求作为主要任务，对学生要求以技能学习掌握，画得像不像、做得像不像为标准”，“一味死抱素描，要不就钻在中国传统国画的套子里，在技法中磨来磨去”，“所以在实际工作中，美术教学蜕变为技能教学，教材变成了技法书”。还有教师指出：“历来把美术与绘画等同，于是形成了以绘画为中心的教学模式，注重绘画技能训练，而把美术的众多门类排斥在外”，“美术课常常被绘画临摹教学所取代”，“学生们机械地临摹大师们的名作，‘依样画葫芦’，画虾必学齐白石，画竹必像郑板桥，连下笔顺序都安排好了”。⑨上述种种问题，归纳起来有以下几点：1．美术知识技能教学在中小学美术教育中片面地受到重视、有的甚至把美术课等同于美术技能训练，掌握美术知识技能成为了美术教学的主要目的。2．美术知识技能的传授与训练没有突出美术学科的特点。主要采用简单模仿、重复操练、注重形似、强调准确的方式。3．绘画成绩成为了衡量教学的主要标准，成人化的绘画要求扼杀了儿童的审美兴趣。

显然，美术教学的“重技轻理”倾向，与全面推进素质教育的精神不符，与审美教育的要求相违背。那么，在教学实践中，为什么还会产生这种普遍现象呢?要回答这个问题需涉及到学科教育的历史原因，催发和滋长这一问题的教育大环境和社会大背景，值得深入探究。

我认为，在探究引发重技轻理的原因时，目前存在于中小学美术教育中的“异化倾向”值得关注。它具体表现在两个方面：“美术教育的非美术化”和“普通教育的专业化”。

其一，主要表现在中小学美术学科没有审美教育特点，而被等同为德育或智育的教学，使得美术教学与其他教学没有多大区别，学科教学评价也套用其他学科标准，将“技”与“能”这类智育上的传统追求来取代和掩盖教学上的审美的把握。中小学的美术教育本应是普通和普及的艺术教育，而不是专业和职业的艺术教育。但在教育实践过程中，中小学美术教育却往往有意无意地向专业艺术教育看齐，老师有时甚至将高校技能要求的那一套几乎全部照搬。我认为，由于有借用现成的教学套路，诱使美术教师陈陈相因，处于一种被动的惰性选择状态。而要突出审美特性的教学，是鼓励教师的参与融合，教与学成为一种双边的艺术创造活动，要求教师本身不但要具有美术技能基本功，还要具有美术学、教育学、心理学和相关学科方面的广博知识和修养……二者相比较，不难看出：突出审美教育的美术教学比纯粹的知识技能教学要难得多，对教师综合素质的要求也高得多，这恐怕就是产生中小学美术教学中重“技”轻“理”倾向的一方面原因吧。

其二，是普通教育的专业化，还表现在美术高等师范的专业定位和培养目标上。有学者为21世纪称职的艺术教师提出了几条标准：1．不是专业艺术工作者，而是艺术教育工作者；2．不是简单的裁判员，而是热情的欣赏者；3．不是单项型，而是全能型。我认为，这也是对中小学美术教师的综合素质的要求。而我们现在的高等师范美术教育，在培养方向、课程设置、授课方式等诸多方面，并没有与培养画家、工艺美术家的专业美术教育拉开距离，不能体现出师范教育的专业特点。未来的中小学美术教师们的专业思想不明确，知识构成也显得单薄，他们尤其不喜欢美术学理论，重“技”而轻“理”……在这里，我们所说的“理”，是指美术学内涵、审美文化修养和人文学科知识基础。然而，从多年高等师范艺术教育的实践来看，大量的师范生不会上美术欣赏和常识课，上课时只有技法的搬弄，而无思想的交流，根本谈不上开展创造性的审美教育。高等师范的专业美术教育存在着的不足和定位偏颇，应引起教学法研究的密切关注。

必须看到的是，在国家新颁发的中小学美术课程标准中已扬弃了旧教学方法论和重技轻理的非审美趋向，建立了新的课程目标、学习领域和实施建议，并提示了新的教学法思路，我们应该充分学习与领会。目前，中小学美术教育作为素质教育的一个有机组成部分，正变得越来越重要，成为发展思维、情感、创造性和培养全球意识的人才的重要学科。与此同时，我们也应该清醒地认识到，美术教育一直是整个学校教育的较薄弱环节，这一现状并没有得到根本性的改变，中小学美术教学法理论的研究和建设也几乎还是空白。本文对教学法非审美性趋向的几点追问与建议，作为学习心得，希望能对中小学美术教学法的建设有点帮助。

注释：

①②《美术教学论》，王大根，华东师范大学出版社。

③《哲学大辞典·美学卷》，蒋孔阳，上海辞书出版社。

④《艺术教育论》，郭声健，上海教育出版社。

⑤《教育学（修订版）》，邵宗杰、裴文敏，华东师范大学出版社。

⑥《普通中学美术课教材教法》，吴东梁、樊学川，高等教育出版社。

小学美术学科论文篇（5）

美术教育作为素质教育的组成部分，对学生感性美、欣赏美、创造美的培养具有重要的意义，这就使得美术师资的培养越来越受到关注。高师美术教育是中小学美术教育教师培养的摇篮，其美术教师塑造能力对我国美术教育质量的提高具有举足轻重的作用。特别是当前随着教育部《2011义务教育美术课程标准》（以下简称“新课标”）的颁发，以其新的课程理念、新的教材、新的学习方式以及新的课程评价观强烈冲击着现有的美术基础教育体系，它要求中小学美术教师要改变以往习以为常的教学方式和教学行为，确立一种崭新的教育观念，因此，必须对美术专业师资培养进行新的定位，以符合新课标相关要求。文章结合新课标相关内容主要从专业化、多元化、生态化三种发展趋势进行分析。

1 专业化

专业化是指人才培养计划要强调美术学（师范类）专业的专业性。2005年教育部颁发的《全国普通高等学校美术学（教师教育）本科专业课程设置指导方案（试行）》明确指出，美术学（教师教育）专业培养的是：“具备初步美术教育教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者”。古有韩愈《师说》云：“古人学者必有师，师者，所以传道授业解惑也”。而今以素质教育为目的，作为美术教师，“就必须有周密的计划，不能容忍主观随意性，不许太多的非理性成分，需要有尽可能全面的知识，教给学生的主要是‘道’而不是‘技’。”[1]

美术学（师范类）美术教育主要培养中小学美术教师，不是以培养美术工作者或者画家为目的。作为美术学（师范类）专业的学生如果不具备美术教师的专业性，岂不形同虚设！可就当前情况而言，师范特点和面貌被淹没：“重技轻理”；“重艺轻师”；“培养方式简单化”；教学内容和中小学（尤其与《新课标》）的实际差距相去甚远。美术圈最引人注目是美术家，而非美术教育家，无论是任职、晋升，多是靠绘画创作的作品，而非靠所教学生的素质来提高。长期以来形成一种这样的观点，创作（科研）是实的，可以质变的；教学是虚的，不容易被人发现；美术家就是教育家的误区。导致师范美术教育偏离了原来设定的目标，在做与专业美术院校相同的事情，无法体现其“专业性”。再加上市场化实施以来，现在美术学（师范类）专业毕业生普遍就业困难，一是中小学美术教师职位渐趋饱和。二是毕业生专业能力欠缺，不能满足社会所需，适合自己的岗位少，毕业生都希望找个理想的工作单位。导致美术学（师范类）专业学生出现两个就业取向的极端：一是想成为美术家，根本不屑于美术教育。二是成为美术教师，可学习需求无法满足。或者还有些除了报考研究生，首选单位便是美术馆、博物馆、出版社、报纸杂志社等，可这些岗位都还有专业美术院校的毕业生来竞争。美术学（师范类）专业如何体现其专业性？

首先，美术学（师范类）专业大部分学生应该明确自己是当中小学美术教师的，肩负着培养和提高学生的审美素质要求，要坚持“育人为本，德育为先”。为艺先做人，人奇格自高。宋代郭若虚《图画见闻》云：“人品既已高矣，气韵不得不高；气韵既已高矣，生动不得不至。”[2]现代著名美术大师及教育家潘天寿先生也多次强调：“心正者，人之思想道德品质也。文学艺术，乃艺术家人格思想感情之反映，艺术家思想正，志向大，胸襟宽，眼光远，则画品必高，成就必大，余谓笔正则画正，心正则笔正，人格方正，画品必高，人品不高，画品低劣。”[3]其次，作为未来的中小学美术老师，必须先加强学生的道德修养，端正人生态度，使之养成高尚的精神境界和健康的道德情操。再者，加强文化修养，增强人文内涵，培养具有“既精通专业，又善于发挥专业特点；既熟悉理论，又富于实践精神；既了解世界，又明了国情和社会需求；既通晓历史，又善于实际应用等这类全面综合型的人才”。[4]

