研究生是社会的精英阶层，研究生教育是我国高等教育体系的最高层次，研究生德育是研究生教育中的重要组成部分，是高等学校德育的最高阶段。知识经济社会中，人才是最主要的资源，社会对高等教育尤其是研究生教育的依赖性有不断增长的趋势。研究生教育越来越受到各高等院校的重视和关注。要提高研究生培养的质量，完成研究生教育的历史使命，德育的作用是巨大的，否则研究生就难以承担社会的历史重任。
研究生德育原则是研究生德育工作实践的抽象和概括，是研究生德育工作规律的具体体现，是实施研究生德育工作过程中必须考虑和遵循的工作准则。一般地说，在实施研究生德育的过程中，应遵循以下基本原则:
1.德育首位原则。德育首位原则是端正办学方向的根本指导思想，是保证培养合格的社会主义建设者和接班人的根本措施。坚持德育首位原则，就要正确处理好德育“知识性”和“思想性”的关系。高校研究生德育工作，要紧紧围绕研究生德育目标，弘扬主旋律，打好主动仗，用正确、积极、健康的思想文化占领德育阵地。
2.德育的方向性原则。历史唯物主义认为，道德是社会意识形态的有机组成部分，属于社会上层建筑，它是为一定的经济基础和阶级利益服务的。作为道德的外化过程和动态表现，德育必定具有特定的阶级性和方向性。
在我国，高校研究生德育工作必须坚持社会主义方向，坚持以马克思主义列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论为指导，全面准确地宣传与贯彻党的路线、方针和政策，维护与发展安定团结的政治局面，抵制各种错误思潮的腐化、侵蚀和影响。但是，需要强调的是，坚持德育的方向性原则，并不拒斥在进行研究生德育的过程中，要讲究方式方法的多样性和灵活性，重在实效，不要拘泥、固守于固定的模式。
3.德育的主体性原则。德育的主体是研究生，德育效果的评估也主要是研究生及其道德状况。自我教育是科学的教育理念的根本要求。在进行研究生德育的过程中，要充分发挥研究生自我德育的主观能动性。通过受教育者内在的自我关系，转化为他们自身的内在要求，将德育内容(客体)内化(主体化)，才可能为其发展提供强大的思想动力和可靠保证。有人甚至认为，自我教育是实现研究生教育目的的最后和关键一环，更是凸显出研究生德育的主体性原则。要发挥德育教师和研究生两个方面的积极性，使教师育人与研究生自我管理、自我服务、自我教育互相协调，形成合力。
4.德育的“三全”原则。即研究生德育的全程原则、全员原则、全方位原则。任何与研究生工作相关的部门及其工作人员都有德育的责任与义务。研究生的德育是一个党政互相配合，全体教职员工共同参与，从不同角度、不同层次上对研究生思想、道德、心理、品质及其学习态度、生活方式、行为修养等整体素质进行教育熏陶、引导的系统工程。要有效进行研究生德育，就必须构筑全方位的德育网络，形成卓有成效的德育合力。
5.德育的超越性原则。超越传统，是高校德育创新的必然选择。创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。国家的建设需要人才，人才的培养靠教育，教育的灵魂是德育，德育的精髓在创新。创新是新事物对旧事物的扬弃，是时代的最强音。因此，研究生德育也应该而且必须创新。研究生德育可以在内容、方式、方法、手段、机制、目标等方面得到改进和升华.并且，研究生一般具有较高的思想觉悟、理论水平，因此，对他们的德育要求要适当地提高一些。这也符合教育学理论中的“皮革马力翁效应”原理。强调研究生德育的超越性原则，并不排除研究生应当紧密联系社会生活实际，不能排除德育的现实生活取向。
6.德育的长期性原则。德育是一项特殊的事业，是一门深奥的学问，她的对象是最复杂的人，她的目标是为了塑造人的灵魂。研究生德育作为整个德育体系不可或缺的一部分，不可能一跳而就、立竿见影，需要长期的熏陶和培养。
7.德育的系统性原则。由于研究生的个性、差异性，要求研究生德育本身必须是系统的、科学的，否则德育就难以实现正效益，甚至出现零效应和负效应。德育实效性追求的最根本的出发点和落脚点是德育的系统性和科学性。
8.德育的服务性原则.从一定意义上说，德育是为国家培养合格人才，为社会服务的，这是我们一贯坚持的原则。但德育最主要的还是应该服务于研究生自身的发展。教育是一种有目的的改造人与发展人的实践活动，是对人自身主观世界的改造，这是教育的惟一目的。换句话说，人才是德育的终极关怀对象。要努力优化德育环境与氛围，使德育增强针对性、实效性。
一 城镇学校德育管理的一般原则
1.全员性原则
全员管理是现代管理的根本理念，全校师生员工都能参加学校的管理活动，体现学校管理的民主性、公平性、公正性，学校的重大决策通过民主讨论形成共识，如果每个师生员工都明确学校的奋斗目标和所担负的责任，那么他们就会以主人翁的态度积极地工作，出色地完成工作任务。
2.整体性原则
学校管理的内部是一个复杂完整的能动系统，只有有效地整合人、财、物、时空、信息等基本的管理要素，使它们组成完整的有机系统，充分发挥各要素的作用，才能实现学校的管理目标。
3.程序性原则
学校管理应遵循一定的程序，缺失程序，管理就会陷入紊乱。学校管理的基础程序就是计划决策――组织执行――评价指导――总结提高。
4.实效性原则
要使各项管理真正做到有成效，就要与时俱进，顺应教学改革的要求，建立新的管理目标，创新评价机制，提高工二 城镇学校德育管理的管理方法
1.组织发动的方法
通过组织动员、层层发动的方法，明确要求，确定目标，宣传实现目标的意义和价值，让师生员工受到激励，为实现学校制定的目标而努力工作。
2.督导检查指导的方法
这是着重深入工作实际、参与实践活动的方法。学校成立师德、纪律卫生、出勤、业务等督导评价小组，明确分工、严格责任制度、制定督导评价细则、对各项工作进行系统的督导检查评价、指导总结等。学校领导深入课堂听课、评课、参加德育活动，了解掌握德育教学第一手材料，通过现场教研及时地解决实际问题，提高工作效率。这种方法就是用评价制度约束师生工作、学习、生活行为，使师生按照学校的目标要求去开展各项活动，达到养成教育的自觉生成。
3.实行程序调控的方法
学校制定德育教学常规、强化教学常规管理，对课前、集体备课、编制导学案提出具体的德育目标和要求，制定编制导学案的德育渗透原则及流程要求。规范教师备课行为，并由专人管理，定期检查导学案，优化备课质量与量化考评相结合。课堂教学运用“高效模式”贯彻德育渗透、社会主义核心价值体系和“三观”形成教育的情况，依据学校制定的高效课堂德育教学评价标准进行督导检查评价，有效地控制课堂流程。课后的整体验收、整体反思和对德育质量分析的情况进行检查，根据学校达标方案，评价教师、学科、对应班级的德育教学质量，找出问题，及时改进，全面提升教学质量。
三 城镇学校德育管理的目标
学校若要健康发展，必须有目标做引领，科学确定学校发展目标并依此制定相应的规划，使之成为全体教工共同的价值取向，并内化为自觉意识和行为。学校的发展必然会步入科学和良性的轨道。按照“整体促进，全面育人”的办学宗旨，秉承“一切为了师生发展服务”的办学思想，以“校兴我荣，校衰我耻”为内驱力的座右铭，把“创品牌校，办人民满意的教育”作为办学目标，针对课堂教学模式改革，学校应规划并合理确定每一步的德育目标预期，以确保德育教学模式改革稳步扎实推进，并循序渐进地拓宽改革视野。重视德育教育教学是工作的前提，制度建全是工作的保证。德育工作要做到纵向加强领导，横向加强联系，相互配合，形成合力。另外，健全制度是做好工作的保障，德育工作管理是严格有序的，为保证各项工作的顺利实施，建立了相关的规章制度，如《教师公约》《班主任工作职责》《辅导员职责》《青年教师仪表规范》《校园忌语》等，使全体教师真正地成为文化的传播者、智慧的启蒙者、心灵的塑造者。
德育工作是学校的首要工作，学校的管理重心在德育，评价的原点在课堂。能抓住各教学要素，建立一整套德育教学评价系统，进一步明确教师的责、权、利，充分激发教师的工作热情，充分挖掘全体教师的潜能，进而提高工作效率，提升“全人”教育效益。针对城镇学校课堂德育教学特点，制定新的评价标准，并把它纳入学校整体评价中或做相应的置换。针对城镇学校的课堂特点，必须逐步过渡，转变评价方向，进而建立新的德育评价体系，只有建立新的评价体系，才能科学地反馈德育教学信息，合理促进教学流程的每一个环节，不断完善、去伪存真、挤出水分，实现真正意义上的德育高效教学。建立新的德育评价体系要注意下面三个问题。
1.城镇学校德育教学评价的原则
一般来说，要按照即时管理、即时评价、即时指导、即时改进及公平、公正、公开的原则，评价组依据学校制定的“高效课堂德育教学常规”“课堂德育效果评价标准”“导学案德育目标评价标准”“德育教学质量评价细则”等对教师的课堂教学、业务能力和工作常规进行全方位评价。
2.城镇学校评价方式
作为教师职业道德建设的重要载体，教师职业道德评价既是教师道德由认知转化为行为的中介，也是教师职业道德规范由他律变为自律的舆论力量，还是调解教育人际关系的杠杆和形成良好职业道德风尚的条件。因此，提高教师的师德水平必须重视师德评价工作，充分发挥师德评价在师德建设中的导向作用。师德评价在主体、内容、方法等方面都应随着社会发展而不断加以改进和完善，尤其在中国社会转型时期，为了使评价活动彰显时代性、针对性和实效性，必须把握好主要原则。
一、主导性与多样性相统一
师德评价是依据师德原则和规范对教师职业行为作出是否、善恶的道德价值判断，迫使教师接受道德规范的制约，从而保证教师职业行为不偏离正确的方向。因此，评价的实质是对教育行为的道德评判和价值导向，是以社会道德主导个体道德。评价的目的是为了传递社会主导的价值理念，指导和帮助教师理智应对各种道德困惑和价值冲突，提高道德认知水平和道德选择能力。在全球化和改革开放的背景下，各种思想文化相互激荡、交锋，社会意识呈现复杂和多样的格局。但无论人们的思想意识和价值观念如何多元、多样，主流意识形态总是处于主导地位的社会意识。师德是社会意识形态的一部分，是社会主义道德与教育规律的一种客观要求，师德评价必须坚持社会主义道德的一元主导地位，以社会主义核心价值观引领多元价值观念。也就是说，教师行为既要受到道德规范的约束，又要与社会主导道德价值相一致。师德评价的主导性体现在马克思主义价值理想对多样化社会意识的引导和整合，使社会要求获得教师的认同和践行。虽然形式上，教育道德规范表现为社会对教师行为具有伦理意义的规定，但这种规定蕴涵着社会对教师的价值期待，是实现社会价值期待的工具和手段。因此，坚持主导性原则才能把握师德评价的性质和方向，把社会主导价值观变为教师的思想和行为，才能确立教育行为的道德价值标准，辨别和抵制各种错误思想理论的影响和侵袭。
强调师德评价的主导性，并不否定教师道德价值取向的多元性。一元与多元是对立统一的，主导本身就是以承认多元为前提的，当然，多元道德价值取向与一元道德价值导向在方向上不是背反的，而只是目标高低、距离远近的差别。主导性与多元性的统一，即在道德评价中坚持社会主导道德的一元价值导向与教师多元道德价值取向的有机统一。因为在社会主义市场经济条件下，利益主体的多元化使得多元道德的存在具有了现实的依据，人们的思想观念是多层次的，价值取向是多元的，因此不应忽视社会成员多元道德价值取向存在的事实，应该承认它的现实合理性。对于教师而言，其德性水平的不一致及德性状况的多样性是我们必须面对的一个客观存在。因此，应承认教师道德行为选择的个体性和差异性，坚持用一元的理想道德与多元的现实道德相统一的观点来评价教师行为。社会主导道德具有一元性和理想性，而教师群体的道德状况具有层次性，他们自身的价值追求和价值取向也具有多样性。如果无视教师道德行为价值取向的多元性，以一种高位的道德标准来裁量和评价所有教师，对师德的“应然”与“实然”不加区分，甚至无视教师多元道德价值取向的现实合理性，也就缺失了对行为之“应当”“正当”和“失当”的区分维度。事实上，教师行为的道德价值本身就应该是多元并存的，它既应有利于教育的发展，也应有利于学生的健康成长，还应有利于教师自身的完善和价值的实现。师德的多元价值不是冲突的，而是互补的。过去，我们在师德评价时忽视教师个体发展的价值，造成了对师德概念的片面理解。
