学习哲学论文篇（1）

（二）教育哲学是大众的教育哲学，是一个国家人们的共同信仰通过教育哲学的学习和研究，有助于人们科学地认识和影响教育政策。随着教育改革影响的逐渐扩大和公众对教育改革关注程度的提高，人们越来越要求教育改革政策的科学化、理性化、公开化，要求教育改革政策接受哲学的反思。在此需求下，教育哲学的批判功能应该得到逐步的加强。对于教育政策的制定来说，其是必不可少的知识基础和思维方式；对于教育政策的解释和宣传来说，其基础是必不可少的内容；对于教育政策的检验和批判来说，其更是有力的思想武器。现代社会，教育哲学影响教育政策的功能应该得到切实有效地加强。

（三）教育哲学是个人的教育哲学，是作为个人信仰而存在的教育信条1．可以帮助教育工作者认识教育的重要方式。哲学是教育的理论，教育是哲学的实践。教育哲学是哲学的应用学科，其任务是运用哲学作指导，从哲学的高度来揭示支配教育实践的思想和理论。每个人都会对教育有各种各样的认识，教育工作者也会对教育形成自己的一些想法，教育哲学可以启发教育工作者系统地、全面地、深刻地认识和思考教育问题，可将一些“常识”性的认识上升到哲学高度，不无助益。国外的很多教育哲学家都认为教育工作者应该有自己所尊奉的教育哲学。布劳迪认为，对于欲谋取教师或教育管理职位的人来说，首先需要考问的是他所尊奉的教育哲学。教育科学与教育哲学，二者同属于教育理论，但它是人们认识教育的两种方式。如教育科学研究的是教育领域中的普遍态势。2．可以帮助教育工作者系统的总结和整理个人的教育实践，锤炼其教育哲学和提高理论思维能力。一个人选择教师职业，首先必须明确自己信奉什么教育哲学。只有将零散的教育观念构成一个内在逻辑的整体，用一种世界观性质的教育信念去规范人们的教育行为，才能使教育实践在正确信念的导向下取得更好的价值效果。教育实践要发展，教育理论需先行。通过捕捉时代精神，把握好教育世界发展的趋势，以广阔的眼界看待并解决各种教育问题，进而促进教师的理性反思，实现教育观念的转变。

学习哲学论文篇（2）

哲学素质就是在学习哲学理论和进行哲学思考的过程中逐步形成，并内化在思想和行为中的、具有普遍基础地位和指引价值的生活理想和认知方法，它是对哲学的爱好和善于进行哲学思考的习惯。一般来讲，它包括思辨体悟素质、批判反省素质和系统思维素质等内容。对于理工科大学而言，培养学生哲学素质具有如下意义：

1.发展较高的哲学素质是理工科大学增强核心竞争力的需要。在我国实施科教兴国战略和人才强国战略、建设学习型社会和建设创新型国家的新形势下，高等学校，特别是理工科高校加强哲学社会科学的教育和研究，实现人文教育与科学教育的融合，显得尤为迫切和重要。因为哲学社会科学不仅是国家创新体系的重要组成部分，而且为国家创新体系提供价值引领和精神动力。华中科技大学杨叔子院士曾深刻地指出:“没有科学的人文，是残缺的人文，人文中应有宝贵的科学基础与珍璞；而没有人文的科学，也是残缺的科学，科学中应有丰富的人文精神与内涵。”

2.培养较高的哲学素质是贯彻党的教育方针，培养全面发展人才的需要。在我国，人文教育与科学教育分离，重理工、轻人文的倾向还普遍存在，理工科高校尤为突出。受学科性质的影响，我国大多数理工科高校在办学思想上强调培养专门人才，过分强调对学生进行专门知识的传授，往往侧重于工程技术层面的知识传授和技能的提高。将培养目标定位于某一领域的专家，程度不同地存在着“职业至上”的思想和“重理轻文”的倾向，从而使得哲学社会科学教育的发展显得相对不足。人文素质的匮乏和人文底蕴的不足，直接影响着大学生的就业和进一步发展，也严重影响了大学生全面素质的提升。