总之，高师美术教育与中小学课程设置不一致，或者缺少紧密的链接，我们培养出的教师怎么能够胜任中小学的美术教学工作呢？因此，相对于新课改，课程设置必须有相对应的专业基础美术教育课。美术学（师范类）专业的专业性应该体现为培育出合格的中小学美术教师，人才培养计划与中小学美术教学的需要紧密相结合，做好高师美术教育与中小学的链接。

2 多元化

“多元”是基础美术教育新课程改革的核心概念， 具备“多元艺术素养”的高素质教师队伍是其实施的根本保证。高师美术学（师范类）专业作为中小学美术教师的生源基地，必须实现同基础美术教育在课程性质、课程内容等多方面的衔接，调整课程目标、课程内容，打破大学课堂的枯燥乏味，积极构建多元艺术课堂，使培养目标多元化。

《新课标》以学习活动方式划分为“造型・表现”“设计・应用”“欣赏・评述”和“综合・探索”四个学习领域，形成一个具有开放性的美术课程结构。以更为开阔的视野审视美术及其教育功能，注重课程与学生生活经验相联系，从学生身心发展的特点和未来实际生活的需要出发设计课程思路，使课程结构更为合理，内容更加丰富和开放。注重课程的“综合化”是此次基础美术教育改革的重大变革，改变了以往课程知识过于单一、门类过多、缺乏整合的现象，使其更具有均衡性、综合性和选择性。

事实上，如今高师美术的课程设置正往“多元化”这一趋势发展，高师美术课程大体可分为四大部分：（1）绘画类课程：除素描、水粉等基础课程外，还设中国画、油画等绘画专业的所有内容。绘画类课程要重在培养学生的创造能力，审美能力等美学素养，具备了这些素养也就不难在设计领域中施展才能，创造出优秀的艺术作品。（2）设计类课程：对设计专业来讲，更注重基础内容，像平面构成，色彩构成、立体构成，另外还增设了《中国民间美术》这一课程来迎合中小学美术课程内容。（3）理论类课程：包括艺术理论和教育理论两大类。艺术理论课是指艺术概论、中外美术史、教育学、心理学等课，知识面覆盖广。而中小学美术课程论这两门教育理论课，则是高师美术教育的必修课程。（4）尤为关注教育实习课，它是高师美术专业的学生必修的一门课程。这门课程使学生将课堂上所学到的专业知识和理论知识通过教学实践融会贯通，是一次理论与应用的有效结合。

再者，《新课标》开宗明义道：“美术课程追求人文性。”要求具备深厚文化修养、创新精神和实践能力教学的“多元化教师”。因此，在合理安排专业课程的同时，要有意识地增设人文课程的比重，有针对性地为美术专业学生开设哲学、美学、历史、文学等饱含人文思想的课程，增强学生对中国传统文化的认识，提高他们的人文素养。例如，潘天寿先生就在教学中增设了文学诗词、书法鉴赏等课程。他要求美术系的学生学习时间的比例是“三分读书，一分写字，五分画画，一分其他，并鼓励师生多读书，多写文章，注意理论研究，扩大自己的知识面。”[5]

目前，大多数高师院校美术学（师范类）专业本着“以人为本”的教育方针，强调培养目标“多元化”，试行弹性学制培养创新型人才。基本的教学模式有：“（1）‘2+2’的小学师资、‘3+1’的中学师资培养模式。小学师资前两年学习基础公共课和主修专业，后两年进行辅修专业和教育理论的学习与教学实践；中学师资前三年进行基础公共课、主修课程和综合课程的学习，最后一年学习教育理论并进行教学实践。（2）辅修及双专业、双学位模式。许多高校都允许学有余力、并对教师工作感兴趣的学生选择辅修教育类课程，修读双专业并获得双学位，为其以后取得教师资格证打基础。（3）‘4+X’的教师教育模式。其中，实行‘4+0’模式者，学生毕业即就业；实行‘4+2’模式者，学生本科毕业后再读两年硕士学位，培养目标是重点中学的骨干美术教师；实行‘4+3’教师教育模式者，采取本硕连读的办法获取硕士学位，学生毕业后可以到美术类高校担任专业课教师。”[6]

3 生态化

《新课标》强调美术教育向生活世界的回归，促进艺术与生活的联系，确定崭新的生态课程观。“综合・探索”学习领域便是生态化课程的体现，亦是当代美术教育发展的一个新特点。早在2002年滕守尧先生在《艺术与创生》中就提出“生态式艺术教育”，强调“生态式教育史一种既符合人类深层无意识二元对话的生态模式，又符合整个自然的二元对话模式的教育。”强调建立多学科之间以及师生之间的生态关系，提高这一门课程的趣味性和质量，减轻学生的负担。

《新课标》理念所体现的便是一种趋向生态化的课程。它需要教师改变思维定势，寻找美术各门类、美术与其他学科、美术与现实社会之间的链接接点，设计出生态式的美术课程。在教学过程中，特别注重以学生为主体的研讨和探索，引导学生积极探索美术与其他学科、美术与社会生活相结合的方法，开展跨学科学习活动。“在课程目标上致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，注重一致性和差异性的统一、理性和非理性的统一、意识与潜意识的统一，以及注重个体需要与社会需要的统一；在课程内容上非常注重与生活的联系，强调充分挖掘校内外的课程资源，以扩展课程发展的空间，谋求‘科学世界’和‘生活世界’的和谐与统一；在课程实施上注重教学双方在平等基础上的对话与沟通等等”。[7]从目前美术学（师范类）专业的课程设置看，主要表现为两种倾向，“一是各门艺术之间的综合，意在强化音乐、美术、戏剧、舞蹈以及影视媒体之间的联系。二是艺术与其他学科之间的综合，强调各艺术学科与其他非艺术学科之间的联系”，[8]形成一种互通、互补的艺术生态关系。课程设置要从本质上突破学科疆域的束缚，向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身回归。教师与学生之间形成一种相互激发、相互提高、互补和互生的生态关系，培养出真正具有智慧的“开放型专家”。目前，高师美术学（师范类）专业已逐渐建立了多元、开放、生态的教学课程体系，提倡“以人为本”的教育观念，重新审视美术教育培养目标，体现美术学科的生态性，融合各专业知识之间、知识与自我之间的生态关系，培育出具备综合能力的复合型人才。

参考文献：

[1] 潘耀昌.中国近现代美术教育史[M].中国美术学院出版社，2002：151.

[2] 郭若虚.图画见闻志[M].北京：人民美术出版社，1964：15.

[3] 卢.潘天寿[M].石家庄：河北教育出版社，2000：148，144.

[4] 杨菱菱.以通识教育理念贯穿高师美术教育[J].四川戏剧，2009（5）：142.

[5] 邓白.潘天寿评传[M].杭州：浙江美术学院出版社，1988：33.

小学美术学科论文篇（6）

小学美术教育，作为素质教育的重要环节或者说重要组成部分，在素质教育不断深入推行的过程中，已经越来越受到人们的重视，并在整个小学教育中占有十分重要的地位。自1999年颁布《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》以来，以素质教育为基础、以培养学生创新精神为目标的教学改革一直在不断深化实施，我国小学美术教育在培养目标的制定、课型的设计、多媒体技术与美术教学的结合等方面取得一定成果。但小学美术教育学生评价体系因种种原因及其自身的特殊性相对滞后。小学美术教育学生评价体系是小学美术教育教学评价体系的重要组成部分，具有很强的导向功能，如果不能及时有效地评价，就必然会挫伤学生的学习积极性。如何建立科学、合理、适应素质教育发展要求的小学美术教育学生评价体系，已成为小学美术教育发展的一个重要而紧迫的问题。研究探讨如何构建小学美术教育学生评价体系，具有十分重要的理论和现实意义。

一、研究西方美术教育评价的意义

在我国的美术教育领域，许多学者将西方的理论不加以深入研究便提倡推广，这将使我国美术教育成为无本之木。分析西方美术教育的失败与经验教训，加强对西方美术教育的研究，可以丰富我国美术教育经验，拓展我国美术教育的发展空间。具体意义如下：

1.在与西方美术教育评价理论的比较中，寻找与我国美术教育的差别和相似点，对世界历史学、人文学及社会学的研究有很大价值。

2.对西方相关理论的弊端和负面影响进行研究，对我国小学美术教育有借鉴作用。他们在教学实践中出现的教训，就是对我国的启示，他们在教育实践中走的弯路，我们通过吸取教训，可以避免历史重演。