新时期师德评价必须坚持社会一元价值导向与教师多元价值取向的统一。一元主导是多元取向的前提和方向，但我们不能只强调社会主导道德的一元性，而无视教师价值取向的多元性，也不能只强调个体道德的多元性，而忽视社会道德的主导性，而是要体现师德实践主导性与多元性的有机统一，从而在尊重多样、包容差异中引领教师树立理想、超越现实，不断臻达更高的德性境界。
二、继承性与发展性相统一
继承性原则是指在开展师德评价时，要把教师承接优秀师德传统作为一种民族精神来培育，把民族道德遗产作为构建师德教育体系和师德规范体系的重要元素，使传统美德重现光辉。就价值指向而言，道德评价既是对道德行为进行善恶判断，也是借助于社会舆论和传统习惯力量运用语言或文字对教育活动中的人或行为事件发表某种倾向性的意见，因而是表明评价主体价值立场、态度、情感的实践活动。在此过程中，它倡导什么、反对什么，肯定什么、否定什么，褒扬什么、贬斥什么，实质上都代表着社会一致主张和共同认可的道德价值观，是影响人们思想意识的强大力量。因此，将优秀师德传统纳入评价体系，丰富和完善教师德性，是传承教育伦理精神的重要方式。首先，优秀师德传统是教育实践经验的积淀和教育道德智慧的展现，为当代师德建设提供了宝贵的精神财富和丰富的思想资源。对其的借鉴和运用，既是对教师精神家园的守护，也是对传统师德精华的积极吸取，有利于良好师德品质的形成和发展。其次，优秀师德传统是现代师德的根基和源泉，与社会主义核心价值观和师德的时代要求具有契合性和一致性，它们之中蕴涵着共同的价值精神和道德信念，显示了道德的普适性、生命力和可持续性。我们应坚持科学的态度，抛弃和道德复古主义的错误认知，在道德评价中进行创造性转化，使优秀师德文化得到继承和发展。
发展性原则是指教师道德评价要以提升教师道德水平为目的，在要求和内容上体现时代精神、时代特征，把握师德的发展规律。师德包含了社会的道德要求和教师的道德品质，强调的是教师对“道德实然”的超越和对“道德应然”的追求。一个教师应该具备怎样的人格品质，是由社会道德要求和教育自身所规定的，具有时代性和实践性特质。换言之，师德品质必须反映一定社会关系和教育关系的伦理本质，又随着社会变迁和时展而更新和发展。其一，师德是社会对教师的道德要求和价值期待，不是一成不变的，而是一个动态发展的范畴。发展性师德评价要求以体现时展要求的伦理精神、道德规范和价值原则作为教师道德的应然取向，体现与时俱进的时代特征。例如倡导自由、民主、平等、公正、人道、法治，就赋予了师德新的时代内涵。其二，师德评价以服务教师发展为目的，“把规范教师变成服务教师，把为教育变成为教师的思维转换，这可以使教师接受起来更容易一些”[1]。发展性评价旨在实现由侧重甄别和奖惩功能的评价向侧重促进教师发展功能的评价转变。通过道德评价增强教师履行工作职责的职业精神和专业能力，推动教师的个人发展和道德成长。其三，要把促进学生的全面发展作为师德评价的价值目标，以满足素质教育和创新教育对教师道德素养的新要求，倡导人本主义精神和教育人文关怀，关注学生的身心和谐，培养学生的创新意识。
新时期师德评价必须坚持继承性和发展性的统一。继承是发展的前提和基础，发展是继承的目的和归宿；抛弃传统意味着隔断教育伦理的精神血脉，不求发展就无法彰显师德的实践品格和时代精神，我们既不能颂古非今，也不可弃古扬今，而是要在继承中有发展，在发展中有继承。这个原则要求师德评价的认识和实践，既要善于吸收传统师德的合理成分和积极因素，通过利用和改造服务于今天的教育现实；也要敢于剔除旧道德、旧习惯中存在的消极因素和落后^念，抵制它的影响和危害，大力培育和践行符合教育规律，和社会主义教育目的相一致的道德观念和人格品质。
三、全面性与公正性相统一
师德评价包含了对教师道德品质和道德行为的价值判断。师德评价坚持全面性，就是要将对行为的道德评价与对品质的道德评价结合起来，形成对师德水准的完整考量。道德品质是由人的一系列行为表现形成的人格特征。因此，评价师德品质不能以“一德取人”，也不能以“一德舍人”。也就是说，不能以某一个或某些方面的行为表现来对其整个的人格进行道德评判，不能因一善而断其德高，亦不能因一恶而判其品劣。一个品质优良的人也可能出现不良行为，一个品质低劣的人也可能做出善良举动，在此情形下，以品质来否定行为或以行为来否定品质，都是不妥的做法。只有把行为评价与品质考察结合起来，才能体现道德评价的全面性、动态性和具体性。
就教师行为而言，师德评价的全面性体现在把对行为的动机、手段与效果的评价结合起来。教师行为与人类其他行为一样，总是在一定的目的支配下形成一定的动机，然后采取相应的手段和措施，最后使内在动机转化为外在效果。由此，教育行为包含了教育动机、教育手段和教育效果三个基本要素。在一定意义上，教育行为动机、手段和效果的善或恶，都关乎整个行为的道德价值，都是道德评价的客体。面对教育领域不断涌现的新情况、新问题，面对教师行为在动机、手段和效果方面可能出现的分裂或是冲突，必须将三者统一起来，才能获得关于评价对象的全面而本真的认识，才能更加全面地反映教师职业道德的实际状况，才能进行有效的道德评价。在道德评价上，无论是偏执于动机论、手段论还是效果论，虽有一定的合理性，但都是片面的，因而都不是科学的评价方法。例如教师对犯错学生实施体罚的行为，其动机是好的，但手段和效果是不好的，对此只有从整体上进行“一分为二”的分析，才能做出全面公正的评价。
对教师的道德评价是否全面、深入关系到评价的科学性、客观性、公正性。只有客观公正的评价才是有效的、真实的、有说服力的评价，不公正的评价则可能歪曲事实、颠倒是非，既不能使被评价者心服口服，也不能达到预期的目的。
因此，一个公正的道德评价就如同一个法官的公正审判一样，关系到对教师权利和尊严的维护，也关系到教师对教育行为道德责任的承担以及对不当行为的纠正。英国哲学家培根说：“一次不公正的司法判断比多次不平的举动危害更大。因为这些不平的举动不过弄脏了水流，而不公的裁判则败坏了水源。”[2]虽然他所说的是法律公正，但对师德评价体现公正性不无启迪。不公正的评价不仅会导致是非不清，而且会抑制教师积极投身师德建设的热情。在伦理学中，公正与公道、正义具有相似的意义，是指人们出于无私的公心，以实事求是的态度待人处事，在权利与义务之间确立一种相称性关系。公正的评价以正确的事实判断与价值判断为前提，客观准确地把握行为事实和评价标准，评价主体具备公正的德性和理性精神，是保证师德评价体现公正性的必备条件。任何个人主义、主观主义和形式主义的做法，都将可能影响教师道德评价的公正性和准确性。
坚持师德评价的公正性原则，要求构建系统的多元的评价主体和评价方式。由于评价主体所处的地位不同，观察和分析问题的视角不同，以及在评价中发挥作用的不同，多元的评价主体较单一的评价主体更能够较全面地评价师德状况，因而评价的结果也更为公正，可以避免评价视界的狭隘性、观点的单一性、结论的片面性。因此，要构建本人、同行、学生、领导和家长等共同参与的多元主体评价系统，使评价结果更全面、公正和可靠。从内容来说，师德评价的公正性包含了形式公正和实质公正、程序公正和结果公正，要求组织者以民主的氛围增强评价工作的透明度，保障教师的知情权、参与权、监督权和表达权。
四、人本性与主体性相统一
人本性原则就是要把“以人为本”作为一项重要的伦理原则加以倡导和践行，人是目的又是手段，要把教师看作是一个活生生的人，避免把人工具化。评价是一项精神援助工作，忽视对教师生命意义的人文关怀，教师就很难摆脱工具化的命运。教师是教育职业活动的主体，也是师德实践的行为主体。“我们倡导和推行的各种教育伦理原则，只是把教师当作教育、引导、管束或惩戒的对象，而不首先把教师当作社会上受敬重、舆论上受鼓励、利益上受保护、道德上受尊重的对象，那就不能充分调动教师道德主体积极性，而任何空洞的师德说教或貌似强硬的由政府教育部门下达的种种‘师德戒令’‘师德规范’都不会真正有效。”[3]因此，尊重和关怀教师是在道德上要求教师的前提。相对于普遍大众，社会对教师提出了较高的要求，期望教师成为“圣人”“雅士”“君子”，对师德无比推崇，这给提升师德形象注入了动力。但现实中也存在一种偏向，这就是一味强调教师的道德责任和道德义务，却忽视了教师的道德权利和道德利益，甚至对教师工作的社会价值缺少应有的认识和起码的尊重。受道德独断论影响，一些学校还存在把教师当作实现教育功利的纯粹工具的倾向，有的以“分数论英雄”使教师的教学与教育产生了不该有的分离，教师的职业成就感缺失，心理上承受巨大压力，为师的尊严受到深层的损害。在师德考评中，人本精神的缺失还表现为关怀学生多，关怀教师少；只关注教师工作状态，不关心教师生存状态；关怀教师“类”生存多，关怀“具体的人”少。道德为了人而存在，道德评价本身必须是道德的，它既要关怀学生的幸福和自由，也要关注教师的尊严、幸福和价值。
师德评价对教师行为具有他律性和约束性，是社会要求转为个体意识和行为的外部条件。然而，道德的本质在于自律性和主体性，他律的道德只有变成自律的道德，成为道德主体的自己要求或自我立法，才能真正内化于心、外化于行，完成强制守德向自觉守德的过渡。黑格尔说：“道德的观点，从它的形态上看就是主观意志法。”[4]因此，为了体现道德的主体性，评价不能将教师完全至于被动的客体地位，而是要使教师成为自我评价、自我教育和自我完善的主体，充分发挥教育主体在践行道德规范、实现道德价值中的主体性、能动性和创造性。实际上，评价活动的意义远远大于教师对道德的敬畏和服从，而是要体现主体意志和理性对爱好和欲望的把握，从而以人格魅力和德性力量给学生以教育和熏染。教师职业道德本质上体现为一种教育行规，是教师职业行为中调节各种利益关系的道德规范，在实践中它又表现为教师主体的道德认同、价值升华和对自身德性的超越。当教师面对价值冲突时，是否以一种自我牺牲的精神秉持职业道德操守，履行教师角色所担负的责任和义务，既是其道德境界的体现也是道德主体性的确证。
师德评价强调个体道德发展对社会道德要求的顺从，但不能忽视师德主体性的培养和弘扬。因为没有教师道德主体性的发挥，师德就很难被内化为一种信仰，并得到自觉自愿地遵行。实际上，教师道德规范不过是僵化的条文，而教育生活却是既丰富多彩又复杂多变的，在特定的境遇之下，选择怎样的道德行为不是道德规则所能涵盖的，而是依靠道德主体的实践智慧。师德的主体性对于师德评价的效应也是不可或缺的，社会和他人对教师的道德评价最终都必须要通过教师主体自身的道德评价，才能产生实质性的影响，否则，师德评价就会成为一种规训和惩罚。把教师看成是“美德袋”，却忽视教师的道德主体性，将导致师德教育和师德评价的效益低下。因之，坚持人本性和主体性原则，对于提高教师道德评价的质量至关重要。
新时期，师德评价必须坚持人本性和主体性的统一。这个原则要求以人为本，尊重人、重视人、理解人、善待人、帮助人，使评价活动体现更多的人文关怀、人性关照和人本精神；调动教师积极性，使其成为师德自我评价的主体，变“要我做”为“我要做”。提高师德评价的实效性和引导力，必须真诚地关心和爱护教师，把评价变为教师自我要求的一种动力；必须使评价者与被评价者处于平等的地位，充分听取被评价方的意见和建议，不断改进评价工作。
总之，从社会转型对师德建设的现实要求出发，新时期师德评价必须坚持主导性与多元性相统一，即社会一元价值导向与教师多元价值取向的统一；必须坚持继承性与发展性的统一，即继承教师传统美德与弘扬现代教育伦理精神的结合；必须坚持全面性与公正性的统一，即师德行为评价与师德品质评价的统一，过程公正与结果公正的结合；必须坚持人本性与主体性的统一，即尊重和宽容、自主和自觉的结合。只有这样，才能提高师德评价的实效性和影响力，积极促进教师良好价值观的形成和优良职业道德的不断强化。
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参考文献
[1] 薛晓阳.教师职业道德建设的专业化及问题思考[J].教师教育研究，2012（1）.