3.培养较高的哲学素质有助于提高理工科大学生理解问题和解决问题的能力，特别是逻辑严密、全面系统的哲学思维方式的锻炼有助于学生创新能力的提高。哲学方法论是最普遍、最一般的理论与方法,具有良好哲学素质的大学生往往善于把哲学方法论和具体学科的学习联系在一起，能把一般方法论应用于具体问题的解决；能够熟练地从个别的、特殊的事物中观察、发现事物的普遍本质和一般规律；能够以事物普遍本质和一般规律的认识为指导， 进一步认识那些尚未认识的事物。具有善于发现问题的敏锐洞察力， 是哲学素质的一种表现。具有良好哲学素质的大学生具有强烈的问题意识，在学习中能够发现问题， 发现热点、难点、重点， 具有较强的创新能力。

4.培养较高的哲学素质，使学生养成批判反思的习惯，有利于理工科大学生人格的培养。哲学作为追求真、善、美的学问，引导人们在求真、向善和爱美中达到人格的统一。“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”

由于理工科大学大多没有专门的哲学专业和哲学系，学生没有进行系统哲学训练的机会。理工科大学的哲学课主要是作为思想政治课的马克思主义基本原理课。因此，理工科大学哲学教育往往存在以下一些主要问题：

（1）认为学习哲学无用。很多学生甚至有不少老师认为哲学是抽象的，没有什么实际用途。特别是理工科的学生囿于自身的专业特性，把实用性当作学习的第一要务，先入为主地排斥哲学学习和哲学思维的训练。由于经济在社会生活中的地位和作用日益显著，学生明显地受到实用主义的影响，在学习上急功近利，重操作性技能，不注意自身综合素质的提高。选修课程看实用价值，阅读书籍也往往与找工作时是否有用挂钩。许多在校大学生把主要精力放在考证上，诸如考大学外语等级证书、计算机应用等级证书，甚至对考驾照、考各种职业证书也非常热衷。目前，“效益至上”的观念已经延伸到了大学校园。在我们接触的学生中，不少人表示不愿意进行抽象的理论思维，认为学理论在社会上很难生存。在高考填报自愿时，受老师和父母的影响，学生不能选择自己喜欢的专业，以毕业赚钱多、工作好找为主要考量标准。进入大学后，学生忽视长远发展，盲目追风学热门课程。由于这些原因，许多大学生对哲学不感兴趣。另外，应试教育进一步限制了大学生哲学理论思维水平的提高。应试教育使学生把哲学学习单纯当作拿学分或者得成绩的途径。学生在谈及学习哲学课的目的时，回答“为了通过考试获得学分”或者“为将来考研做准备”者不在少数，因为哲学在各种考试的政治理论（特别是在研究生入学考试和公务员考试）中占有很大比重。这样，学生接受哲学教育，在很大程度上只是为了分数、为了考试。为了取得好的分数，学生上课只是在被动地听讲，考前复习时通过大量背题来应付。哲学教育培养和提高学生思维能力的使命在应试教育面前就被淡忘，哲学素质的提高也只能是一种奢谈。

（2）把哲学教育等同于马克思主义哲学原理的教育。把马克思主义哲学当作哲学的全部内容，忽视了外国哲学、中国哲学等丰富的哲学内容。由于很多理工科大学都没有独立的哲学系甚至是哲学教研室，没有相对完整的哲学教学团队，因而没有办法开设系统的哲学课程。目前，大部分理工类高校开设的哲学课主要是“马克思主义哲学原理”课。马克思主义哲学原理是哲学教育的重要内容，但不是惟一的内容。新课程改革后，马克思主义哲学的教学内容相对减少，要达到对哲学原理真正地把握， 还需要了解哲学发展的历史和经典的哲学文献。只有通过辨别、体会各哲学流派思想发展的经验得失，才能使学生明了哲学理论变化和发展的逻辑脉络，进而完整准确地理解马克思主义哲学。