3.研究西方相关理论的精髓，能够指导我国美术教育改革发展路径，在新的历史条件下提高美术教育思想的价值，丰富我国小学美术教育的内容、经验和理论。

4.深入研究美国相关理论，能够开阔我国小学美术教育工作者的视野，拓展我国小学美术教育改革的思路，探索出美术教育的新方法和途径。

二、我国的小学美术教育评价

在小学美术教育阶段，实际上正是学生刚接触美术教育的阶段，是其整个绘画观念亟须引导、为将来的绘画乃至艺术素养奠基的重要启蒙阶段。实际上，这个阶段不但学生需要引导并形成艺术观念，对于教学评价来说，更是一个观念问题，即教育评价由观念决定。目前，我国的小学美术教育正处在理性科学极向浪漫表现极靠拢的阶段，美术教育的评价标准正从“一元”标准向“多元”标准发展，更注重对学生个性、创造力、思维、情感及态度等的评价。

三、美国的小学美术教育评价

美国教育评价理论虽然有不同，但仅仅在方式上、内容上是相通的，都不采纳等级制，这是由美国文化决定的。艾斯纳的“学科中心论”创造了CTPP教育评价模型，即领域、输入、过程和作品，强调评价的优点在于引导学生对课程目标的重视，提高学校的教学水平，反对评价成为学生进行奖励或者是惩罚的手段，反对分等级。

与上述理论注重课程目标不同，罗恩菲德的“儿童中心论”主张创作过程比完成作品更为重要。但是在反对将儿童作品分等级这一点上，他们是一致的，罗恩菲德认为这会使儿童的注意力从创作过程专项完成作品，尤其是曾经受到过某些阻碍但在首次的创作活动中发现自己的儿童，会增加另一次的打击。

查阅美国巴雷特・肯特儿出版社2000年出版的小学美术教科书“通过大自然表达”中教学步骤的第九步“评估”中的具体内容：（1）自我评估，分别为“我是否用水彩或者其他颜料创作抽象作品以表达冲动”、“我是否制作了抽象的小草图”及“我是否用色彩与轮廓的描述表现冲动”；（2）他人评估，分别为“判断创造者是否运用有特点的艺术基础和设计原则表现出他的理论基础”、“指导小组成员猜测他人作品的冲动”及“是否在小组展示作品”；（3）教师评估，分别为“他是否用水彩或者其他颜料创作抽象作品以表达冲动”、“他是否制作了抽象的小草图”及“他是否用色彩与轮廓的描述表现冲动”。很明显，在这些评估中，没有任何评估采用分等级的形式，这正是艾斯纳和罗恩菲德的思想，即艾斯纳认为教育评价与分等级是不能等同的两个概念，而罗恩菲德反对把学生作品分级评价。在上文罗列的评价标准中，出现最多的是“是否……以表达了冲动”，这正是罗恩菲德的评价标准，即儿童是否真切地体验到他的行为，是否有表现自己的积极欲望及表现的程度。

所以对现今的美国的小学美术评价理论进行分析，仍然是受到艾斯纳的“学科中心论”及罗恩菲德的“儿童中心论”的影响，并且在这两个理论的基础上向着科学理性极的方向上发展。

将中美小学美术教育评价标准进行比较能够看出，上文《课程标准》的一系列评价标准与艾斯纳的理论中将评价过程看做是诊断程序的观念是基本相同的，可以说这是与美国小学美术教育评价标准相靠拢的地方。《小学生等级制学业评价研究》依然将标准分了模糊的等级，这与美国坚决不分等级的标准是不同的。

四、我国小学美术教育评价存在问题

1.基础教育中的美术课程教学衔接缺乏，不能将学生学到的美术知识进行串联。我国部分教师仍然采用教育部所指定的美术教科书，进行教案的编写和教学活动的组织。并且，我国原来的教科书基本都是螺旋型和直线型排列，一课一题，难以将课程衔接，使小学与初中、高中美术课产生断层。

2.美术教育脱离社会生活，实践过少，难以激发学生的学习兴趣。兴趣是最好的老师，可是我国美术教育过分强调课本中心性，造成与实际生活存在差距，只能使学生被动地上课，更不会根据学生个人特点而采取不同的教学方法，所以不能激发学生的学习兴趣，课程教育效果便不尽如人意。

3.多样性和综合性不足，课程结构单一。基本所有学校仅关注美术学科本身的技能和知识，注重单纯的技巧的传授，忽视与其他学科的联系，难以与和会、地方和历史文化相渗透，不利于学生综合素质的提高。

4.过于强调学科中心，仅注重美术专业知识和技能培养。从实践看，美术教学在实施和设计上仍受传统教学观念的影响，强调教师中心和学科中心，学生依然根据教师传授的知识和技能及要求进行学习，教师以学生的成果为基础进行评价，这造成学生的创造性难以发挥，影响学生艺术表现力的展现。

五、中美小学美术教育评价比较对我们的启示

通过以上分析，我们对比了美国的艾斯纳和罗恩菲德的小学美术教育评价观念，在此基础上，结合美国的巴雷特・肯特儿出版社出版的小学美术教科书中的美术教育的具体评价标准，发现美国的小学美术教育评价是在“本质论”和“工具论”的基础上发展而来的理论，往更深层次追究，是根植于美国崇尚自然科学的传统所致，所以可以概括为由浪漫表现极向科学理性极靠拢。在了解了中国的小学美术评价观念，再结合《小学生等级制学业评价研究》罗列的对小学美术教育一系列评价标准后，我们发现中国小学美术教育评价观念在对西方的一些小学美术教育评价观念进行吸收，希望改变过去评价标准“一元化”的做法，并寻求适合中国国情的小学美术教育评价标准。

参考文献：

[1][美]罗恩菲德.王德育，译.创造与心智的成长[M].长沙：湖南美术出版社，2002.

[2]徐建荣，钱初熹，胡知凡.美术教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

小学美术学科论文篇（7）

Abstract:There have rich aesthetics thought in Chinese traditional culture. But it has not formed the aesthetics theory system of independent discipline shape. In 20-30's of the 20th century , Chinese aesthetics was extremely active. The establishment of the esthetics discipline in institutions of higher learning and the appearance of specialized research associations had indicated the formation of Chinese esthetics discipline.

Key words:Chinese aesthetics;

中国传统文化存在着丰富的审美思想,例如乐论、诗论、画论、文论等各种艺术论以及经、史、子、集和诗、文、记、传之中的审美文化。但纵观中国学术史,审美思想都是经验式的、感悟式的,没有形成学科理论体系。所以说中国存在着丰富的美学思想,而没有形成独立学科形态的美学理论体系。美学作为“学科”的出现是伴随着西学东渐而产生的。事实上,中国美学学科的真正建立则是20世纪二、三十年代以来的事了。这一时期不仅有吕澂的《美学概论》(1923),陈望道(上海民智书局)和范寿康(商务印书馆)同年同名出版的《美学概论》(1927)、吕澂的《美学浅说》(1931)、朱光潜的《谈美》(开明书店,1931)等一系列本土化学术专着的诞生,更重要的是,中国美学界的空前活跃、高等院校的设科建系以及专业研究队伍的出现等都标示了中国美学学科的形成。笔者不揣简陋,愿就此请教于方家。

一、大学美学学科的初步建立

近代美学作为一个独立体系学科的兴起,同时与现代学术领域的日益分化、大学学科制度的建立有着紧密的联系。随着大学学科分立的制度建设,美学研究也逐渐作为一门独立学科而发展起来。从教育体系的现实方面看,被纳入到当时的教育体系当中,对美学学科的建设具有重要意义。1904年1月,张之洞等组织制定了《奏定大学堂章程》,规定“美学"为工科“建筑学门"的24门主课之一,这是“美学"正式进入中国大学课堂之始(教会学校不计)[1]。但当时的大学文科却还不开设“美学"课。王国维最早公开主张文科大学的各分支学科除历史科之外,都必须设置美学课程[2]。足见美学在王国维心目中教育体系内的位置。1907年,张謇等拟定的《江阴文科高等学校办法草议》响应了他的主张,在“文学部"的科目里,也正式列有“美学"一课[3]。可惜由于种种原因,其计划当时并没有能够实现。

最早设立美学课程的大学是北京大学。据梁柱考证,“1918年文科的国文门和英文门二年级,哲学门的三年级等,都开设有《美学》课”[4]。其实哲学门的美学课早在1914年哲学门成立的时候就有了。1914年,中国哲学门开设的课程有论理学、伦理学、宋明理学、西洋哲学概论、美学、言语学、普通心理学等。1915年中国哲学门在上年所开设课程的基础上,增设哲学概论、中国哲学史、社会学大意、中国哲学、诸子哲学、生物学、教育学等课程,减少伦理学、西洋哲学概论等课程。1916年,中国哲学门在上年所开设课程的基础上,增设印度哲学、伦理学、公羊学、经学、人类学、及人种学,减少社会学大意、中国哲学、美学、言语学等课程[5]。