[2] 培根.培根论说文集[M].水天同，译，北京：商务印书馆，1983.
（一）高校德育工作的价值取向
高校德育工作的价值取向指的是人们对高校德育之价值的期待、设定以及据此而展开的价值追求的总和。它表现为人们希翼什么、撷取什么、弘扬什么和规避什么、拒斥什么、限制什么等。它既是德育的预存立场、指导思想，又是具有明确价值指归的德育实践，是高校德育的核心问题。结合社会的现实需要与大学生的身心发展特点、规律和发展完善的要求为依据，从德育价值主体角度谈高校德育工作的价值取向。德育价值主体即德育的服务对象，从德育价值主体角度出发，我国高校德育工作以社会与个人相统一为价值主体取向，即追求社会发展价值的同时，满足大学生个体个性发展的人格完善、心理健康等方面的需要。然而目前我国还仍然处于社会主义初级阶段，社会成员个人发展需要与社会发展需要之间的矛盾冲突是不可避免的，这反映在高校德价值追求方面即学生个人发展与社会发展价值之间的矛盾冲突。这就要求我们处理好这种矛盾冲突，在社会主义条件下，只有以社会发展进步为基础，才能实现个人自由的全面发展。因此，认为应坚持社会发展价值至上的价值取向原则，兼顾个人利益个人的价值实现，这也是社会发展进步和全体社会成员个人自由发展之目标逐步实现的必然要求。
（二）高校德育工作的时代诉求
经济全球化、科技国际化、文化多样化、信息多元化，对高校德育工作提出了更新、更高、更全面的要求，赋予高校德育工作新的内涵与课题。高校德育工作只有从适应社会主义市场经济背景出发，结合当前构建和谐社会的时代要求开展工作才能拓宽思路、拓宽视野，取得实效。需要开展适应构建社会主义和谐社会的人生观教育。同志曾指出“一个社会是否和谐，一个国家能否实现长治久安，很大程度上取决于全体社会成员的思想道德素质，没有共同的理想信念，没有良好的道德规范是无法实现和谐的。”高校德育工作能否培养符合构建社会主义和谐社会的人才将直接影响和谐社会进程。新形势下高校德育工作应加强学生的人生观、价值观、社会主义荣辱观教育，增强大学生社会责任感与民族自豪感。
需要开展适应社会主义市场经济发展要求的价值观教育。在社会转型阶段，高校德育应当发挥什么样的作用，如何发挥作用，以及如何通过自身的改革去适应和引导目前的转轨，这是摆在高校德育工作者面前的首要课题。一方面，市场经济对人才的素质提出了新的要求，这必然高校德育工作加强对学生进行市场意识、竞争意识、法制观念、效益观念、风险意识和质量意识等方面的教育，以使学生形成市场经济所需的各种意识，适应市场经济的发展，另一方面，道德行为不同于市场行为的特征在于它具有利他性，着重精神道德的高尚而不是经济利益，这要求德育工作注重培养学生的奉献、服务意识。如何开展适应社会主义市场经济发展要求的价值观教育，培养学生的市场意识与奉献意识相结合的价值观，在高校开展经济伦理教育显得非常重要。
二、经济伦理教育的价值功能与高校德育的趋同性
经济伦理是人们在经济制度安排、经济活动中产生的道德观念、道德规范以及对社会经济制度和经济行为的价值判断和道德评价。其教育的目的是通过教育来规范主体的经济行为，保证市场经济健康有序运行。开展经济伦理教育，充分发挥伦理道德在经济生活中作为市场、政府调节之外的第三种调节力量的作用，能为我国新时期构建和谐社会及人的全面发展的实现提供重要的保障，其具体体现为在社会发展中发挥的精神功能、经济功能及在个人发展中发挥的导向、服务功能。
（一）经济伦理教育的价值功能
1.精神功能：经济伦理教育工作的精神功能就在于经济伦理教育工作是一种精神生产的活动，它把生产出来的精神产品——理想、信念、意识、道德等提供给人精神需要，并使这些产品，通过人内化为崇高的精神和健康的市场经济意识，成为人的精神源泉，从而在人的市场行为中产生强大的力量和精神支柱，推动物质财富的增长。一是它培养人们服务奉献、共同富裕的意识。市场经济是效益经济，以实现利益最大化为目标，这必然导致人们在意识形态上出现“唯利无义“的观念，通过经济伦理教育培养人们在肯定物质利益、正当经济效益的基础上奉献的意识，以实现共同富裕的社会目标。二是它培养人们与自然协调发展的生态平衡意识。经济伦理缺失的社会，人们往往只注重经济效益，以损害、破坏自然环境为代价，开展经济伦理教育，可培养与自然协调发展的生态平衡意识，以做到与自然的和谐相处，实现社会、经济环境的可持续发展。三是培养健康的职业道德。市场经济的良性运行需要职业道德的支撑，需要敬业奉献的精神，需要诚实守信、公平公正的信念。
2.经济功能：是指通过人才素质的培养、人力资源的开发推动经济增长。社会主义经济建设需要的人才不仅要有知识、技术，要有一种为国家经济发展不断努力的进取精神、敬业意识。经济伦理教育对进取心、敬业意识的促进和激发作用是不可忽视的。经济伦理的实质意义不再是将伦理道德与最大利益根本对立起来。作为一种功利伦理，经济伦理是充分肯定人们经济行为的物质利益动机，为人们的经济努力提供合理性辩护。从道德上肯定正当利益的追求，可以使每一个从事经济活动的个体因从事着既“光荣”又“有利”的工作而激发出一种不断进取的意识，尽职、尽责的工作热情，从而推动经济数量、质量的提高。
3.导向功能：是指经济伦理教育为市场主体（企业和个人——在市场经济中的行为、价值观念定向导航。市场经济是利益驱动性经济。市场主体参与市场活动的目的，无疑是获取利益最大化。但市场主体的利益必须通过市场交换才能实现，交换必须遵循等价、自愿的原则，这两条原则使得经济主体在追求自身利益时必须考虑满换另一方的需要，把自利性与互利性、趋利性和服务性结合起来。经济伦理教育通过进行社会主义市场经济思想政治教育和社会主义市场经济基本理论、基本知识教育以及知识经济理论的教育，帮助市场经济主体在市场经济行为中遵循等价交换原则、自主性原则和竞争原则，跳出“金钱至上”、“个人至上”和“享乐主义”的思想误区，正确处理好承担社会责任与追求自我价值、奉献与个人利益的关系，从而达到树立正确的义利观、价值观的导向作用。
4.服务功能：是指经济伦理教育为市场经济主体（企业和个人）的发燕尾服和价值实现提供服务。一是理论服务。就是用科学的义利观、人生观、价值观指导人们的市场经济行为，处理好集体利益与个人利益的关系。如果没有科学的义利观作为指导，人们就可能滋生“拜金主义”、“金钱至上”的观念，影响个人与社会的协调发展。二是舆论服务。经济伦理教育为市场经济主体的发展和价值实现营造正确的舆论导向，形成奋发向上、敬业爱岗的舆论环境。三是信息决策服务。经济伦理教育以遵循等价、自愿、公平的原则进行兼顾他人、社会利益的教育，为市场经济主体在复杂、意识激烈的市场经济行为中保持清醒，做出科学决策。
（二）经济伦理教育与高校德育工作的趋同性
从以上高校德育工作的价值取向与经济伦理教育的价值功能论述可行，经济伦理教育与高校德育工作在根本上是一致的，有着一定的趋同性。具体体现为它们都是为了服务于人的全面发展。高校德育工作的根本目标在于培养人们正确、健康的思想道德、政治、法律、心理素质，从而成为“有道德、有理想、有文化、有纪律”的社会主义新人，促进个人的全面发展。经济伦理教育旨在培养人们以正确的义利观、价值观为指导，以健康的经济行为实现自身的价值。其次它们都是为了服务于实现社会价值与个人价值的统一。高校德育工作寻求在社会主义初级阶段实现社会价值与个人价值的统一，两者都不偏废。经济伦理教育倡导肯定正当利益基础上服务奉献的意识，以达到共同富裕，实现社会价值与个人价值的统一。
三、高校德育工作应加强经济伦理教育的现实性与原则途径
经济伦理教育在社会发展中发挥的精神功能、经济功能及在个人发展中发挥的导向、服务功能说明经济伦理教育对市场经济的健康运行及个人的发展都起着重要的作用。高校德育工作与经济伦理教育的趋向性表明经济伦理教育理应成为社会主义市场经济条件下高校德育工作的重要部分，为市场经济培养健全市场主体。然而，目前高校经济伦理教育存在某种程度的缺失，因此，高校德育工作中加强经济伦理教育有其现实性与必要性。
（一）高校德育工作应加强经济伦理教育的现实性
在国家处于计划经济向市场经济体制转轨的社会变革时期，多元化的思想道德观念对社会主导价值系统的挑战和冲击使大学生在市场经济条件下经常面对着道德困惑。众所周知，市场经济伦理讲求利益导向、公平竞争、效率优先原则。作为反映人们经济生活、政治活动规律的经济伦理在充分肯定人们追求正当利益合理性的基础上认为，在市场经济活动中凡是基于公平原则、等价交换的获利行为都有其道德合理性。如市场上的投机行为，只要不违反市场交易原则，也是经济伦理所肯定的。而社会领域的道德伦理则要求奉献精神，利他主义。显然这在社会伦理中得不到认同。这说明，同样的事从不同的角度按不同的伦理要求会有截然不同的评价。然而，目前高校并没有针对这两种适用领域不同的伦理原则的价值矛盾进行教育，接受的往往只是理想化的一般的社会道德观念和规范的教育。这导致当代大学生道德理想、道德行为显现出多元化、实用化和功利化的倾向，如现今大学生中的诚信意识缺失、责任意识淡薄、泛“功利化”倾向突显等现象，这些严重影响高等教育与经济建设的协调发展。
（二）高校开展经济伦理教育的原则途径
经济伦理教育同整个社会发生着经济学和社会伦理角度的联系。笔者认为，高校开展经济伦理教育应坚持奉献伦理与功利伦理教育相结合、理论教育与行为教育相结合、有意识教育与无意识教育相结合的原则，并通过搞活“四个课堂”、优化“四个环境”、整合“四种媒体”，实行“四级递进”来实施。
坚持奉献伦理教育与功利伦理教育相结合。市场经济条件下，必须承认社会主义功利伦理道德上的正当性，注重物质财富，肯定正当利益。但我国市场经济的伦理精神和道德生活的基本格局是功利伦理和奉献伦理的结合，两者相辅相成，构成有机的统一整体。在开展高校经济伦理教育中必须和体现社会主义本质与目的的集体主义、奉献利他为基本内容的社会主义奉献伦理相结合；坚持理论教育与行为教育相结合。经济伦理教育具有知行统一的特点，传授道德知识是其第一步，而更为重要的是如何在行为中实践，如何将学生的主体作用发挥出来，真正以合乎市场经济、社会伦理的道德标准在学习、生活中运用于实践。因此，高校开展经济伦理教育应以理论教育为主导，兼顾行为教育；坚持有意识教育与无意识教育相结合。要使（下转第37页）（上接第47页）马克思主义理论与科学的世界观、人生观、价值观、伦理观深入人心，很大程度上要靠有意识教育，靠坚定不移的进行灌输，即第一课堂“主渠道”教学。但是，一个人的道德情操、道德信念和行为习惯的养成是个非常复杂的过程，它既依赖于有意识教育，又离不开无意识教育。它把教育的意识、目的渗透到与之相关的活动或环境中，可增强伦理教育的渗透性和感染力。结合经济伦理教育的实施原则，笔者认为可通过以下途径开展：延伸教育时空，搞活“四个课堂”即主课堂、第二课堂、家庭课堂、社会课堂。通过“学校—家庭—社会”三位一体的教育模式深入教育活动。营造教育氛围，优化“四个环境”即学习、经济、政治、文化环境，通过氛围熏陶影响教育。丰富教育手段，整合“四种媒体”即报纸、广告、电视、网络，充分发挥媒体在教育中的牵引作用。适应成长规律，实行“四级递进”。根据青年学生在校四年学习成长不同时期的思想和心理状况，搞好分级递进教育，第一年主要抓好树立正确义利观的奠基教育；第二年主要抓好立身做人的导向教育；第三年主要抓好职业道德的定位教育；第四年主要抓好奉献社会的栓心教育。