（3）把哲学教育和思想政治教育或者政治课划等号，认为哲学就是政治说教，没有多少实际的内容，是空洞的。思想政治教育是我国教育体系的一个有机组成部分，从小学到大学，在不同层次上开设包括哲学理论、思想道德修养、法律基础、政治学等方面的课程，这些课程被统称思想政治教育课。大学阶段的公共哲学课，是“两课”教育的组成部分。在这种情况下哲学教育往往以知识传输取代思考辨析，以简单的是非标准割裂理论的有机联系，以概念化的公式和“原理”斩断哲学与活生生的社会实践之间的血肉关系。结果是：一方面，没有取得应有的思想政治教育的效果，受教育者反过来将思想政治教育视作“假、大、空”的说教和教条主义的公式；另一方面，哲学被受教育者戴上了“抽象理论”、“空洞教条”的标签， 忘掉了哲学“爱智慧”的本质。

（4）由于部分哲学教师在教育教学过程中，片面强调哲学观点、哲学派别、哲学体系的讲解，把哲学教育作为知识传授的学科，从而没有在哲学教学实践中体现哲学的本性。

针对以上一些问题，我们对理工科大学哲学素质教育进行了一些探索，认为下列一些做法是重要的：

1.转变哲学教育观念，提高思想认识，深刻认识哲学教育的重要性。改变那种把哲学教育等同于马克思主义原理教育和政治教育的片面看法。立足马克思主义基本原理教育，拓宽哲学教育内容，把马克思主义发展的最新成果贯穿到高校哲学学科建设和教材建设中。哲学教师在教学过程有意识地培养学生哲学思维能力，特别是培养较强的问题意识，使学生养成提出问题、思考问题的良好习惯。在教学过程中不局限于已有的教科书，不断扩大教授的内容，特别是跟踪当代哲学的前沿问题，使学生开阔眼界，接触广阔的哲学领域。结合学生的生活和实践，解决学生生活和学习过程中碰到的实际困惑，使哲学教育教学充满生活气息。

2.深化教学改革，加强哲学社会科学的课程、师资和教材建设，灵活运用多种方法，提高哲学教学质量。理工科大学要根据实施素质教育的要求，结合专业课程设置的特点，科学合理地调整课程设置，有计划地增加哲学社会科学课程，优化课程结构，深化教育教学改革。以马克思主义理论课的教学改革为突破口，加强哲学课程体系建设，带动哲学教育的整体发展。同时，加强师资队伍和教材建设，组织教师编写适应大学生特点和素质教育要求的高质量教材，给学生介绍哲学经典读本，吸收人类的优秀文化成果。重视教师自身的人文素质和人文精神的培养，提高教师的思想道德素质和业务水平。具体而言，可以从以下几个方面考虑：

（1）要实现教学主体由教师向学生的转变。改变“一言堂”、“满堂灌”的授课方式， 探索教师为主导、学生为主体， 师生互动互教、平等切磋的教学方法。要由重知识传授向以方法培养为主、兼顾知识传授转变。由于课堂时间有限，可以开设课程网站，利用互动平台，在课余讨论哲学话题交流学习心得，也可以共享哲学资源，使哲学教学活动延伸到学生的生活中。

（2）拓宽哲学教学内容。不仅教授学习马克思主义哲学原理，还讲授中国哲学，外国哲学；将哲学理论和学生本专业实践相结合，思考在实践中碰到的哲学问题。增设与不同专业相关的哲学选修课程，特别是设置与理工科大学各专业相关的哲学课程，如科学哲学、心智哲学等。