在美学学科建设和美学教育的普及上,蔡元培所起的重要作用是无人能及的。因此,蔡元培被公认为中国现代学术史和教育史上提倡美学研究和美感教育的“唯一的中坚人物"。 1912年,蔡元培就任中华民国临时政府教育总长,在《对于教育方针之意见》中,明确提出:“军国民主义、实利主义、德育主义三者,为隶属于政治之教育。世界观、美育主义二者,为超轶政治之教育。”而此“五者,皆今日之教育所不可偏废者也”。“以心理学各方面衡之,军国民主义毗于意志;实利主义毗于知识;德育兼意志情感二方面;美育毗于情感;而世界观则统三者而一之。 以教育界之分言三育者衡之,军国民主义为体育;实利主义为智育;公民道德及美育皆毗于德育;而世界观则统三者而一之。”[6]由于这个意见是蔡元培以教育总长的身份发表的,因此它表明中国教育史上“有史以来第一次把美育提高到国家教育方针的地位”[7]。1917年,蔡元培就任北大

校长期间,发表了着名的“以美育代宗教”“美学代宗教说”首次于1917年在北京神州学会上提出,刊登于《新青年》第3卷第6号1917年8月。次发表“以美育代宗教”,原载于《现代学生》第1卷第3期1930年12月。后又发表“美育代宗教”,刊于1932年版《近代名人言论集》。的演讲。这个演讲在全国引起了极大的反响,成为美学在中国知识界和教育界取得特殊地位的理论基础。蔡元培不仅发表演讲,而且亲自投身于美学的研究和教学之中。1921年10月,蔡元培在北京大学哲学门亲自讲授美学,为美学在大学学科体制中奠定自己的位置作出了杰出的贡献。

近代美学学科经过王国维、蔡元培以及诸多学者的努力,随着国人对西方美学了解的逐渐丰富和深入,逐渐具有学科体系的雏型。到20世纪20年代成为了高等学校的重要课程,这都对美学学科在中国获得稳固的地位起到了积极作用。

二、美学教材的编定和统一

蔡元培在担任北京大学校长时期,率先在北京大学开设美学课。但对于那一时期的北大来说,教材是首要问题。因此,蔡元培试图撰写《美学通论》(因故未能完成)。1915年,蔡元培根据德国哲学家厉希脱尔的《哲学大纲》,并参照包尔生和冯德的《哲学入门》等,再加上自己的观点,编译了《哲学大纲》,其中“价值论”中的“美学观念”,对康德的美学思想作了简要的描述。尽管蔡元培最终没有完成《美学通论》的写作,但在他已经写出的两章和《哲学大纲》、《哲学纲要》中美学的部分,我们还是能够看到一个比较完整的美学体系。

除了王国维、蔡元培,这一时期尚有不少知识分子对西方美学进行译介、传播,为美学教材的编定奠定了理论基础。如国学大师金松岑就在1907年发表《文学上之美术观》,认为:“世界之有文学,所以表人心之美术也;而文学者之心,实有时含第二之美术性。”“故夫肺脏欲鸣,言词斯发,运之烟墨,被之毫素者,人心之美感,发于不自己者也。若夫第二之美术者,则以人之心,既以其美术表之于文,而文之为物,其第一之效用,故在表其心之感;其文而行之远者,竖则千古,横则六合。千古者不朽之心,六合者相感之志。夫不朽无如金石,相感莫如音乐,斯盖艺术之鼎彝,词林之韶矣。”[8]金松岑从美术的角度对文学的表现形式及其价值进行了较为客观的分析,肯定了美感在文学中的作用,这都是与西方美学的传播密切相关的。徐大纯1915年在《东方杂志》上发表的《述美学》一文最早有意识地进行美学学科建构。徐大纯认为“美学为中土向所未有",有必要对美学这一欧洲独立的“最新之科学"进行介绍。他列举了从柏拉图到桑塔耶那西方美学两千多年的代表人物,陈述了美的性质、美感与、美的各种分类。作者还从美学史的角度提出了“美在主观还是客观"的论题:“所谓美者,果在于客观之物耶?抑在于主观之心耶?……简举之,则属于客观的美学者,为理想说(Idealism),现实说(Realism),形式说(Formalism);属于主观的美学者,为情绪说(Emotionalism),知力说(Intellectualism);快乐说(Hedonism)又有从内容或形式分之者。”[9]

萧公弼1917年在《存心》杂志上也连载了一系列的美学论文。他站在国际美学前沿对美学进行了深入阐释,并借助中国传统美学思想(特别是佛教思想)提出了独立的美学主张。作者认为,作为“研究精神生活之科学",“美学者,感情之哲学",美学的任务就在于研究美之“主观条件"和“客观条件"。萧公弼用“色"与“淫"的传统观念来阐释美的本质与美的玩赏:“好色者,美的本质也。好淫者,美的玩赏也。好色者,精神之也。好淫者,肉体之欲望也。盖美感为人之天性,则好色者亦人之天性也。然美之真谛,在以生人为要素者也。夫吾人若有高尚审美之观念,则美感入吾眼帘也,色之而不淫。"此种美学观念,的确是在中西“视界融合"中生发出来的、具有民族特色的美学主张。

1923年商务印书馆出版的吕澂着《美学概论》是中国第一部美学概论。《美学概论》是吕澂在上海美术学校和专科师范学校讲授美学课的讲稿。全书整个纲骨取材于日本着名哲学家、美学家和教育家阿部次郎(1883~1959)的《美学》(1917年第一版)[10]。由绪说和五章组成。在“绪说”中作者谈论了美学的对象和方法。他指出,美学的研究对象就是美的价值。要研究美的价值,必须在传统的哲学方法的基础上,吸收现代美学研究中的科学方法。所谓科学方法,指的就是西方现代美学运用的心理学方法、社会学方法以及人类学方法。作者在本书中主要运用的是心理学方法。书中第一章总论“美的价值”,指出美的价值的四种特质。第二章为“美的形式原理”,专门论述了能够产生美的价值的物象所必备的形式规律。第三章论述“美的感情移入”问题,作者对栗泊士“移情说"极为推崇,认为只有“移情说"才能彻底探求美感事实。第四章“美之种类”,分别论述了崇高与优美、悲壮与谐谑等审美范畴的特质。第五章为“美的观照及艺术”,主要探讨艺术中的审美问题。

陈望道的《美学概论》是一部系统的美学专着,于1927年由上海民智书局出版,曾被一些艺术学校选用为教材。该书用较多的篇幅探讨了“美的材料"、“美的形式"。在“美的形式"一章中所论述的“反复与齐一"、“对称与均衡"、“调和与对比",“形式原理"等论题,为后来《修辞学发凡》的辞格研究确立了美学基础。陈望道在这些论着中比较自觉地运用马克思主义的观点来研究美学的一些重大问题。尽管这种研究是初步的,也未能标举马克思的旗号,但他的贡献在中国马克思主义美学史上是开拓性的。

商务印书馆1927年出版了范寿康的《美学概论》,该书是作者在上海学艺大学教授美学的讲稿。作者从“美的经验”、“美的形式原理”、“美的感情移入”、“美的各种分类”和“美的观照与艺术”等方面来展开论述。作者坚持认为,艺术的本质就是表现,从而否定艺术美与自然美的区分。1930年,商务印书馆又出版了一部署名“范寿康着"的《艺术之本质》的着作。但这部书实际上是范寿康依据日本学者伊势专一郎的着作编译而成。在该书结尾处,作者加上了这样一段说明文字:“这一部小书的材料是取诸伊势专一郎的着书。对于伊势氏特表谢意。十三年夏莫干山上编译者识。"[11](P113)而且这部书虽名曰“艺术之本质",但由于作者将“艺术是什么"的问题等同于“艺术作品的那一点究竟是我们美的经验之对象"亦即“美的经验的对象——美的对象——究竟是什么"的问题,因此,该书实际上成了一部讨论艺术中的美的经验与美的对象的专着。该书以“移情说"为前提,认为“美……是感情移入的价值,那么,艺术的观照,除感情移入的态度而外,当然也没有成立的余地,我们在艺术观照的时候,非把自我浸没在艺术品之内不可。这观照是主客合一的境地,也是无我的境地", “艺术之美的意义,乃是由艺术品的特性所规定之自我的生命"[11](P5)。也就是说,艺术中的美的价值、美的对象,是艺术作品与观照主体美的观照态度相结合的产物。这样,该书便得出了“艺术的本质等于艺术作品的美的价值,等于艺术作品与移情的观照态度相合一所 达到的境地”的结论。这可视为20世纪我国较早引进的艺术审美本质说的一种系统的理论形态,即从美的观照态度与艺术品的特性主客合一角度来界定艺术本质。