经济伦理教育是人类文明的成果。新形势下，高校德育工作中大力开展经济伦理教育是全面贯彻和落实科学发展观，加强和改善大学生思想政治教育，构建和谐社会的内在要求。
参考文献
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[3]陈泽环，方放.社会主义市场经济与道德建设[M].上海人民出版社，2002.
[4]魏新华，等.论社会主义市场经济条件下的高校德育的价值取向[J].教学研究，2004，（5）.
[5]杨能山.论无意识教育在大学生思想政治工作的运用[J].湖南社会科学，2006.
论文摘要：《矛盾论》中阐述了：“事物的矛盾法则，即对立统一的法则，是唯物辩证法的最根本的法则。”作为高校学生辅导员，在日常的心理咨询工作和思想政治教育工程中就感受到这两个工作之间存在着对立统一关系。帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，确立在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路、实现中华民族伟大复兴的共同理想和坚定信念。
高等学校思政教育就是以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想作指导，针对大学生思想变化的特点和发展规律，综合运用相关学科的知识，对大学生进行共产主义人生观、价值观、世界观教育，帮助大学生树立共产主义远大理想，培养高尚的道德情操。
一、道德教育和心理咨询的统一如果我们将道德教育和心理咨询进行深入分析，不难发现两者在对象、目标和方法上具有统一性
1.两者的教育对象具有统一性
道德教育的对象是受教育者的品德，心理咨询的对象是求助者的人格。品德和人格虽然有区别但又存在着一致性。首先，两者均指个体内在素质，均属于心理现象的范畴，都包含一些共同的要素，如信仰、理解、信念、世界观等，而且这些要素所包含的主要意义相同。
其次，两者都有优劣好坏之分。两者的具体标准虽然有差异，相对来说，品德更强调个体的社会属性，而人格更强调个体的自然属性，但两者具有统一性，是表现在同一个体身上的不同特点。弗洛姆在阐述心理健康的标准时指出：“创发性的人格应从接受能力、思维能力、幸福和良心四个方面界定”。林崇德教授认为学生心理健康的标准可从以下三方面加以概括：“一是敬业，二是乐群，三是自我修养”。从这些标准要求中我们不难发现，道德教育和心理咨询在教育对象上的一致性。
最后，两者在形成过程中具有统一性。个体品德形成发展的过程，在某种程度上也可以说是个体人格的完善过程。
2.两者的终极目标具有统一性
从具体目标看，心理咨询与德育各有侧重，前者重在心理的调适、矫正、发展上，后者重在品德的提高、塑造、改变上。从终极目标看，前者是以人的发展为根本，后者的终极目标长期以来只强调促进社会的稳定和发展。但从道德教育的本质意义上看，道德教育不仅具有社会性功能，还具有个体性功能，即通过道德教育不仅促使社会发展、进步，而且可以使个性充分发展，个体获得自我实现的满足。当前，德育的人文关怀价值开始受到重视，诸如强调对人本身的关注，强调弘扬人的主体精神、创造精神，促进人的发展和完善等等，正在成为道德教育的新目标。
心理咨询尽管是指向个人，具有明显的个人功能，但其社会性功能隐藏其中。正是在促进个人健康、发展和完善的过程中，心理咨询也促进了个人积极性的提高、社会的稳定和人际关系的和谐。在实践中，心理咨询并非孤立地采取个人取向，各种社会标准必将影响咨询员的价值取向和行为目标。
二、道德教育与心理咨询的冲突
从道德教育和心理咨询的概念上看，两者之间存在较大的差异。道德教育是形成受教育者的道德意识和道德行为的教育，旨在调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的一种特殊的意识形态和行为规范，其教育对象是受教育者的品德，它以伦理学、道德心理学、德育理论为理论基础。心理咨询是为求助者提供心理上的帮助、劝告及指导，运用心理学的理论和技术，促进求助者对自身和环境有一个正确的认识，以改变其态度和行为，并对社会生活有良好的适应，其教育对象是求助者的人格，心理咨询以心理治疗理论、人格心理学、变态心理学等理论为基础。在教育实践中，由于两者对受教育者的要求、遵循的原则、运作机制等方面不相同，在某些方面又不尽协调，从而导致两者在实践中存在着角色冲突，并阻碍各自的发展。
1.价值观的导向性与中立性的冲突
在道德教育中，教育者往往要求学生掌握一定的社会规范和道德标准，并通过反复训练使学生形成科学的、社会所要求的价值观。教育过程中的价值导向是明确的。在心理咨询过程中，咨询者在充分尊重学生的人生观、价值观的基础上，让学生自己选择，咨询者应保持价值中立。
2.原则上的公开性与保密性的冲突
道德教育要求教育者有敏锐的政治眼光和强烈的道德责任感，发现问题应及时向有关方面汇报，与有关人员取得联系并尽快解决好问题，它遵循的是一种公开的原则，至少是一种不保密原则。心理咨询遵循保密原则，保密原则不仅是一种职业道德也是工作取得成功的保证。这是两者在工作原则上的冲突。
参考文献：
[作者简介]孙天才（1959— ），男，重庆人，重庆工程职业技术学院党委副书记，副教授，研究方向为高校管理、思想政治教育。（重庆 400037）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004—3985（2012）29—0069—02
一、正确方向原则
正确方向原则是指，我国是社会主义社会，整个社会的方向是加速发展和完善中国特色的社会主义。班系管理工作，必须培养出坚持社会主义方向的符合我国社会主义现代化建设的人才。（1）班系工作必须自觉地始终不渝地坚持党的基本路线。所谓“自觉地坚持”，不是“要我坚持”，而是“我要坚持”；所谓“始终不渝地坚持”，就是今天要坚持，明天也要坚持，在任何风吹雨打的形势下也要坚持，始终与党中央保持高度的一致。（2）坚持班系工作的社会主义方向。全面贯彻国家的教育方针，班系管理的一切工作，都不能脱离学校的培养目标。（3）德育工作放在首位。要把德育放在班系工作的首位，渗透于班系管理工作的全过程和学生日常生活的各个方面，从内容到形式，从时间到空间，班系德育工作都无空白。不断提高学生的社会主义党悟，始终致力于培养具有坚定正确的政治方向、经得起形势和历史的考验、成为德智体各方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
二、民主参与原则
民主参与原则是指，在班系工作中辅导员要发扬民主，启发并增强学生主动参与班系管理的意识，自主参与班系活动，培养和提高他们自我教育、自我管理的能力，与教师共同搞好班系管理工作。（1）建立平等师生关系。辅导员要发扬民主，建立民主平等的师生关系，树立“学生为本”的思想，切实保障学生参与班系管理工作的地位和权利。（2）给学生参与决策权。在班级工作的决策上，要让学生参与决策过程，从群众中来到群众中去，不能越俎代庖，代替包办。这样，不仅能增强决策的群众性和合理性，而且能提高学生的自主参与意识和执行决策的自觉性。（3）给学生充分的选择权。在班系活动内容的选择上，辅导员不宜给予硬性规定，要多作指导，尽可能地让学生自主自决，以便充分反映学生的兴趣、爱好和要求。在选择活动方法、安排进程方面，辅导员不能用成人化的思路和现成的框架去束缚学生，必须充分反映学生的特点和意志，尽可能鼓励学生独立思考，大胆进行创造性的尝试。
三、全面教育原则
全面教育原则是指，辅导员是对班系学生全面负责的教师，不仅教育的对象要全面，而且教育的内容也要全面，使班系全体学生都得到全面发展。（1）教育对象要全面。辅导员既然是对班系学生全面负责的教师，就要面向全体（全系、全班）学生实施教育。我们的社会主义现代化建设，是一项极其宏伟的事业，是书本上找不到，其他国家搬不来的伟大工程。要完成这一历史使命，就需要大规模地造就能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才，这绝不是少数尖子学生所能独立完成的。因此，辅导员不能把眼光只盯在少数尖子生身上，必须对班系全体学生进行教育，使班系全体学生个个进步成长。（2）教育的内容要全面。辅导员要对班系全体学生全面负责，就应该对学生德、智、体等几个方面的发展都要关心，一一提出具体要求，全面施教。既要重视学生知识的增长、技能的掌握和智力的发展，又要重视学生品德、体质以及良好心理品质和非智力因素的发展，不能只强调一个方面而忽视另一个方面。那种重智轻德、体以及重知识传授轻能力培养等错误做法，都是违背全面教育原则的，辅导员对此应该坚决加以纠正，务必使班系的每一个学生都得到全面发展。
四、全员激励原则
全员激励原则是指，班系工作的管理和班系的发展都与班系全体学生有关。要搞好班系工作，实现班系的工作目标，辅导员就要依靠全体学生，激发并充分调动他们的积极性，才可望走向成功。（1）依靠全体学生。班系中的学生，无论是男的还是女的，无论是班系干部还是非班系干部，无论是优生，还是中生、差生，都是班系工作的力量。辅导员要依靠每一个学生，使他们都能参与班级的工作，都能在各自的岗位上各司其职，各尽其责，分工合作，直接或间接地参加班系管理，人人关心班系建设和发展，想班系所想，做班系所做，群策群力，共同搞好班系工作。（2）激发、调动全体学生的积极性。辅导员要相信班系中的每一个学生，看到他们存在的价值和主观能动性。既要看到班系干部学生存在的价值和作用，又要看到班系非干部学生存在的价值和作用，激励并发挥每一个学生的工作积极性，使他们人人奋发向上，为实现班系的工作目标作出应有的努力。
五、心理相容原则