（3）指导学生阅读哲学经典。在读书方法指导的过程中着重培养学生的问题意识。比如，在阅读哲学经典著作时，先介绍哲学问题的发展脉络，追问某一哲学文本或某一哲学家关注的中心问题，围绕着这一中心问题大致存在着怎样的问题域，其中的各个问题又是一种怎样的关系，以及各个问题在整个问题域中所处的地位。在阅读过程中提醒学生注意文本中的前提，这些前提往往是在文本中没有明确说出的，要求他们反省这一前提的合理性。经过这样不断的训练，学生的思维水平式将得到逐步提高，学生也在此过程中享受到思考的乐趣。在此要强调的一点是，在阅读的过程中，应有意识地训练学生的表达能力。思考总是建立在语言基础上的，对于初学者而言，如果仅仅是内心的思考，而不通过语言表达出来、展示出来的话，那么，这种内心的思考往往容易陷入混乱和含混，而表达，恰恰就是一种帮助初学者梳理、清理自己的思考的一种好方法，通过表达可以帮助初学者澄清自己思考上的一些混乱和迷雾，因此也是一种完善学生哲学思维素质的有效途径。此处所谓的“表达”，可分为两种形态，一是口头的语言表达能力，二是书面的语言表达能力。为此，我们通过读书讨论会（seminar）等形式针对某个问题或某些原著讨论辩论学生感兴趣的问题，在思想的交锋中磨练自己的思维品质。书面表达能力可以通过写读书笔记或撰写小论文的形式进行。

（4）改革哲学的考试模式。改革单一书面考试的方法，采取论辩讨论、哲学演讲，社会实践等多种方法进行考核。为了将考试与教学目标相配套， 在设计考试大纲时， 将考核的重点放在检验学生是否具备基本的哲学素质，能否进行哲学式思考，能否应用哲学原理分析问题和解决问题等综合能力方面。考核大学生学习哲学的效果，除了考察学生掌握必要的基本知识、基本原理以外，还要看他们运用理论分析、解决问题的能力和水平。考试方法可以灵活多样。

3.发展新兴交叉学科，大力加强哲学学科和专业建设。发挥理工科大学自身优势，坚持以理工科为主，注重学科的交叉、渗透与融合，多学科综合化地发展新兴学科和专业，实现科学教育与哲学教育的融合。比如，与服装设计、建筑工程等专业合作开展艺术哲学、美学教育教学，与机械工程、生命科学等专业合作开展工程伦理、生命伦理的教育教学，与心理学专业合作开展心智哲学、认知科学等新兴学科的教育教学工作。为此，理工科高校应以需求为导向，改革学科和专业设置，调整学科和专业结构，培育和发展新兴交叉学科和专业。同时，要加强哲学社会科学课程体系建设，改变原有的人才培养模式，全面推进和实施素质教育，把大学生文化素质教育不断引向深入，这对于提高大学生的人文素质，培养创新思维、创新能力和创新精神会起到不可替代的作用，也是实现理工科高校科学教育与人文教育相融合的根本性措施。

4.加强校园哲学文化建设，开展大学生社会实践活动和校园哲学文化活动。高校的校园文化建设是加强哲学教育的重要方面。通过读书会、演讲赛、哲学沙龙等活动，给学生创造一个思想交锋的平台，提高他们的理论思维能力和表达水平，在全校范围内形成浓厚的学习哲学、讨论辩论哲学问题的风气，使学生逐渐养成哲学思维的习惯。此外，还可以设立学生哲学社团，不定时邀请校内外专家哲学讲座，回答学生的疑难困惑。高校的校园文化建设是加强哲学社会科学教育的重要方面。理工科高校的校园文化具有鲜明的理工科特色，其人文精神氛围不够浓厚，校园文化建设的人文基础相对薄弱。因此，理工科高校要切实加强校园文化建设，大力开展校园文化活动，努力营造浓郁的校园文化氛围，培育优良的学风和校风，发挥其对大学生潜移默化的教育和塑造功能，提升大学生的人文素质和精神品格。同时，要积极组织大学生开展社会实践活动。理工科高校要积极创造条件让广大学生有更多的机会接触社会、了解社会，根据学校教育教学的实际情况和具体要求，注重实践性教学环节，积极组织生产实习和社会实践活动，将哲学社会科学教育融入各种社会实践活动之中，不断提高理工科高校大学生的人文素质，培养人文精神，增强自主创新能力和适应社会的能力。

参考文献：

学习哲学论文篇（3）

一、职校哲学教学的价值

职校德育课为什么要开设哲学课？在中职坚持开设哲学这样的通识课有何重要性和必要性？这并不是所有学生和教师都非常清楚的。因此，弄清这个问题，对职校师生顺利完成哲学教学任务是十分必要的。