20世纪二、三十年代中国出版的美学概论类着作还有吕澂的《美学浅说》(商务印书馆,1923)、《晚近美学说和美的原理》(商务印书馆,1925)和《现代美学思潮》(商务印书馆,1931)、大玄和余尚同等人合着的《教育之美学的基础》(商务印书馆,1925)、张竞生的《美的人生观》(北新书局,1925)、李石曾的《美育之原理》(商务印书馆,1925)、徐庆誉的《美的哲学》(中华书局,1928)、徐蔚南的《艺术哲学ABC》(世界书局,1929)、朱光潜的《谈美》(开明书局,1932)、李安宅的《美学》(世界书局,1934)、金公亮的《美学原论》(正中书局,1936)等。这些着作都从各自不同的角度构建中国现代美学学科体系。

三、美学教学工作的展开

从学科分类来说,美学是属于哲学的范围。哲学是一级学科,美学是包含在哲学学科内的二级学科。所以回顾美学教学的历史,就必须从哲学教学谈起。

最早开设哲学课程的大学当属北京大学。北京大学哲学系建立于1914年,起初称“中国哲学门”,1918年改称“哲学系”。1916年12月,蔡元培被任命为北京大学校长。1921年,依照蔡元培教育思想,反对学校开设神学课程和宗教意识活动,强调美育的重要,曾提出“以美育代宗教”的主张。蔡元培把美育与德、智、体诸育并称为“四育”。根据他的建议,哲学系设立了“美学”、“美学名着研究”、“西方美术史”等课程,同时开始编着《美学通论》一书。因为当时聘不到合适的人选,蔡元培先生就亲自讲授“美学" 课,这是蔡元培在北京大学担任校长期间亲自讲授的唯一一门课程。蔡元培后来回忆说:

我本来很注意于美育的,北大有美学及美术史教课,除中国美术史由叶浩吾君讲授外,没有人肯讲美学,十年,我讲了十余次,因足疾住进医院停止。至于美育的设备,曾设书法研究会,请沈尹默、马叔平诸君主持。设画法研究会,请贺履之、汤定之诸君教授国画;比国楷次君教授油画。设音乐研究会,请萧友梅君主持。均听学生自由选习。[12]

一说这次授课在1922年10月。《北大日刊》记载:

1922年10月14日,蔡元培开始在北大哲学系讲授美学课程,原每周两小时,现改为一小时,一年授毕。由星期六起开始授课,时间为午后2时~3时,在第一院,第二教室。[13]

1923年,哲学系课程由哲学、心理、教育三组改分为哲学、心理学、教育学三门,其具体课程在上年开设的基础上有所增减。减少的课程就包括美学。

蔡元培之后,曾经请青年画家刘海粟代讲了一段时间。1923年,由于蔡元培公务日益繁忙,北京大学哲学系的美学课程改由邓以蛰讲授。他于1923年3月至1930年3月期间在北京大学哲学系讲授“美学”、“美学名着研究”、“西洋美术史”等课程[14]。后转到清华大学任教。

1933年7月,朱光潜先生回国到北京大学任教。朱光潜先生在中国现当代美学史上有着很大的影响。他最早留学于英国的爱丁堡大学,攻读英国文学、哲学和欧洲艺术史,后来又到伦敦大学、巴黎大学、德国的斯特拉斯堡大学学习,并在斯特拉斯堡大学取得了博士学位。他在北大任教期间所写的《文艺心理学》在当时的青年学生中产生了广泛的影响。

从20年代到40年代宗白华也先后在东南大学、中央大学开设“美学”、“艺术学”、“形上学”、“叔本华哲学”、“尼采哲学”、斯潘格耐(O.Spengler)的《西方的衰落》、 “康德哲学”、“歌德”、“文艺复兴时期艺术”等课程王德胜.宗白华评传[M].北京:商务印书馆,2001年版,第64页。另有学生回忆列出“美学”、“艺术论”、“历史哲学”及“尼采”、“康德”、“歌德”、“叔本华”、“倭伊铿”等不下十余种。见王聿均.宗白华先生的思想和诗,载张宏生、丁帆主编.走近南大.四川人民出版社,2000.248.,并一直延续至1948年。同时期,吕澂在上海美术学校和专科师范学校讲授美学,范寿康在上海学艺大学教授美学。

四、专业研究团体的出现

专业性学术团体的建立是中国美学学科体制化最重要的标志,它标志着近代学术从此步入规范化、独立化的轨道。“专业性学术团体的创立,一方面,能使西学传播有组织、有计划地进行;另一方面,学术团体内部进行的学术探讨、学术交流、创办的刊物有助于扩大西学传播的深化。”[15]20世纪初期,由于中西文化的交流,以及王国维、蔡元培等美学家的倡导,美学已经在思想界、教育界、文艺界引起了广泛的重视。1919年冬在上海成立的中华美育会,是中国第一个美学学术团体,它的成立是中国美学发展史上的一个里程碑,标志着中国美学界有识之士不仅仅满足于口头的呼吁,而要借的东风推动美学救国的实践发展。同时,我们也看到中国美学的发展已经从个人单枪匹马的学术研究,发展成为有组织的学术活动。

中华美育会是“美育代宗教”思想影响下的产物,由上海专科师范学校和爱国女学的教职员发起成立。负责人为当时在教育界有极高地位并积极提倡美学、美育的吴梦非。会员中有刘海粟、吕澂、丰子恺、刘质平、姜丹书、萧蜕、胡怀琛等。会址设于南市小西门外黄家阙路上海艺术专科师范学校内。目的是联合当时全国艺术工作者和大中小学教师,倡导“新文化运动”,主张用“艺术教育”来创建一个“新人生观……希望用美来代替神秘主义的宗教,并探索在学校教育和社会教育中实施美育”。并于1920年4月20日创刊中国第一本美育学术刊物《美育》杂志(月刊),主张“‘美'是人生的一种究竟的目的,‘美育'是新时代必须做的一件事"。编辑部成员有:总编辑吴梦非、图画编辑主任周湘(第三期起改周玲荪)、音乐编辑主任刘质平、手工编辑主任姜丹书、文艺编辑主任欧阳予倩,编辑有丰子恺、刘海粟、吕澂、王青路、姚石子、傅彦长、王怡、陈仲子、李鸿梁、虞肇州、蔡耀煌等。《美育》杂志前后共出七期,发表了许多论文,结合中国国情,探讨在中国实施美育的理论问题和实践问题,对推动中国的新美育起了重要作用。《美育》在创刊号《本刊宣言》中说:“我们人最缺乏的就是‘美的理想’,所以对于‘艺术’的观念,也非常的薄弱。”正是为了这个缘故,要趁着新潮流,尽力来发展“艺术教育”来建设一个“新人生观”,并且还要希望用美来代替宗教。可见倡导美的目的在于响应新文化运动的历史潮流,改造人生、改造社会[16]。

《美育》月刊上的文章,有的是学术性很强的理论文章,如吴梦非的《美育是什么》、周玲荪的《新文化运动与美育》、吕澂的《什么叫民众艺术》等;有的是普及性的介绍,如郑鑫的《小学校图画手工宜如何教授》等。它们对于美学研究水平的提高和美学知识的普及都起着一定的作用。在这些文章中既有《美育界纪闻》、《调查、研究、通讯》等关于国内美学的报道,又有《德谟克拉西的艺术》等国外美学情况的介绍,很好地起到了信息交流的作用。

中华美育会的成立为美学、美育工作者搭建了一个开展学术活动的平台,增进了国内外美学界的学术交流,活跃了学术气氛,中国美学界也因此出现了繁荣局面。1924年,蔡元培和钱稻孙等北大教员组织成立“北京大学造型美术研究所”,蔡元培任会长。1927年,教育部大学院设立“全国艺术委员会”。

美学社团的活动在社会生活中引起极大的反响, 1925年8月18日,中华教育改进会美育组第一次会议召开,讨论筹设国民美术馆和举办全国美术展览会案。讨论通过举办全国美术展览会案,蔡元培、刘海粟、王济远、李毅士、滕固等17人被推为全国美术展览会委员会委员,主席蔡元培、副主席郑锦。

概而言之, 20世纪二、三十年代,在 近代西方学术分科观念与方法的影响下,中国传统的学术体系开始发生本质性变化,一些新的学术研究门类开始出现并融合在现代中国学术体系当中,最终发展为独立的学科。中国美学学科的兴起,即昭示了这一学术发展进程。然而,不仅是美学学科,中国学术中的传统学术划分在这一时期都基本上处于一种“无语”的境地,而以学科划分为主要特征的西学却占据了“话语权”,因此,当时学界各种学科的建立都程度不同地与要与西方学术“争胜”的心境相关。当然,有关学科建立的内动力的系统阐释还有待专文来完成。

[参考文献]

[1]张之洞.奏定大学堂章程[A].舒新城编.中国近代教育史资料·中册[C].北京:人民教育出版社,1981.587-589.