心理相容原则是指，班系师生之间、学生之间的人际关系要和谐，心理要协调一致，彼此理解，相互支持。心理相容对于形成良好的班系集体和实现其目标有重要作用。（1）寻找“心理共鸣”。心理共鸣是班系中人与人之间有着相似的因素和对事物的共同感受，比如观点一致、物质需求相同等。班系中，师生之间、学生之间，只要能找到这种认识上的共鸣点，就能产生情感上的心理相容。（2）达成“情感磨合”。教师要加强个性修养，提高自身的素质，正确认识学生，尊重学生的性格，对学生倾情相爱，达成情感磨合，这样将有利于心理相容。（3）加强“心理沟通”。班系成员在实现共同目标的过程中，师生之间、学生之间要加强意见交换，做到相互体谅，彼此适应，以产生心灵撞击，消除戒备，澄清误解，增加信任，从而使心理协调一致。（4）做到“心理互换”。 心理互换，就是班系中人与人之间在相处时，要尽可能站在别人的角度，从别人的心理需要来考虑和处理问题，设身处地为别人着想，这样，也容易形成心理相容。
六、塑造矫正原则
塑造矫正原则是指，辅导员对班系学生进行思想品德教育，要从实际出发，把塑造教育与矫正教育有机结合起来，使每个学生的思想品德都得到应有的提高和发展。（1）全面了解学生情况。对班系学生的思想品德教育，辅导员要了解学生的现状，以便从实际出发，有针对性地施教，减少和避免教育的盲目性和随意性，提高教育的自觉性和有效性。“知之深，教之易”讲的就是这个道理。（2）有明确的塑造教育和矫正教育的意识。对班系中已具有一定正确观念和良好品德的学生，要在原有的基础上，不断加以强化和提高，塑造他们具有更高的思想品德水平。对班系中已具有一定错误思想观念和不良品德的学生，要针对他们现有的状况，不断加以弱化和矫正，帮助他们树立正确的思想观念和形成良好的品德，在这个基础上进一步提高他们的思想品德水平。塑造教育和矫正教育是不可偏废的两个方面：只讲塑造教育，忽视矫正教育，学生的错误观念和不良品德就得不到纠正；而只讲矫正教育，忽视塑造教育，学生的思想品德也不能得到新的提高。因此，辅导员必须把二者有机地结合起来，才能使每个学生都得到应有的提高和发展。
七、严爱相济原则
严爱相济原则是指，辅导员在对班系学生进行教育的过程中，既要倾情热爱，又要严格要求，做到爱中有严，严中有爱，有机结合，相得益彰，使学生更好地健康成长。（1）倾情热爱学生。热爱学生是师德的核心、辅导员的天职；热爱学生是辅导员教育的情感基础、成功的前提，没有对学生的热爱，再好的教育方法都会显得苍白无力；热爱学生的情感有着强烈的感染作用，它使学生感到温暖，受到鼓舞，奋发努力，不断进步。（2）严格要求学生。做到严而有格，“格”就是标准——培养目标、学生守则，任何严格要求都不能违背这个标准。做到严而有度，“度”就是恰当合理，符合学生实际，是学生通过努力做得到的。做到严而有方，“方”就是方法，是学生乐于接受的。做到严而恒，“恒”就是要有坚持性，辅导员的正确要求，一经提出就要坚决执行。（3）倾情热爱与严格有机结合。没有严格要求的热爱，是无原则的爱，是溺爱；没有热爱的严格要求，是无情的苛求，是教育的一种缺失。因此，辅导员要把倾情热爱和严格要求有机结合起来，做到爱中有严，严中有爱，相得益彰，使学生更好地健康成长。
八、管教结合原则
管教结合原则是指，对于班系工作，辅导员要指导学生制定必要的规章制度，加强常规管理，在管理的同时进行思想教育，并把管理与教育有机地结合起来。（1）建立健全班系规章制度。辅导员首先要指导学生建立和健全班系的各项规章制度，如学习制度、考勤制度、值日制度、清洁卫生制度等，做到班系工作规范化，以利于加强常规管理。这样，学生的言行才有章可循，班系才能形成正常的工作秩序。另外，班系管理的一切措施都应具有教育性，以利发挥教育的作用。（2）规章制度与思想教育结合。规章制度具有强制性，思想教育则强调自觉性。前者要求学生应该做什么，后者则是说服、疏导、启发学生自愿去做。因此，在执行规章制度的过程中，辅导员要提高学生的自觉性，做到管而有法，教而有方，两相结合，相得益彰，以促进班系工作的有效开展和学生的更好发展。
九、协同合作原则
协同合作原则是指，班系工作是一项依靠多种教育力量协同合作的工作，辅导员要协调各方认识，形成教育合力。班系的多种教育力量包括科任教师、学生处干部及家庭社会三个方面。班系工作成效的大小，与多种教育力量协同合作的有效程度密切相关。（1）克服互不合作的毛病。既要避免“鸡犬之声相闻，老死不相往来”那种辅导员孤军作战的倾向，又要避免那种科任教师、学生处干部以及家庭社会（有关机构）不愿参与班系管理工作，把自己扮成旁观者、局外人的倾向。（2）对班系工作达成共识。协同合作的基点，就是有关各方都要对班系工作达成共识——知责任、明责任、尽责任。这样，认识一致，才能步调一致，形成教育合力。（3）善于协调沟通。班系管理工作的协同合作，辅导员要起纽带、桥梁作用，要处处主动，善于协调沟通，其他各方教育力量也要积极配合。这样，才能保证班系工作取得应有的效果。
十、继承创新原则
继承创新原则是指，对于班系工作，辅导员要从发展方面进行思考和研究——既要继承传统，博采众长，又要改革创新，不断发展，把班系工作不断提高到一个又一个新的水平。在班系工作中，继承是创新的基础，创新是继承的发展，二者相互联系，相互促进。（1）继承传统，博采众长。辅导员要分析自身班系工作的现状，广泛吸收其他（高校）班系工作在理论研究和改革实践中新的学术观点和成功经验，博采众长，为我所用，提高自己班系工作的理论水平和实践效果。（2）改革创新，不断发展。我国班系工作现有的基础理论薄弱，实践基础不牢，这就是改革创新的重要方面。因此，对班系工作，辅导员在博采众长的同时，要在理论、方法和模式上有所创新。要以科研为先导，开展实验研究，大胆改革，锐意创新，探索班系工作的新方法，发展新理论，创造富有特色的新模式，使班系工作不断走上新的台阶。
中图分类号：G416
文献标志码：A
文章编号：1002―0845(2006)11―0085―02
长期以来，高校德育无法摆脱低效的困境。造成高校德育低效的主要原因是德育与大学生生活世界的脱离，而德育脱离生活世界是科学主义德育盛行造成的。基于人们对科学主义德育的批判反思，基于人们对高效德育的自觉追求，德育要回归生活世界的主张便成为德育理论界的共识和实践的指导思想。许多学者提出了以“生活德育”超越“科学主义德育”的改革思想，一致认同“德育的本质是人格的、生命的、完整生活的质量的教育”。
一、高校生活德育实践的基本原则
1．幸福性原则
实践高校生活德育的幸福性原则是由生活与幸福的密切关系决定的。幸福与人的现实生活是一回事。正如费尔巴哈指出：“生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”但人们对于幸福有着不同的理解与追求。我们反对低级的、肤浅的、世俗的幸福观。真正的幸福主要是一种灵魂的善，是一个丰富的精神世界。高校生活德育就是要引导大学生追求幸福、实现幸福、享受幸福，过一种真正有意义的幸福生活。因为人的“幸福是清楚的，幸福之路是不清楚的，幸福的保障也是不清楚的”。为此，我们坚持生活德育的幸福性原则，其具体要求包括：其一，培养大学生学会过一种安静的精神生活。其二，培养大学生具有丰富、真挚的生活情感，主要指亲情、友谊和爱情。积极的生活情感能催人奋发向上，积极进取，这是人的幸福之源。其三，鼓励大学生个人化的幸福追求。
2．超越性原则
高校生活德育应坚持超越性原则。其基本要求是：其一，引导学生向世界(他人)开放，向“类”和自我开放，保持开阔的视野和开放的心态。其二，培养大学生的反思批判精神。其三，培养大学生形而上学思考的追问精神与能力，在追问生活、反思生活中活出生命的尊严，完成精神的创造。其四，培养大学生的哲学之思，使之主动、自觉地去追问生活的合理性，追求生活的意义与价值。
3．主体际原则
主体际主张人与人之间是一种两个或两个以上主体之间的关系而非主体与客体的关系，其表明的是主体与主体在积极的交往过程中所表现出来的以“交互主体”为中心、为特征的和谐一致性，它致力于各个主体之间的互相理解、对话、沟通，以实现认同，达成共识，形成视野融合。大学生的生活不是孤立的、互不联系的单子式存在，而是一种互相依赖、彼此依存的主体际存在。生活德育旨在通过人际互动、主动参与、体验感悟等方式促进大学生成为生活世界中具有主体性道德人格的人，因此要坚持主体际原则。其基本要求是：其一，建立和谐的师生主体际关系。其二，要教育大学生积极向他人开放。其三，教育学生学会关心，学会与他人共同生活。
4．人文思维原则
人文思维是与科学思维相对立的，它主张一切从人所生活于其中的人文世界出发去思考、审视和揭示人的生活意义、价值及感悟，它植根于人的生活，介入生活，感受、品味、创造并享受生活。它是对人的生活价值与意义的终极关怀。鉴于此，高校生活德育要坚持人文思维原则，其具体要求是：其一，确立生活德育的人文教育理念；其二，重视对大学生生活的人文关怀；其三，实施人性化的教育。其内涵包括：一方面指在教育中尊重学生的主体地位、主体人格；另一方面，指创设温情、宽松、诗意、人道的人性环境，为大学生们的生活提供良好的人文氛围；其四，注重用人类优秀的文化遗产陶冶学生。
5．体验性原则
体验是人的生命存在方式。坚持体验性原则，其具体要求是：其一，引导大学生体验自己生命之存在。一方面，在培养发展生命的同时提高学生的体验能力；另一方面，引导大学生生命体验的升华。其二，鼓励、倾听学生的生活叙事。生活叙事是人对生活的体验、感悟、理解、想象的一种述说，是“从个体的独特命运的例外情形去探问生活感觉的意义，紧紧搂抱着个人的命运，关注个人生活的深渊”。生活德育鼓励大学生讲述自己独特的生活故事，坚定自己生活的信心，鼓励自己生活的勇气。其三，利用禅宗的智慧升华生命之境界。所谓禅宗的智慧就是通过净化、安顿自己的心境来达到修身养性的目的。这就要求我们要教育大学生有一个宁静的心境和心情，在“心静如止水”中去体验生活的真谛与幸福。
二、高校生活德育实践的基本途径
1．课堂生活途径
现实证明，不良的课堂生活是大学生德育的重要问题之源。生活德育要实现自己的德育目标，必须以改善大学生的课堂生活为首，这是实施生活德育的主阵地。良好的课堂生活有以F几方面的特点：其一，良好的课堂生活能释放德智同一的美感与和殉感；其二，良好的课堂生活能发挥知识过程的情感与认知统一的功能；其三，良好的课堂生活为完善德育提供了强大的基础和保障。因此，良好的课堂生活对大学生德性成长的意义在于：其一，在自主性高扬的课堂生活中滋生素朴的责任感；其二，在和谐的人际互动中培养高尚格调，并形成美好的社会体验；其三，自由思考带来对世界和谐的深刻体认，形成坚信和追寻和谐的恒心和博怀；其四，学习天性的充分发扬和学习情感的充分满足，使大学生在人格方面回归自然生命的规定性。