（一）学习哲学，能帮助职校学生树立正确的世界观、人生观、价值观

中职时期是学生形成世界观、人生观、价值观的重要时期，仅对学生进行职业道德、职业生涯设计、法律方面的教育，还不能完整回答学生对人生问题的思考和探索。只有学点哲学，才能从世界观的层面，满足学生对生命的追问和对世界的终极思考。中职学校培养的是生产一线的技能型人才，也是中国特色社会主义事业的建设者和接班人。革命导师曾经把《共产党宣言》《反杜林论》这样艰深的理论著作列为“每个觉悟工人必读之书”，说明要掌握自己的命运，工人阶级就必须有先进理论的武装。职校生只有掌握正确的哲学观点，才能打好“三观”基础，树立社会主义的核心价值观，成为合格的高素质的技能型人才。

（二）学习哲学，能培养职校学生的理性思考能力

哲学是关于世界观的系统学问，是智慧之学、思辨之学。学哲学，对人的思辨力、判断力和创造力是极好的训练。职校生要提升就业能力、创业能力和创新能力，除了掌握职业技能外，培养理性思考能力非常重要。恩格斯指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻不能没有理论思维。而锻炼和发展理论思维能力，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。”在培养理性思考能力过程中，增强学生的反思精神、批判精神和创新精神，打造职业核心能力的思想基础，就能不断开辟职校生的学习空间、生活空间和职业空间。

（三）学习哲学，能奠定职校学生的方法论基础

职校的技能教学发展到一定阶段，就要借助哲学智慧和理论方法，不断升华技能和技术，达到知识、技能和哲学的统一。学习职业技能从“技”和“学”的境界上升到“道”的境界，要追求“技进于道”和“转识成智”的学问。哲学是一种很好的方法论，对职业实践中的工作经验进行推敲、提炼和总结，有利于职校生的职业生涯发展中的再学习、再提高。孔祥瑞、邓建军等从普通的技能人才到专家型、知识型工人，都经历了职业生涯中再学习、再提高的过程。可以说，学习重要的哲学观点，掌握基本的方法论，对职校生长期的学习和工作，将是终身受益的。

（四）学习哲学，能提升职校学生的人生境界

哲学教学具有思辨性和启迪性。它不提供具体的知识、具体的结论，而是给人普遍性、意义性、辩证性的思想，让人“由眼前而注重长远，由‘小我’而注重‘大我’，由现实而注重理想，从而使人从琐碎细小的事物中解放出来”。冯友兰先生把人生境界分为4个层次，所谓“自然境界”“功利境界”“道德境界”和“天地境界”。哲学的功能在于帮助人们达到第三，尤其是第四境界。职校哲学课和其他文化课，陶冶了学生的哲学素养、文化修养和人文情怀，建构学生的“精神故乡”，看似无用、实有大用。职校生不能只成为能熟悉使用工具的“机器人”“单向度的人”，而应成为人格健全、精神强健、全面发展的应用型人才。

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二、职校哲学教学面临的问题

职校课程改革推进中，作为通识教育的文化课教学受到很大挑战，尤其是德育课中的哲学教学面临着一些问题和挑战。

（一）职校生知识基础与哲学教学要求有差距

进入中职的学生，许多是所谓“低学业成绩、低学业期待、低收入家庭”的“三低”学生，文化知识基础薄弱，人文知识底蕴不足，而哲学学科抽象、深奥、概括的特点，容易让学生望而生畏、敬而远之。职校生学科学习中表现出技能学习强、知识学习较差；感性认识强、理性思考较差；具体思维强、抽象思维较差的特点也与哲学教育抽象性、系统性强的要求有较大反差，学生缺乏哲学学习的信心和热情。