[2]王国维.奏定经学科大学文学科大学章程书后[A].王国维文集.第3卷[C].北京:中国文史出版社,1997.74-75.

[3]朱有瓛.中国近代学制史料.第二辑上册[M].上海:华东师范大学出版社,1989.600.

[4]梁柱.蔡元培与北京大学[M].北京:北京大学出版社,1986.208.

[5]北京大学哲学系八十周年系庆筹备委员会编.北京大学哲学系简史[M].1994.90.

[6]蔡元培.对于教育方针之意见[A].蔡元培美学文集[M].北京:北京大学出版社,1983.5.

[7]聂振斌.近代美学刍议[A].中国审美意识的探讨[C].北京:宝文堂书店,1989.195.

[8]舒芜等.中国近代文论选(下册)[M].北京:人民文学出版社,1959.518.

[9]徐大纯.述美学[A].美与人生[C].北京:商务印书馆,1923.10.

[10]Gino K. Piovesana , Recent Japanese Philosophical Thought 1862 - 1962: A Survey, Enderle Bookstore, 1963,70-73.

[11]范寿康.艺术之本质[M].北京:商务印书馆,1930.

[12]蔡元培.我在北京大学的经历[A].蔡元培美学文选[C].北京:北京大学出版社,1983.206.

[13]北大日刊[A].1922年10月14日.王世儒.蔡元培先生年谱(上册)[C].北京:北京大学出版社,1998.393.

小学美术学科论文篇（8）

2016年全面贯彻实施《关于全面加强和改进学校美育工作的意见（〔 2015〕71号）》，理论阐释开始深入，而从上而下的实施措施也见出成效。首先是教育部为深入贯彻落实文件要求，更好地发挥地方政府推进学校美育改革发展的主体责任，决定启动学校美育改革发展备忘录签署工作，从2016年起分批次与各省（区、市）签订备忘录。 8月29日与北京、上海、江苏、福建、山东、重庆、四川、甘肃等8省（市）签署学校美育改革发展备忘录，以此推动中央部门和地方政府构建上下联动、统筹整合、协同推进的学校美育改革发展工作机制。按照新任教育部部长陈宝生所言，推进学校美育改革发展，是全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的需要，是增强理论自信、制度自信、道路自信、文化自信的需要，是实现教育现代化的需要，意义重大。根据备忘录，教育部将对8省（市）在学校美育综合改革、美育教育教学改革、美育教研科研、全国中华传统文化艺术传承学校与基地建设、全国中小学生艺术素质测评实验区建设、高校艺术人才培养模式创新改革、美育国际交流与合作，以及西部地区农村学校艺术教育实验县建设和乡村美育教师培训等方面予以支持和倾斜。

这一年，对于美育是审美教育，也是情操教育和心灵教育，不仅能提升人的审美素养，还能潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟，激励人的精神，温润人的心灵的认识正不断深入。在时代教育不断发展并走向完善的社会主义教育体系中，美育与德育、智育、体育相辅相成、相互促进，具有不可忽视和替代的作用。全国不少教学机构相继成立美育研究中心，如北京师范大学、首都师范大学、西南大学、中国美院等等几十所院校的校级美育中心开展了校园美育工作。而围绕美育的专题理论探讨也此起彼伏， 6月在北京师范大学由全国美育联盟和北京师范大学艺术与传媒学院主办的“致道游艺美天下―第二届中国美育现状与发展”学术研讨会； 6月由中人生科学学会美育研究会发起主办的“以美育人，发展创新 ・全国学校美育交流观摩研讨会”在大连召开； 9月在北京舞蹈学院举行“首届舞蹈美育研讨会”；11月在广州外语外贸大学举行“高校美育理论建构与教学研究”研讨会； 12月首都师范大学美育研究中心主办“大小之美，育于初心 ”美育工作研讨会在京举行等等。不同研讨会都围绕国办文件和学校美育工作，做了各自侧重的学术探讨，从不同方面强化了美育的重要性。专家们都意识到美育的春天到来了，要发挥各自所长，共同努力创建美育的新局面。要致力于通过深化学校美育教学改革，加强美育的渗透与融合，建立美育网络资源共享平台，创新艺术人才培养模式，营造良好校园文化环境，突出美育教研科研工作等方式，扩大优质美育教育资源覆盖面，提高美育教育教学质量，培养造就具有丰厚文化底蕴、素质全面、专业扎实的艺术专门人才。同时，专家们提出要突破传统校园教育囿于“象牙塔”内的局限，统筹整合学校与社会美育资源，建立大、中、小学与地方政府、行业企业、协同培养美育人才的新机制，促进美育人才培养、培训、研究和服务一体化，将学校美育师资水平的提高和传播美育工作的社会公益力量培养有效结合，形成全民参与、全社会力量共同促进“美育”工作的局面，促进民族文化素质和公民道德修养的整体进步。

此外，美育进入中小学的举措已经在各地的不同形式中得到体现，诸如北京实施的艺术“高参小 ”项目，北京主要的艺术专业学校和学科都下到小学帮助艺术入课堂，效果不同凡响。上海由上戏师生排演的教育示范剧、“韵剧”《悲惨世界》《老人与海》，获得很好反响。

2016年12月2日下午，全国普通高校美育改革发展座谈会在清华大学举行，为年度美育高扬做了总结。时任教育部副部长郝平在座谈会上强调，“举精神之旗、立精神支柱、建精神家园”既是时代赋予学校美育的历史使命，也是学校美育自身的不懈追求。要进一步提高对美育重要性的认识，全面落实党的教育方针。要抓住关键领域，切实推动高校美育改革与发展。要以立德树人为根本宗旨，强化高校美育的育人功能。公共艺术教育要确保面向人人，切实提高大学生的审美和人文素养。要进一步优化普通高校艺术专业学科布局，努力探索构建多元化、特色化、高水平、具有中国风格的艺术学科体系。艺术师范教育要深化课程改革，培养满足基础教育需要的美育教师。

二、艺术学理论的研讨和现实针对性

人们公认美育的主要实施途径是艺术教育，艺术多门类的审美艺术精神对于美育实施具有重要作用。而艺术学理论的探讨、艺术各学科的研究，以及艺术多领域的教育变化，都关涉于艺术教育和美育的跃进。这一年艺术学界不断举行艺术学理论与艺术教育相关理论研讨，深入确认艺术教育的价值与拓展创新意义，越来越多的学术研讨、越来越广泛参与的艺术学命题拓展话题、越来越深入的分析、越来越触及人本和教育的观念得到学术界的呼应。 2016年6月，在杭州举行中国高校影视学会影视教育专业委员会成立暨第一届影视教育高层论坛，强化高校影视艺术教育的重要性，开启从传统影视艺术教育向时代新鲜的 VR、AR等虚拟技术对于教学的促发与影响跃进的新方向。同月，在北京成立了第三届全国艺术专业学位研究生教育指导委员会，对于拓展“艺术专业博士”学位提出了研究的命题。 7月，在大连举行全国艺术院校长论坛暨大学生创新创业论坛，将艺术专业紧密联系的创新创业提到理论倡导与实践进程中。 9月，第34届世界艺术史大会在北京举行，在主题设计上，突出强调了中国古老文明中孕育起来的中国艺术发展特征及其在世界文化格局中的地位。 10月在杭州，中国美术学院举办艺术学晋升学科门类 5周年学术研讨会暨首届“中国艺术教育论坛”，以“梳理艺术学科建设成就，推进艺术教育转型创新”为宗旨，开展深入探讨，共同谋划艺术学科发展的宏图。 11月在广州，由中国艺术管理教育学会主办的第十一届中国艺术管理教育年会以“艺管新视界―― Rolling the Future”的主题吸引世界不同国家专家汇聚一堂，分享在艺术管理教育与实践的成功经验，共同思考全球化、数字化背景下中国艺术管理教育所面临的问题与机遇， 11月在南京，全国艺术学年会召开，本届年会的主题涉及创建“比较艺术学”命题，分析了当下艺术学理论认知的难题与焦点，中国艺术学理论的话语权、学科体制和中国艺术学的核心内涵等。 12月在北大举行第十一届全国艺术院校长高峰论坛，针对艺术学的文化建构、美育的精神和艺术教育的多方面话题进行了深入研讨。同样 12月，在杭州由中国教育学会和世界艺术教育联盟主办的 “2016国际艺术教育高端研讨会”，主题是“艺术教育的可持续发展”，出席会议国内外专家围绕艺术教育本质意义与实践方法等进行了深入的切磋与论说。

上述研讨概要说明，艺术已经成为人文学科的显学，对于艺术理论、艺术学基础认知、艺术的本土化发展、艺术教育的精神和普及方向，艺术深入生活与渗透整体的人的教育的趋向，都越来越具有共识性。