创建良好的课堂生活要注意以下几点：其一，教学应以大学生的生活世界为根基，强化对生活世界的关注，让大学生在教学中去体验、感悟、完美生活。其二，师生共同促使书本知识成为生成性知识。所谓生成性知识是指书本知识、教师的知识与学生的知识通过交融互动而生成的新知识。它给书本知识赋予生命的意蕴，是教师与学生在具体的、变动不居的教学活动中共同创构的知识。这些知识蕴涵着师生双方各自的热情投入、隐性知识、思想意识等，并在参与意义的创生中获得新的知识，使知识得以生成。其三，师生形成健康的情感和人格。其四，师生、生生多向和谐交往，使师生生命共同经历成长，分享彼此的知识、方法，交流彼此的情感、理念，提高彼此的智慧、德性、修养，实现彼此的共识、共享与共进。
2．生活指导途径
大学生在自己的生活与生活方式方面存在着种种适应上的问题，他们都想解决这些问题但又未必如愿以偿。因此，为帮助大学生增强生活适应能力，让他们得到最好的成长发展，高校生活德育必须重视生活指导工作。“生活指导是指帮助学生：(1)加深个人对自身的认识；(2)最充分地发挥自己的能力与兴趣；(3)完满地适应自身所在的整个环境内的种种事态；(4)发挥能够作出明智的决定、独立解决问题的能力；(5)对社会作出自己特有的贡献”。加强生活指
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导，应注意以下几个问题：其一，建立生活指导体制，保证生活指导稳定地有计划地进行。其二，完善生活指导组织机构，保障生活指导能广泛地进行。其三，配备专业生活指导师，切实保证生活指导的质量。其四，保证生活指导形式的多样性。可以渗透于各科教学，也可以是座谈、个别谈话、个别咨询，还可以辅之以报刊、电影、电视、网络教育等。其五，加强生活指导的细微品性。生活指导的细微品性是指教育工作者必须因人而异，因情而变，融入心灵，多样地、深入细致地开展生活指导，它是教育工作者在采取各种形式和方法实施生活指导时所具有的一种实事求是、面向学生、面向现实、善于因人指导的专业精神和教育技艺。其表现为：1)面向现实，注重细节；2)真情投入，细心感受；3)率先垂范，细节导入；4)教会选择，细针密缕；5)持之以恒，细水长流；6)方法多样，细致入微。通过这种生活指导，向学生倾注无微不至的关怀，提供春风化雨般的帮助，让他们少一份生活烦恼，多一份生活的甘甜与尊严，这正是生活指导的价值体现。
3．实践活动途径
实践活动的形式包括校内课外实践活动和校外社会实践活动。校内课外活动主要包括：1)各类学术科研活动；2)校园文艺与体育活动；3)组织观看影视、录像活动；4)紧跟时代形势的时事政治活动；5)重要的节庆、仪式活动，如中秋节、清明节、五四青年节、校庆、国庆、入学及毕业仪式等。社会实践活动主要包括：1)社区调研；2)社区服务；3)社会生产劳动；4)勤工俭学；5)技术服务；6)智力扶贫；7)业务实习、科学实验等等。开展实践活动应注意的问题是：要有目的、有计划性；要突出学生的主体性；要富有生活特性；做到针对性和灵活性相结合；要开放、系统、有序地进行。
4．环境建设途径
如何增强德育的实效性一直是广大教育工作者不断探索的重要课题。经过多年的研究和实践，人们逐步把提高德育实效性的目光聚焦在德育管理上。由我主编的《德育哲学研究丛书》现已由中国社会科学出版社陆续出版，《德育管理论》是其中的一部。《德育管理论》是我指导的博士研究生赵志军教授在其博士论文的基础上修改而成的。
德育管理始终是德育研究的一个重要课题。德育管理问题，虽有少量著述发表，但随着近些年来特别是进入新世纪前后人类世界的变化、我国经济社会的跨越式发展以及思想文化的深刻变动，加强系统研究和创新性开拓，仍属一个重要的前沿性迫切性课题。在我看来，德育中的“管理”乃至一切合理性管理，在本质上是一种社会规范或者说是某种社会共同体性规范，它本身就具有德育的意义。因为它总要现实地或潜在地告诉人们，什么是可以做的、什么是不可以做的，怎样做是合理的、怎样做是不合理的，因而总是蕴涵着人的价值观导向和思想道德追求。好的管理，一定会使人习惯养成好的德行。单就德育管理而言，它“根据一定的德育目标，通过决策、计划、组织、指导和控制，有效地利用各种德育要素”(参阅鲁杰、王逢贤《德育新论》)，在这里，重要的还不在于发挥管理的约束功能和惩戒作用，而是通过管理，自觉规范、组织德育活动，不断提升德育工作的有序性、制度化、组织化的程度，使之成为德育长效机制的根本保证。实践表明，只有把广大德育工作者组织好、调动好，充分发挥他们的聪明才智，只有把“耐心细致的思想教育”与“科学规范的严格管理”结合起来，做到“爱”与“严”、自律和他律、激励与约束的统一，才能有效地引导学生的思想和行为;只有加强德育的整体规划、科学管理，才能增强德育的整体实力和有效性。可以说，赵志军教授创作《德育管理论》，在很大意义上就是力图解决这一重要课题。
作者认为，加强德育管理研究是实现德育管理思想、管理理论与时俱进的需要。时代的发展决定了管理思想的发展变化。从国际上看，随着世界多极化、经济全球化和信息网络化的日趋发展，国际敌对势力与我们争夺青年一代的斗争更加尖锐复杂，学生面临着大量西方文化思潮和价值观念的巨大冲击;从国内来看，随着改革开放的不断深化，我国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日趋多样，学生面临着政治信仰、理想信念、价值取向等的很大考验;从教育自身来看，随着我国教育改革和发展的不断深人，学校德育工作在目标、任务、途径等方面必然要做出深刻变革。新的形势下，德育工作究竟应该怎样加强和改进?这是德育管理研究需要回答的课题。德育的社会条件变化要求德育管理思想、德育管理理论随之发展。
《德育管理论》从一个崭新的视角回答了德育管理是什么的问题。作者综合哲学和管理学两个研究视角，从德育资源的有限性与德育任务的艰巨性的矛盾运动中揭示德育管理的本质，揭示了德育管理的六条本质特征。在此基础上，进一步阐释德育管理的价值以及德育管理的思想先导原理、系统原理、人本原理和效益原理，从而进一步回答了德育管理是什么的问题。
作者论述了德育管理的基本原则，提出了坚持哪些原则才能使德育管理更有效的新观点，主张不能把一般管理原则简单套用到德育管理上。根据德育管理的本质和基本原理以及国家对德育的要求，结合德育的现实状况提出了坚持科学的德育发展观，即坚持德育为先原则、坚持德育目标的合理性原则、坚持德育的多管齐下原则和坚持德育工作有效性原则。 作者认为，德育管理包含许多环节，如调研、预测、决策、计划、执行、组织、指挥、协调、监督、检查、激励、教育、评价、总结等等。他将德育管理内容系统归结为五个重要方面，阐述了德育目标管理，德育计划管理，德育组织管理，德育队伍管理，德育过程管理的内涵、作用和方法，探索性地构建了德育管理内容体系。同时，从德育组织管理的角度对“党委统一领导、党政群齐抓共管”的高校德育领导体制、做了深人分析，提出了进一步加强和改进德育领导体制的意见。
在德育管理机制的构建上，作者认为，德育管理的最高境界是道法自然、不管而管、自然而然、无为而治。为此，他提出要搭建定向驱动、自动调控、长效运行的德育管理新机制，并充分阐述了德育管理导向机制、德育管理激励机制、德育管理协调机制、德育管理约束机制的内涵及其构成，旨在联接德育管理主体、德育管理客体、德育管理目的、德育管理环境和德育管理信息等五个要素，使其构成有机整体向着实现德育管理目标的方向运行，促进学校德育协调、有效和可持续地发展。
为了帮助人们提高德育管理的绩效，作者阐述了德育管理的主要技术。主张管理是实践的哲学，德育管理技术是德育管理体系中实用性最强、最贴近实际、对管理效果影响最直接的要素，也是德育管理研究最欠缺的问题。认为德育管理最需要提高四项技术:德育管理者自我提高的技术，德育人员甄选及任用的技术，德育管理中的沟通技术，德育管理中的授权技术。对每项技术作了细致、具体的阐述，以作为德育管理研究的落脚点，为提高德育管理的实践水平、增强德育管理的实效性提供技术支持。
理查德·斯坦利·彼得斯（R.S.Peters）（1919～2011）是英国著名的教育哲学家和道德哲学家，他因在教育理论研究中运用哲学的分析方法而成为分析教育哲学流派的倡导者和主要代表之一。彼得斯对道德教育与道德发展有很多独到的见解，正如凯尔（Carr）和斯蒂特（Steutel）所说的：“在把亚里士多德的美德理论转向道德教育的目标方面所做的努力，也许最有影响的就是彼得斯。”①但是长期以来，彼得斯的道德教育思想一直没有引起足够的重视。
培养能自觉遵循规则的具有理性道德的个体
道德教育的目标是什么？这是每一个从事道德教育的理论者和实践者所必须首先明确的问题。经典的亚里士多德理论认为道德教育应着眼于对个体美德的培养，而康德认为培养遵循规则的理性个体则更能体现现代契约社会的现实要求。而要清楚这个问题，显然需要了解社会的需要，这样，道德教育的目标问题就转化为美德与规则在社会中的现实需要问题。
在麦金太尔看来，亚里士多德的美德思想显然没有给予规则以应有的关注，他认为道德哲学所具有的社会意义就在于规则应该在社会上占有一席之地。同时，他也指出当代道德哲学对规则的过度关注也反映了启蒙以来的错误转向。麦金太尔认为，在任何社会中，美德都需要规则的补充。对规则的承认和遵循，不仅体现了社会的要求，也是个体在社会交往中建立起与他人相互信任关系的基础。
彼得斯基本上认同麦金太尔的观点，而且，他对美德、规则以及它们在社会中的相互关系又有自己独到的理解。彼得斯先是明确了品格的含义，认为“品格与对规则的服从是密不可分地联系在一起的”②。接着，他对人们通常所理解的品格的三种意义做了区分。品格在第一种意义上，通常被用来表示一个人的品格特征的总和；品格在第二种意义上常用来指一个人具有某一类型的品格；品格在第三种意义上用来指具有品格的人，他们能不受自己情绪和意向的控制，习惯性地坚持自己的立场，尤其是在面临诱惑、恐吓或其他社会压力的情况下也能始终如一。③
彼得斯认为第一种意义上的品格特征“可能仅仅是社会准则在人身上的印记”④，也就是说，这些品格特征由于是在特定环境中形成的，一旦脱离了那种环境，它们就很可能不复存在甚至向坏的方面转化。在第二种意义上的品格可分为自律型的、无目的型的、传统导向型的、他人导向型的品格等多种类型。在第三种意义上来说，“具备品格的人将发展自己服从规则的独特方式”。尽管品格特征是具有品格的人的必要条件，但具有品格的人，……无论他展示了什么特征，都将存在一些他在展示它们的方式上的控制与一致性。⑤