（二）部分职校生的思维习惯和心理特点与哲学教学不相适应

当今的职校学生是在互联网、电视、手机等新媒体伴随下成长起来的，他们面前呈现的生活图景和思维图景与过去有很大不同。从“读图时代”到网上冲浪，学生喜欢以qq、e-mail、bbs、博客、手机短信进行人际沟通和社会交往，有时分不清现实世界、理想世界和虚拟世界，浅表化阅读和碎片化思考的流行，往往让学生面临人生和社会问题时，思想容易单一、偏颇和固执，缺乏理性思考的习惯，缺少哲学的沉思和反思的氛围和境界。

（三）职校教学中功利化倾向对哲学教学也有影响

哲学教学要坚持“贴近生活、贴近职业、贴近学生”，循着马克思主义大众化、哲学教育通俗化路子走下去。但通俗不是庸俗，教学的趣味性、情境化、互动性最终还要彰显理论的风范和魅力。现行职校教科书《哲学与人生》是把基本哲学观点与人生观、价值观结合起来的创新教材，反映了哲学课改的新成果。但每个知识单元把哲学基本原理与人生问题一一对应的结构则显得刻板和牵强。我们在日常哲学课堂里看到的案例教学和材料分析，时有就事论事现象，有点“头痛医头、脚痛医脚”的苗头，而就事论理、以案说理，凸显哲理的透彻和神奇显得不够。

（四）转型期的经济社会环境影响着职校学生的学习状态

竞争激烈的工作环境、严峻的就业形势和浮躁的社会心态冲击着职校生的心灵。长期以来，社会上对哲学与人文科学有种种误解，认为哲学是“假大空”的观念，对职校学生学习哲学有着不利影响。许多学生和家长认为，进入职业学校就是来“学技术的”，我是要“凭技术吃饭的”。在职校生择业过程中，技能学习好显然比人文素养优更有实际价值。于是学生淡化了德育课学习，失去了培养哲学素养、提高理性智慧的动力。

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（五）职教课程体系不够完善，哲学课程缺少关注

一些学校受所谓“生存型职业教育”的影响，课程观强调“技能本位”，强调“够用”的文化知识和简单的技能，哲学课处于不受重视的地位。有些地方的职教人才培养计划中过分强调专业教育，使德育课等人文学科的比例过低，哲学教学的课时、师资和必要投入得不到保障，哲学课程在整个课程体系中处于相对薄弱的环节。

三、职校哲学教学的对策建议

职校哲学教学是形成学生正确的世界观、人生观和价值观的思想基础，掌握马克思主义哲学的基本观点，是学生正确认识和处理职业生涯各种问题的总开关。为此，建议职校哲学教学工作：

（一）明晰哲学教学的理念

要明确哲学教学在职校课程体系中的定位，明确在学校教育教学中的定位，让学生理解和掌握基本的哲学观点和思维方法，在实践中以哲学思维分析和解决实际问题。要反对用庸俗的狭隘的眼光看待哲学教学，防止用急功近利的方法对待人文学科，让学生学好哲学、启迪思想、获得智慧、提升境界，用哲学思维引领人生发展和职业生涯。要注重在学生出现思想困顿，心理焦虑和迷失自我情况下，发挥哲学的点化作用和指导作用。

（二）强化哲学教学的思维训练

要在哲学教学中，在丰富多彩的教学活动中，注重对学生的思维方式和方法的培养，让学生运用辩证的思维方式，全面具体的思考问题、思考后再寻求结论，塑造良好的思维素质，提高独立自由思考的能力，学会如何正确面对世界。要培养学生“慎思明辨”的哲学精神，有“穷天人之际，通古今之变”的视野，敢于“判天地之美，析万物之理”“为天地立心，为生民立命”，切实提高理性思考能力。

（三）改进哲学教学的形式

哲学教学采用丰富多样的形式和方法，激发学习兴趣，调动学生学习的主动性和积极性，课堂活用“辩论会”“小品展示”“演讲”“知识竞赛”“调查问卷”“讲故事”等多种形式，开展讨论式、启发式、体验式和论辩式教学，让学生“动”起来，课堂“活”起来，把教学过程变成学习交流和自我探索的过程。教师应精选寓言故事、成语典故、生活趣事、历史故事和真实案例，并动员学生收集富有哲理的故事、寓言和案例，师生在品味中把握理论，在娱乐中积极思维。要选取合适的章节和单元，试用任务驱动法、项目教学法等进行哲学教学改革，体现职校哲学教学特色。