三、提升艺术学科、艺术教育的其他举措

（1）在艺考问题上的举措：教育部办公厅印发了《关于做好 2016年普通高等学校部分特殊类型招生工作的通知》，对 2016年高校艺术类专业招生工作进行部署，最值得关注的变化有两个方面，首先在招生方法上，明确要求高校艺术类专业应综合考虑考生艺术专业成绩和高考文化成绩，择优选拔录取。同一高校同一专业应采取同一种录取办法。其次在文化素质要求上，要求录取期间各省（区、市）和高校不得为了完成招生计划而降低初次划定的最低录取控制分数线，这一年重要的艺术院校都开始强化文化课成绩的比重，有效的改变了艺考不重视文化的观念。

（2）在本科审核评估和研究生学科评估上稳步进行：本科教学审核评估是国家既定的任务，在2016年持续开展的高校中，对于艺术学科的本科教学审核评估开始兼顾学科特殊性，包括对于特殊的设备、人员比例、学术要求等一些评审关注差异，但整体上的顾及艺术特殊性的本科审核评估还没有专门化设定，有待实践进一步总结探讨。随着审核评估的延续，专业艺术院校和大学艺术系科对于自身特性的主体意识越来越明确。与之相关的是一年前开展的国家本科专业的课程标准和研究生学科标准制定，年内修订完成并将在 2017年实施。研究生学科评估正稳步进行， 2016年艺术专业学位研究生教指委对于全国的学位点进行全面评估，支持和停办、警示相结合，也给艺术专业学位办学单位带来了强烈反响。

小学美术学科论文篇（9）

关于美学基本问题的讨论，有论者认为从一种“元哲学”的视角看，各门学科，特别是广义的哲学学科的研究对象，可以大体区分为几个相对独立的层面。即事实的层面、认识的层面、陈述的层面。第一个层面的美学是关于审美事实的美学，它把审美事实看成是物理事实、心理事实或人文事实中的某一元的事实，通常都以某种哲学的本体论作为自己的基础。第二个层面是关于认知的美学，它把与美学有关的事实看成是被认知着的事实，通常都以某种哲学的认识论作为自己的基础。第三个层面是关于陈述的美学。通常以某种语言哲学作为自己的基础。有的论者主张，从美学的功能出发，提出美既是人的生命活动的自然需要，又是人的生命发展活动的动因之一，而且是人建构自身，使人日益摆脱动物界，逐渐成为全面发展的人，从而实现人的自由自觉的“类本质”的手段，美学就是“人的建构学”。因此，美学将由“说明科学”变为“行动科学”。有人指出，目前美学存在“一冷”“一热”，服装美学旅游美学等热，美学基本问题的研究冷，要绕开美学基本问题是不可能的，那会导致美学的失落。美学是研究人与现实的审美关系的科学。这审美关系实质是情感关系，情感与形式的关系是美学的基本问题，它包含美学的一切秘密。有的论者认为，新时期美学多元并进的热潮开始转向反思时期，什么是美学这个元美学问题确实需要进行新的思考与研究，必须综合吸收现代新科学成果，哲学实践论和价值论以及文化美学、技术美学等多方面的思想和成果。不应只确定一个方面作为基点来做单向的研究。还必须努力整理开掘中国古代美学宝藏，加以现代科学和人类文化学的整理、提高，融化到新美学中，变成现代中国的美学，保证它的独特的民族文化个性。对于中国古典美学的研究，有的论者提出，过去的研究偏于正统文人审美文化，而忽视了俗审美文化。从审美的发展来看，存在着雅俗两种审美文化，特别是戏曲、小说兴起以后市民审美文化有了较大的发展。这种文化虽不精致，也不纯，但是其生命冲动，感情内涵大大胜过了文人审美文化。只用意、趣、神、韵来看戏曲、小说是片面的，需注重研究市民文化的特征，开拓中国美学研究的领域。

关于艺术美学，有论者提出，讨论艺术、艺术现象，只有放回到人类文化创造这一过程中，以文化创造和演进为背景，才有可能对艺术的本质有比较深刻的领悟。过去的错误，正在于企图用一种抽象的表达限定艺术与非艺术的界限，以一个定义来做出肯定和否定，势必会对许多现代艺术、艺术表现感到不可理解和惘然。也有论者提出，在文化大交流的时代，开放民族的文化是人类历时性文化形态的共时性聚合，不存在“经济基础”与“文化形态”的硬性对应。因此，也不能把西方现代艺术冠以“资本主义的”而加以拒斥。同时，艺术品及艺术风格、流派存在时间的长短并非其是否艺术的标尺，其接受范围的宽窄也同样不是艺术的尺度。不存在大一统的定义，因此也无需因其并非大一统而反对和避免下定义。有论者提出，现代生活、现代艺术中许多

转贴于 http://

东西，还在我们的美学视野之外，这是摆在面前的重大课题，也是充分发展美学界年轻一代优势的地方。也有论者认为新时期美术是艺术创作突破在先，理论随之而来。电影艺术是在电影新观念讨论的影响下，有新的开拓。对整个艺术创作来说，艺术美学理论不应停滞，应该超前。

关于技术美学，有的论者认为，它的根本任务是在科技飞速发展时代解决科技与人文所发生的冲突，使人造物和人自身达到新的和谐，建立真正属人的世界。从人类发展来说是一门非常重要、不可缺少的、有前途的学科。从当前我国的商品经济、沿海发展战略来看，它直接关系到企业的生存发展和进入国际市场。一方面进行技术美学的研究和译介，一方面要同企业的产品设计、劳动条件和环境美化结合起来，为社会创造http://经济效益，向全社会展示美学实际运用的力量。也有论者指出，技术美学作为应用美学学科有其特殊的对象和范畴结构。把产品作为技术美学研究的逻辑起点，对产品在宏观的文化层次上分析，可以看出人们对器物的文化选择是通过生活方式作为中介的，反映出各种文化形态的相互作用和转化。在微观上存在产品功能结构、形式和材料的相互作用。对产品功能和审美形态的分析可以为美学基本原理提出新的启示。如功利与审美的关系，形式美的根源以及审美发生学问题等。技术美学理论可以通过产品语言的分析为设计提供直接的应用。

小学美术学科论文篇（10）

无疑，这样一门艺术课程，它在教学理念、教学内容、教学模式、学习方式、评价方式等方面都作了全方位的改革，这对业已习惯了传统分科教学的广大中小学音乐、美术教师来说无疑是一场“革命”。现在从事中小学艺术学科教学的教师大都是原来从事单科音乐或美术教学的教师，目前情况下，跨学科教学存在现实的困难。5个年头过去了，师资问题自始至终存在甚至困扰和阻碍着改革的进程。如何培养一支高素质的艺术教育师资队伍，以深化艺术教育改革，推进课程与教材新体系的构建，着力使艺术学科的价值与功能更大地体现出来，真正成为素质教育的一个有机组成部分，己成为迫切需要解决的问题。

远在改革之初，学院为适应国家基础教育课程改革的需要，成立了小学艺术教育系，主要承担我省贯彻实施国家新课程——小学艺术课程的师资培养、培训和研究任务，也是学院创建特色学科、精品课程的重点科系，同时也成为我国基础义务教育课程改革在艺术课程师资培养和研究领域的开创者之一。自2002年起在全国率先培养五年制专科层次小学专职综合艺术师资以来，小学艺术教育系紧紧围绕国家艺术课程标准，依托课改实验区基地鲜活的案例和交流互动的大平台，以科研促教学，以实践带科研，深入研究小学艺术课程师资培养的新模式和较完整的架构，为我省小学艺术课程师资培养进行了积极的探索。

艺术课程的核心是综合，综合性艺术教育已成为当前国际艺术教育的一个重要趋势。纵观教育发展的历史，现代社会出现的课程综合化倾向是课程发展历史进程中否定之否定的结果。“当时代要求人与其生活的世界和谐共生的时候，当时代要求学科文化向生活世界回归并与‘大众文化’融合的时候，当时代要求人格整体发展的时候，课程的综合化就成为必然。”[1]

在20世纪50年代中后期，美国有一个零点计划，其逻辑前提是科研人员的文化艺术素质导致美国空间技术的落后，所以要以零为起点，重新审视艺术教育。我国在进入21世纪这样一个信息时代提出在基础教育阶段实施艺术教育，其高瞻远瞩的意图不言而喻。我们知道，信息时代的教育特征是将工业时代的封闭性、单向性、继承性、统一性和专门性转向开放性、双向性、创新性、个性化和综合性。也就是说，“教育必须从传统狭窄的学科视野中走出来，以一种开放的眼光和综合的架构参与社会发展。”[2]“使之从培养某一学科的专门教师逐步过渡到培养有较为宽广知识背景的和多方面能力的教师，再到可以进行跨学科教学的教师或能够进行综合课程教学的教师，以便为通才教育准备师资。”[2]