在对品格的意义进行澄清的基础上，彼得斯进一步根据不同的品格特征，对美德进行了分类。他指出，归纳起来，第一类：十分特殊的美德，比如守时、整齐也许还有诚实，它们与特殊类型的行为相联系，缺乏任何固有的、说明以一种既定方式行动的理由，不是动机，不像第二类美德，如同情心，也是行为的动机。第三类：更为人为的美德，如正义和忍耐，其中包含了与权利和制度有关的更普遍的原因。最后，第四类：更高层次的美德，如勇敢、正直、坚持不懈等，它们必须在面临相反倾向时得到运用。⑥
彼得斯认为，第一类美德，是可以被称为习惯的美德类型，它们可能缺乏任何内在固有的按规则方式行事的理由。而第二类美德是一种自然的美德，这些美德（比如同情）的价值就在于它们可以“成为行为的内在动机”⑦，能够唤起人们的感情，激起人们与他人情感的共鸣，这种内在的行为气质使得人们遵循着理性正当原则去行动。第三类美德，就是休谟所说的人为的美德，它们不包含内在的动机，但是因为其包含了与权利和制度有关的更普遍的原因，所以就像原则一样对社会生活的调控是非常重要的。而第四类美德，它们的价值在于能够使得人们在面临相反倾向的时候同样能遵循原则。
根据彼得斯的说法，有品格的人基本上具有坚持、决心、一致和勇气，他把这些品质看成是更高一级的美德，在他看来，诚实、礼貌、热情等，这些都是属于低一级的美德，这些美德更多地诉诸于对规则的遵守，或者追求特定的目标或目的。而更高一级的美德则更多地关注于遵循规则或追求目的的方式：持之以恒地、英勇无畏地、不屈不挠地等等。
应该说，彼得斯对美德的分类应该是“一种系统的、有条理的关于美德的阐述”⑧，但对于彼得斯来说，他所做的这些努力显然是为规则和原则服务的，在他看来，美德发展的重要性就在于它们能有助于人们更为理性地遵循规则，这也是他被认为是一个理性主义者的原因，而且他自己也声称：“我是一个坚定地支持理智地掌握并且明确地运用道德准则的人”⑨。
正因为如此，他把社会看成是“一个由接受一定规则的个体的人联合起来的整体”，是一个“基础规则的体系”⑩，对基础规则的遵守应该服从更高一级的原则。他对规则与原则做了区分，认为从具体程度方面来说，规则更为具体，而原则更为普遍。“但规则和原则更为重要的不同在于它们在彼得斯所理解的理性道德中所起的作用的不同，即规则是告诉一个人做什么或不做什么，而原则使得一个人能够判断规则是否合理”。对于规则来说，光有理由还不够，它们还必须是好的理由，而原则通过展示是否一定的理由有价值来使得一个人区分出好的理由和坏的理由，原则是“使所考虑之事变得恰当的东西”，“它们规定了什么样的原因可以作为理由”。一个理性的个体，他能够根据更高层次的原则，在变化的环境中对规则做出适当的调整。他说：“为了坚持一个理性的准则，一个人必须服从一些更高层次的原则，这些原则将使他能够根据环境的相应变化明智地运用规则，并且根据环境以及关于规则运用的条件与结果的经验知识的变化，不断地修正规则”。
而原则或规则一旦内化，就会“被个人化为品格特征”，这就意味着规则不再需要外在的力量而能被自觉地遵守，而一旦我们认识到这种内化的因素，那么“社会是一个由接受一定规则的个体的人联合起来的整体”这种说法也就毫不奇怪了。在彼得斯看来，一个自由的社会，可能不需要太多的在善的理解方面的一致性，但在实践中却需要把社会作为一个整体而凝结起来的对行为规则的认同和一致。
正是着眼于美德和规则在社会中的作用以及它们之间的相互关系，彼得斯把培养“具有理智的、明智地并且十分自觉地引导自己的人”作为道德教育的首要目标。
对基础规则的传递和对原则的灵活运用
个体是生活在社会中的，要实现成为理性个体的道德教育目标，道德生活就应该凸显原则的地位，而道德生活又是复杂的，要让儿童进入道德生活，必须首先了解道德生活的复杂性，这种复杂性主要体现在以下五个方面：第一，是那些十分重要的以致必须劳心费时让儿童加入其中的活动。这些活动都归属于诸如“好的”、“可取的”及“值得的”之类概念之下。这些活动能够给个体提供追求自己的爱好、实现自己的生活理想的机会。第二，与社会角色相关的义务；第三，则是与一些基本社会规则相关的责任；第四，则是以动机的形式被个人化的广泛的生活目标；第五，则是一些非常普遍的与遵从或追求他们的目的的方式密切相关的品格特征。
在彼得斯看来，对道德生活的复杂性进行分析，有助于摆脱通常人们简单地把道德教育认为是“‘使儿童具备良好的人际关系’或使他们观察人际关系的规则的看法”。道德生活的这几个方面是层层递进的，让儿童从事有价值的活动，并将其作为道德教育的一部分，旨在抑制他的自私心。而让他履行其所承担的社会责任，也是在培养其责任意识，而这种责任意识的形成与尊重他人等原则密切相关，并随着儿童理解力的提高而逐渐加深。
道德生活的过程也是原则和规则逐渐在个人思想中内化的过程。彼得斯把个人思想“理解为社会规则以及与这些规则相关的功能的焦点”。在彼得斯看来，儿童最初就有各种各样的包括愿望在内的心理活动，这些心理过程与外界的目标以及实现目标的方法结合在一起，就转变成为欲望，而这些欲望，“借助于审慎小心和社会适应而得到控制、定型及改造”。这样，“儿童的品格就呈现为他自己发展起来的特殊类型的规则服从。而且也发展了与这些规则有关的其他功能。”也就是说，“不仅存在着调节个人行为的规则，而且也存在着关于这些规则的‘缩小了的’立法的、司法的和行政的功能”。立法功能是依据原则对规则进行修订；司法功能则是学会运用规则，或者发展辨别与判断；而最后的行政功能则是要使儿童发展其服从规则的独特方式，也就是第三种意义上的品格。因此，道德教育的过程也就是通过原则和规则的内化逐渐在个体思想中建立起对原则和规则的理解和灵活运用的过程，同时也是品格形成的过程。
道德教育的渐进过程也表明了对梯级原则理解的渐进过程。彼得斯认为，原则“它可以而且必须被理解为以一种完全具体的方式构成道德生活的一部分，而不使它们完全受文化的局限。”而他所说的这些适用于任何文化中的普遍原则，就是在原则的梯级上处于更高层次的、可以成为较低层次的原则的理由的原则。他说：“为了坚持一个理性的原则，一个人必须服从一些更高层次的原则，这些原则将使他能够根据环境的相应变化明智地运用规则，并且根据环境以及关于规则运用的条件与结果的经验知识的变化，不断地修正规则。在我看来，那些能够进行一些理性判断的更高层次的原则，是公正不偏、说真话、自由以及利益考虑”。这些高层次原则要发挥其作用，必须要建立在对基础规则的了解和认识的基础上，这样，在道德教育中教育者所要做的工作，就是首先要引导儿童了解和掌握社会的基础规则。
由此，道德教育的首要任务就是对一些基础规则的传递。彼得斯认为：“教育者必须决定哪些是基础规则，并且坚定地在儿童的每一个早期年龄阶段传递这些规则。”而儿童的早期年龄阶段，正如彼得斯所说，是“理性苏醒”之前的阶段，这个阶段的儿童可能会做一些伤害自己和他人的事情，而这些基础性规则，必须是儿童从很小的时候就必须要遵守的。应该说，对基础规则的传递阶段，也是保证儿童向高一级规则理解阶段即第二级序阶段发展的基础。在这一阶段，儿童逐渐了解基础规则以及它们存在的理由，并能对自己的冲动进行控制，然后“发展一种根据这些理由评价规则和创立自己的准则的第二级序的习惯”。这样，随着儿童认知能力的提高，他们就会逐渐发展到对原则的灵活运用阶段，建立起其自身的行为功能。
培养习惯并发展理性
为了实现道德教育目标，实施道德教育内容，道德教育究竟该采用何种方式，是通过习惯养成的方式，还是通过发展理性的方式？
在彼得斯看来，“亚里士多德试图把两者联合起来，但却陷入了一种关于道德教育的矛盾之中，这源于他同时强调理性与习惯的地位的尝试。”彼得斯所说的亚里士多德在道德教育方式中所遭遇的矛盾无疑具有客观性的一面。因为亚里士多德的确强调了习惯在道德德性发展中所具有的重要作用。亚里士多德把德性分为两种：理智德性和道德德性，理智德性主要通过教导而发生和发展，而道德德性则通过习惯而养成。为了说明道德德性的养成来自于习惯，他还运用了一些类比：“德性的获得，是我们先运用它们而后才获得它们。这就像技艺的情形一样……我们通过做公正的事而成为公正的人，通过节制而成为节制的人，通过做事勇敢而成为勇敢的人。”然而，亚里士多德也看到了这种类比在有一些方面会被打破。技艺的产品，其善在于自身。只要具有某种性质，便具有了这种善。但是，合乎德性的行为并不因为它们具有某种性质就是，譬如说，公正的或节制的。除了具有某种性质，一个人还必须是出于某种状态的。也就是说，首先，他必须知道那种行为。其次，他必须是经过选择而那样做，并且是因那行为自身故而选择它的。最后，他必须是出于一种稳定的品质而那样选择的。也就是说，一个具有美德的人并不只是单纯地、以一种未加思考的方式去做正确的事情，而是能够意识到、自觉地选择并且具有稳定的行为倾向。
这样，就出现了彼得斯所说的亚里士多德所陷入的道德教育的矛盾，也就是说，如果道德教育的方式是对儿童进行习惯的养成，而所要达到的结果是培养有理性的、自主的、正直的个体，那么可能在方式与目标之间存在着冲突，这种对儿童进行习惯养成的方式势必会使儿童形成习惯，而习惯又与所希望的结果不相容。一些心理学家的研究成果与一些行为分析者的论证也表明了培养习惯与发展理性之间存在的矛盾。
皮亚杰和科尔伯格等心理学家着重于从认知的角度对儿童的道德发展进行研究。皮亚杰的研究表明，儿童的道德发展始于处于道德他律阶段的活动，在这个阶段，由于儿童认知能力的局限性，以及成人与儿童之间的自然的权威关系，儿童表现为对规则的严格遵守和对权威的完全服从，而随着儿童认知能力的逐渐提高，儿童会逐渐以批判的眼光看待规则，并试图在协商一致的基础上对规则进行修正，这样，学校就应该重视和培养儿童在团体中的合作性，通过让儿童在公平的基础上制定出共同的规则来促进道德发展。而柯尔伯格也认为儿童也是在逐渐的经验积累中形成他们的思考方式的，这些经验积累包含着对一些像正义、权利、平等和人类的福利等概念的理解，他在皮亚杰理论的基础上，区分了道德判断发展的三个水平和六个阶段，形成了比较系统的道德教育的认知阶段发展理论，并把道德教育看成一个促使儿童道德推理和判断能力由低级向高级阶段发展的过程。