（四）有效运用哲学教学的手段

要充分利用多媒体课件集文字、图像、动画、视频、音乐、音效等技术手段为一体的优势，化解哲学教学过于抽象的难题，激发学生的求知欲和好奇心，用“感觉盛宴”拓展学生想象和思考的空间，调动学生学习的潜能，努力把哲学教学中枯燥问题趣味化、抽象问题具体化、复杂问题简明化、深刻问题通俗化。要根据哲学教学的特点来进行多媒体辅助教学，按照哲学思维训练的实际需要精心设计，既调节沉闷的课堂气氛，又提高课堂教学效率。

学习哲学论文篇（4）

作为社会主义国家，马克思主义哲学在我国高校教育中具有特殊的地位，是我国各高校所普遍教授的一门基础公共课，是所有高校学生应该共同学习的一门基础性学科。在本质上，马克思主义哲学学科教育既是对大学生进行世界观、人生观、价值观的教育，也是我国社会主义国家所要求的最根本的素质方面的教育。马克思主义哲学具有重要的特殊地位，但是在我国高校的实际教学中，马克思主义哲学并没有受到足够的重视，学生对马克思主义哲学的学习兴趣普遍不高。

2教学实践中存在问题的原因分析

1.哲学本身的抽象

哲学不同于其他具体学科教学，专业性较强，抽象程度较高，比较晦涩难懂。同时，马克思主义哲学在高校中一般被设置在大学一年级阶段，大一学生刚由高中进入大学阶段，哲学的内容距离学生的日常生活实际较远，理解上容易感到有难度。另一方面，有些马克思主义哲学教师在讲授哲学时偏爱运用一些晦涩难懂的专业性话语，远离生活实际，不通俗化，让学生对哲学容易产生排斥心理；有些教师为了避免这种现象，又容易走向另一种极端，即片面追求语言的通俗化，而变得庸俗。这些都容易造成學生对哲学学习失去兴趣。

2.传授中的问题

哲学教育是就整个世界的看法、人生的看法和价值观念的看法的教育的学科，是一个科学的系统的学科体系。但是在实际的教学中，马克思主义哲学更多的被当成一种理论知识和枯燥的定义、条文来讲授，并要求学生背诵掌握，背离了哲学学科体系的系统化和理论化，片面化的教学和填鸭式的要求，背离了哲学的本质要求。在我国各大高校的马克思主义哲学教学中，普遍存在着这种现象，将哲学作为空洞的说教和教条硬塞给学生，缺少哲学所应具备的历史感和现实意义，让学生无法感受哲学的魅力和其逻辑上的强大感染力，不能真正从本质上吸引学生。

3.对哲学的理解问题

哲学被称为“科学之科学”，是指哲学是凌驾于一切具体学科之上的科学，是知识的综合体。哲学包括传统意义上的知识，但又不仅限于知识，哲学教育更多的是开启人的智慧，启发人的思考。先哲苏格拉底就把自己比作助产士，认为哲学不同于其他学科，是不能被传授，仅能依靠自己独立思考的。我国高校的马克思主义哲学在具体的传授过程中，设立好了标准答案，把哲学与普通的学科教学混淆起来。马克思主义哲学是哲学中的一种，同样具有开启人的智慧的作用，不能教条化的要求学生去死记硬背标准化了的答案。

4.社会大环境的影响

通过对社会大环境的分析得知，目前的社会大环境对于哲学的学习有巨大的影响。学习哲学本身就是十分艰难的，所以需要在学习的时候有耐性并静心下来。目前的社会环境本身就是急功近利的，所以影响了广大的学生对于马克思主义哲学的学习，而且经济的快速发展淡化了政治，也导致了对哲学的学习的冷漠。