可以说，综合是科学发展的需求，是人类社会发展的需求，也是学生发展的需求。因此，综合艺术教育既要让学生掌握“艺术”的语言，用于人际交往、美化生活、美化自然、“经世济用”、“改造客观世界”；也要让学生乐意在艺术世界中徜徉，陶冶性情、美化自我、“修身养性”、“改造主观世界”。在本次课改所颁布的艺术课程标准中还确定了艺术课程的人文性，明确指出，艺术课不是一种单纯传授艺术知识和技能的技术课程，而是一种旨在提高学生艺术水平和人文素质的人文课程。

由此可见，艺术教育与人的全面发展有着密不可分的关系，夏中义先生曾提出“精神成人”的理念。应该说，人的精神世界的全面发展不仅包括了创造精神产品的能力，还包括了人对社会已有精神财富的享受能力。所以，艺术教育是学校美育的核心。如今，艺术教师应该既是创造型教师、引导型教师、交流型教师，也是方法型教师，更是因材施教型教师；既是传递人类文明的纽带，又是塑造人类灵魂的工程师，更是浇灌艺术之花的园丁。因此，在现代艺术教师的素质内涵上，要求具备可靠的政治素质,优秀的思想品质，良好的道德素养，先进的教育思想，广博的文化涵养,健康的身心素质，高尚的审美素质，坚实的专业知识，熟练的专业技能和高超的教育技能。也就是说，艺术教育要求素质发展全面的教师。

二、探索与实践

我国小学艺术师资的培养主要依赖于艺术师范类院校的培养。福建儿童发展职业学院作为全国率先培养小学艺术师资的学院，其中，艺术教育系以招收初中应届毕业生、实行五年一贯制大专学历为培养模式。为使未来的小学艺术教师在五年的有限时间里完成多项的学习内容，努力达到全才型的教师的目标，我们在培养目标、课程理念、课程结构、培养模式以及师资培养规格等方面进行了全面的思考、探索与实践。

（一）一专多能型的培养目标定位

在培养目标上，我们将之定位为：具备良好的道德品质，适应艺术教学需要的理论、知识、能力、人文素养与专业技能，具有艺术教育整合与发展能力和开拓精神，“多能一专”，适应小学艺术课教学的合格师资。我们认为，作为小学艺术教育专业学生的素质，“应该比专业艺术院校的学生素质更高更全面才行”。多能就是“必须具备所学专业各个方面的教学能力。”也就是“应该在自己的本专业方面尽可能地得到全面、均衡的发展。”[3]，所以，一专多能就是素质“素质更高更全面”，我们期望每一位学生都“尽可能地得到全面、均衡的发展”。

（二）紧扣《艺术课程标准》的课程理念

在课程理念上，根据国家基础教育部《艺术课程标准》的总体要求，在大艺术观的背景下，从培养学生具有综合艺术教育能力，进行教学分析、评价、总结的能力，发展学生整合创新、开拓贯通和跨域转换的能力，组织教学和组织活动的能力，具备处理现代教育信息的能力等，还应使学生具有深刻的人文精神，学会尊重、关怀、友善、合作、分享，具有较高的人文素养。在此课程理念下，我们在课程方案的制定上,注意把握以下四个方面：人文性与科学性相结合，综合性与创造性相统一，思想性与师范性相一致，“共性”与“个性”相渗透。

（三）基础全面专业凸显的课程结构

在课程结构上，我们打破了传统学科本位的狭隘教育观，面向全体学生开设公共文化课和音乐、美术、戏剧与舞蹈为主的学科基础课、为学生提供基础性的丰富多彩的内容和信息，拓展艺术视野。以人文素养与多学科基础知识和技能贯穿融合，促进学生在体验性、探究性，反思性和愉悦性学习中，将艺术学科内部质性有机地融合为一体。同时将艺术与其它非艺术学科有机的联系起来，发展学生各项能力。此外还设立了贯穿于整个培养过程的综合类活动课程体系，通过各种艺术实践、讲座、观摩、体验、表演等形式对学生进行综合艺术能力训练，确保培养目标的最终实现。

艺术教育的课程设置主要包括以下四部分。

1.公共必修课：政治、语文、外语、历史、地理、小学教育学、小学心理学、信息技术与教育技术、教师口语、体育等。

2.专业必修课：乐理基础、钢琴、声乐、舞蹈、音乐欣赏、合唱指挥、戏剧表演、美术基础理论、素描、图案、色彩、国画、手工、书法篆刻、中外美术简史、工艺设计、电脑设计、艺术欣赏、艺术概论、美学、小学艺术教学法等。

3.专业选修课：（根据学生主辅修的方向进行选修）民乐、管乐、电子琴、电脑音乐制作、儿童歌曲创编、环境设计、服装设计、摄影技术与赏析、壁画设计、工艺雕塑、室内设计、广告设计等。

4.综合类活动课程：教育见习、教育实习、艺术采风与实践、各类知识讲座等。

（四）“2·2·1”的课程方案

根据我院招收五年专学生的特点，我们制定并实施了艺术教育“2·2·1”（既普修、主辅修与整合）专业培养课程方案。

“2”（指1—2年级）为普修期，面向全体学生开设公共文化课和音乐、美术、戏剧与舞蹈为主的学科基础课、综合活动课。为三、四年级主辅修期进入音乐或美术学科高一层次的学习打下宽实的基础。

“2”（3—4年级）为主、辅修期。面向全体学生继续开设公共文化课，根据学生特长，分别开设主修音乐辅修美术和主修美术辅修音乐两大课程，为学生提供音乐或美术学科专业性较强的知识与技能的课程，在主修音乐或美术的同时，辅修其中一门专业（美术或音乐），并溶入艺术其它门类综合活动课、艺术创作、艺术实践、教育见习、实习。

“1”（5年级）为整合期。第五年的第一学期安排必修课程之外更多是选修课程与活动整合，其中包含8周的实习，外出艺术采风和毕业创作与毕业汇报。第二学期完成毕业论文设计与答辨以及参加12周的毕业实践活动。

（五）专业与教育能力兼备的培养规格

在培养规格上，作为一名合格教师必须具备艺术专业基本能力与教师的基本教育能力。具体来说，由以下五部分构成。

1.音乐基本能力：含音乐理论与音乐技能两个部分，音乐理论方面，要求具有扎实的音乐理论基础知识与音乐文化素养知识，具有一定水平的中外音乐作品鉴赏能力，了解地方民间艺术的种类及其特点。音乐技能方面，每生毕业时必须同时具备三项基本功与一项专长（3+1）。三项基本功分别为“弹”、“唱”、“跳”，一项专长即会演奏一件民乐器或管乐器。

2.美术基本能力：含美术理论与美术专业技能两方面，理论方面要求具有扎实的美术理论基础知识与美术文化素养知识。具有一定水平的中外美术作品鉴赏能力，了解地方民间艺术的种类及其特点。技能方面要求每生毕业时必须同时具备三项基本造型能力与一项专长（3+1），三项基本造型能力分别为色彩、装饰、国画，一项专长为工艺制作。

3.舞蹈基本能力：含舞蹈理论知识与舞蹈专业技能基础知识，具有鉴赏评析中外舞蹈作品的基本能力、能够表演中国民间、民族等舞蹈片断及小品，能够表演和创编少儿舞蹈。

4.戏剧基本能力：了解戏剧的主要种类及其发展史，具有鉴赏评析中外戏剧作品的基本能力、能够表演戏剧片断及小品，能够创排简单的儿童剧与戏剧小品。

5.教育基本能力：

（1）具备教育学、心理学，尤其是小学生心理学与音乐教育学、美术教育学等方面的专业技能和知识。

（2）具备良好的艺术通识通感理论和实践的能力，能运用美学艺术理论对学生进行审美、情感、态度、价值观的教育。

（3）掌握小学教师必备的教学基本功，即“三笔”“两Hua（话、画）”一报，三笔就是钢笔字、毛笔字、粉笔字，两Hua即简笔画与普通话，“一报”即板报设计。

（4）具备处理现代教育信息的能力，要求每位毕业生能够运用计算机处理文字，图像，利用网络进行信息收集与处理，能制作的课件，会运用多媒体进行艺术教学。

（5）具备组织教学与组织课外活动的能力，能够利用乐器进课堂组织教学，能够组织小型的文艺演出活动，能够参与校园环境的美化工作。

（6）具有开发地方课程资源和对专业教育理论及发展动态进行研究的能力。因为就目前而言，艺术教师将比以往任何时候面临更多的问题，这些问题的解决不是靠教育研究者研究好了由教师来实行，更主要的是靠教师结合实际自己的研究寻找有效的解决办法。