而对一些行为分析研究者来说，他们认为道德发展主要是由道德行为的获得或习得。在儿童很小的时候，道德教育就已经开始了，父母会通过奖励或惩罚的方式对儿童的行为进行引导，并且通过自身榜样的力量影响和塑造儿童的行为，使他们逐渐形成关怀、诚实等品质。道德行为也可能是间接地由父母来根据道德准则塑造的，但这种道德训练或习惯养成的道德教育方法在本质上也多是非理性的。由此，儿童的道德教育就在于训练他们养成良好的行为习惯，并且在这个过程中理性是不参与其中的。那么，在道德教育中，是采用习惯养成的方式，在儿童的道德理性尚未建立起来的时候，对他们进行习惯的培养和训练，还是如认识论者所提倡的根据儿童理性的发展逐渐进行，这确实看起来是一个矛盾。
彼得斯试图解决道德教育方式上存在的矛盾，把习惯养成和理性发展统合起来。他认为：理性道德的发展是道德教育的一个主要目标，但这种理性道德不能直接通过诉诸于理性教给孩子们，而只能通过一些间接的方式，在这些方式中，习惯形成是主要的方式：孩子们“能够并且必须穿越习惯与传统的后院而登上理性的殿堂”。
在彼得斯看来，对规则进行由低级到高级的分类恰恰体现了儿童认知和理性的逐渐发展的过程，儿童最初的认知结构决定了他还不能对规则进行深入的思考，而只能严格遵循规则，因此，在规则的第一级序的阶段，所进行的对儿童基础规则的传递，是通过行为习惯的训练来进行，“例如：在控制排便训练阶段，儿童也许会染上非常普遍而且常常是笨拙的习惯—如呆板地服从规则，不情愿放弃他们自己的任何东西……因此，我们来到托儿所的门口，这是通向道德教育的入口处。因为，很可能在这里，品格特征的类型和练习它们的方式被确定下来。”而父母对儿童所进行的行为训练，意在教给儿童保持整洁这一较为抽象的原则，随着儿童认知能力的发展，他们会逐渐理解并灵活地运用这个原则。这样，道德教育中的习惯培养与理性发展的矛盾似乎就消解了，而人们之所以会认为在理性的运用和习惯的形成之间存在矛盾，完全是出于对“出于习惯”的解释的不同。
通常人们对“出于习惯”的解释往往是指这种行为的自动性、刻板性的反映，而不是行为主体出于对行为的关注和自动性。尽管我们通常会错误地认为习惯是以一种未加思索的方式表现出来，因此得出一种错误的结论，那就是习惯与理性之间并不相容。但彼得斯认为“习惯无需由于习惯的力量而得到运作。”习惯不仅仅表示对之前所做的事情的重复的假设，它还“伴有‘自动’地完成这一行为的能力的假设。”而“自动地”或自发地完成一种行为，在彼得斯看来，是指出于一种乐趣来完成的，这与单纯地“出于习惯”或“出于习惯的力量”所完成的行为是完全不同的，因为这些行为有其内在的动机。而且，自发地或自动地完成一件事情，也有着外在的目标，也正是这些目标，使得这些行为成为明智的行为。这样，彼得斯所说的习惯，不仅是出自内在的乐趣的行为，而且也有着外在目标的行为，也就是说，习惯是伴随着理性的存在的而发生的。这也是他为什么认为儿童“被训练成或被迫根据规则行事”，与“学会依规则行事”是大相径庭的根本原因。
而在道德教育实践中习惯究竟该如何培养？Ryle曾做了一个经典的讨论，他把习惯分为两类：一类具有单向度气质，另一类具有多向度气质。单向度气质是在特定条件下按一定的方式去行动的倾向。而多向度气质则是在变化环境中仍然能恰当地遵循相应的规则。单向度的习惯可以被称为是一成不变的习惯或日常活动，它们一旦被获得，这些行为往往是无需要反思的。这些行为的塑造，大体上等同于技能的训练。对这两种类型的习惯的区分并不能排除它们在实践上的连续性，最初，儿童可能被训练养成饭前洗手的习惯，然而这种单向度的习惯在他进一步理解了保持卫生这个原则后可能会成为多向度的习惯，他会逐渐认识到这些原则的例外情况。在这些例外的情况下，这些一成不变的习惯可能被打破。但总体上来说，单向度习惯的获得有助于儿童参与日常生活，被认为是道德发展和教育的条件。
多向度习惯在早期道德教育中起着非常重要的作用，这些习惯是早期道德品质或品格特征的表现，是正确的行为和恰当的情感的表达。一个小孩子可能被父母训练不要伤害别人，安慰处于困境中的人，归还玩具，适当地表达关怀、遗憾等情感。在这些情境中，父母的训练旨在产生Oakeshott所说的“情感或行为的道德习惯”。这些习惯所遵循的规则和原则都是社会成员所应该遵守的基本的规则和原则（不伤害、尊重财产、遵守诺言等），实际上，儿童最终都能够认识到这些规则的相互关系。
在彼得斯看来，关注他人的痛苦的习惯，并不是美德，但它有助于在一些具体情境中产生怜悯之心，这些习惯，可能被认为是多向度气质：不同的情感和行为反应被一种相同的基本原则所支撑。通过这些社会化的彼此牵连的道德习惯，儿童最终能达到我们的道德教育的目标。这样看来，儿童道德教育的方式是通过习惯的培养而逐渐发展理性，获得多向度气质习惯也成为道德教育的一个关键阶段。
（作者单位：徐州医学院社会科学部，泰山学院思想政治教育学院）
【注释】
①⑧Carr， D. and Steutel，J.（eds）： Virtue Ethics and Moral Education， London： Routledge， 1999， p248， p5.
②③④⑤⑥⑦⑨⑩[德]彼得斯：《道德发展与道德教育》，邬冬星译，杭州：浙江教育出版社，2000年，第20页，第21页，第24页，第23页，第100页，第104页，第46页，第28页，第67页，第66页，第28页，第72页，第29页，第51页，第71页，第72页，第27页，第27页，第73页，第28页，第29页，第31页，第43页，第51页，第57～59页，第59页。
Graham Haydon： Reason and Virtue： The Paradox of R.S.Peters on Moral Education， Journal of Philosophy of Education， 2010，S1， pp173-188.
Peters.R.S.： Ethics and Education， London： Allen&Unwin， 1966， pp73-74.
（古希腊）亚里士多德：《尼各马可伦理学》，北京：商务印书馆，廖申白译注，2011年，第36页，第42页。
社会、家长、学生不能将学校单纯地当做一个教育载体，应该将学校作为实现德育工作实效性的主体，而受教育者就是主体服务的对象。学校的职责就是教书育人，开展德育工作，课堂教学是学校育人的主阵地，学校教育是教育工作的主导。个体必须以主体为本，服从和服务于主体，才能更好地促进主体的全面发展，从而实现个体的自身发展。
二、中职院校德育管理工作的核心
1.明确育人目标，努力营造德育工作新气象
目前，国内很多中职院校已初步形成了一支专兼职结合的德育师资力量，中职院校重视学生德育工作，不仅是加强学校德育硬件建设，优化育人环境，同时要加大力度，完善和强化软件建设，要建立与完善一支强有力的德育工作队伍，加强队伍的组织与培养，充分展现出高等教育教育者的“榜样示范性”；德育工作要齐抓共管，使德育工作贯穿于整个管理、教学、科研、学科建设和校园文化建设的过程。
2.明确中职院校德育管理工作的核心目标和基本原则
目标是德育管理工作任务顺利开展和实现目标的灵魂，直接指导和制约着整个德育过程。中职院校德育目标是根据大学生的身心发展的特点和年龄特征，最大限度地发挥人力、物力和财力的作用，提高德育管理的水平，提高德育工作的效率，提高德育的效益。原则是确保行动按照计划和目标顺利实施和实现的思想保证，德育管理工作的原则是根据德育管理的目标和任务，遵循德育管理的规律而制定的对德育管理的基本要求，是德育管理活动的准则和依据。其基本原则有：①导向性原则；②理论与实践相结合原则；③动态管理原则；④灵活性原则；⑤开放性原则。
3.坚持以科学发展观为导向，提高中职院校德育工作实效性
提高中职院校德育管理工作实效性是实现德育管理思想、管理理论与时俱进的内在需要，也是时展的外在要求，更是学生个体全面发展的自身要求。①引导学生从哲学角度上认识本质，激励个体主动学习；②构建科学合理的管理体系，促进德育工作的开展和目标的实现；③提升教育者和管理者的自身水平，加强沟通与交流；④以科学发展观为指导，以人为本，建立中职院校德育管理新体制，切实做到中职院校德育工作全面、协调、可持续发展。
三、提高中职院校德育管理工作的建议与策略
1.不断加快中职院校德育管理体制改革与创新的步伐
深化中职院校德育工作的改革，是适应新的人才培养模式的需要。我国已经全面推进素质教育，这对德育工作也提出了更高的要求，同时，市场的竞争也对大学生提出了更好、更具体、更新的要求。所以必须结合中职院校办学特色，以学校为本，以学生为中心，以社会需要为导向，不断加快中职院校德育管理体制改革与创新的步伐，促进中职院校德育管理体制的转变，在探索中不断积累经验、逐步完善，使德育工作为培养高素质的现代化人才服务。
2.适应学生特点，提高德育工作实效性
不断转变观念，以学生的自身特点和发展前景为基础，努力在大学生的文明教育、良好习惯、适应能力、道德素质、人生观、价值观等培养方面营造一个良好的校风和学风，培养和塑造大学生的创新精神和良好个性。不断引导学生树立自我管理、自我教育、自我服务、自主学习的观念。并通过各类培训班、开展各种丰富多彩的校园文化活动净化学生心灵，养成独立勤奋的性格、较强的团队精神和良好的文明生活习惯。
3.以就业市场为向导，促进学生德育的全面发展
大学生是国家发展和建设的中坚力量，是民族的希望，祖国的未来，培养大学生不仅需要提高他们的科学文化素质和专业技能，更要大力提高他们的德育教育。中职院校德育与人的全面发展是相辅相成、相互促进的关系，提高当代大学生的思想道德品质，是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的必然要求。
4.基于校园网络平台，优化中职院校德育管理工作的软环境
用先进的网络文化建立校园网络平台作为德育教育的主阵地，只要正确引导学生上网，充分发扬网络的优势，克服其弊端是实施思想政治教育的重要途径。校园网络平台为德育教育提供了一个全新的空间和面貌，使中职院校德育教育有可能利用这个空间提高时效性，扩大覆盖面，增强影响力，加强网络环境的建设，有利于学生个性意识和信息素养的培养及综合素质的提高。
四、总结
树立“以校为本”的德育理念，抓住德育的灵魂，不断地深化改革，加强和提高德育工作的实效性，发挥中职院校育人职能，才能更好地发挥德育工作的作用，以适应社会需要为向导促进德育。中职院校是对受教育者实施道德素质教育教育、传授专业知识和技能、职业素质教育、爱国主义教育、理想信念教育的重要基地，要实现德育教育的目标，就要利用好中职院校的全部资源，以育人为本，努力培养出适应社会需要的德智体全面发展的高素质人才。时刻坚持以生为本，加强中职院校校园文化建设，营造良好的育人环境，在学生成长的过程中时刻渗透着崇德、励志、求真、向美的元素，促进和激励学生健康成长。
参考文献：