3改进马哲原理教学的对策和建议

1.提高学生对马克思主义哲学理论的兴趣

在进行马哲教学的时候，首先需要进行就是提升学生对于马克思主义哲学理论的兴趣。作为教师，需要从马克思主义哲学的内在逻辑性进行讲述，利用马哲的强大逻辑力，实现对学生的说服和打动。与此同时，要做好学生对于马哲基础知识的全面掌握，利用相应的技术，进行全面的课程讲授，以此实现对学生学习兴趣的激发。从整体上来说，马克思主义学说中的关键是逻辑关系，这是整个马哲的基础，所以在进行教学的时候，需要首先进行教学的就是逻辑的关系而不是政治经济学。通过对逻辑关系的教学，能够提升学生的学习热情，实现学生对马哲的兴趣激发。

2.理论联系实际

对于任何知识来说，在进行学习后，都需要进行理论联系实际，只有对知识进行利用，才能够真正的学习到知识。但是对于马哲来说，进行实际的利用是比较困难的。从一般情况来说，人们对于马哲的认识比较偏激，认为其是原理实际的。但是从根本上来说，马哲并不是远离实际的，而是和实际有紧密联系的。在进行事物看待的时候，需要从哲学的高度出发，从正反两方面进行相应问题的看待，通过辨证的思维，去看待相应的问题，就是马哲联系实际的相应方法。马克思主义哲学是我党制定各项路线、方针和政策的哲学基础，所以需要我们对其有深入的学习，进而实现对中国特设社会主义理论的全面认识。

3.注意对学生的哲学思维的训练

在进行哲学学习的时候，需要对其中的问题进行全面的解读，对于问题来说，其本身比答案更总要，更具有实际意义。虽然问题的结论是我们所需要得到的，但是对于问题本身的认识和解决过程，才是我们最需要的。马克思主义哲学本身具有逻辑性，所以在进行马哲学习的时候，需要首先理解马哲的内部逻辑，以此实现对马哲理论知识的学习的奠基。只有注重对学生哲学思维的训练，才能够确保对学生哲学素养的提升。

参考文献

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[4]刘轶飚.增强高校哲学共同课教学效果的几种方法[J].克山师专学报.2015（03）

[5]白雪涛.增强马克思主义哲学原理课教学实效性的关键环节[J].黑河学刊.2015（06）

[6]王强芬，邹明亮.论马克思主义哲学原理教学中的案例教学[J].医学教育探索.2015（03）

[7]文利平.“马克思主义哲学原理”教学中的情感和技能[J].西南交通大学学报（社会科学版）.2015（05）

[8]郭永江.论《马克思主义理论》课的教学与创新[J].中国高教研究.2015（05）

学习哲学论文篇（5）

笔者在高等学校教学马克思主义理论十余个年头，在讲授马克思主义哲学部分时，有学生在与我交流时报以不屑的口吻：“马克思主义哲学有什么学的呢？我们在中学时代已经学完了。”让其总结一下马克思主义哲学的内容，这些学生顺口溜似地背诵：“世界是物质的，物质是运动的，运动是有规律的，规律是可以把握的。”在与校内外其他教授马克思主义理论的教师交流时发现，这一桥段不光在笔者的课堂上出现。

问题肯定不在于学生。按照我国的知识教育体系，学生普遍意义上接触哲学，开始于高级中学阶段，例如，人民教育出版社出版的普通高中课程标准实验教科书思想政治科目第四册是《生活与哲学》，其内容可概括为四大块：哲学初探、唯物论、辩证法、认识论。大学阶段，学生普遍意义上进行哲学教育的课程，是所有本科生必修的思想政治类公共基础课《马克思主义基本原理概论》，普遍使用的教材是马克思主义理论研究和建设工程重点教材《马克思主义基本原理概论》，该教材的前三章是马克思主义哲学的内容，包括马克思主义辩证唯物主义基本原理、马克思主义认识论的基本原理、马克思主义历史唯物主义的基本原理。要找到问题的实质，必须回到问题的根源中去，对一些中学哲学教学问题进行审视和反思。

一、疏离哲学“场域”伤害了哲学

马克思主义哲学是关于自然、社会和思维发展一般规律的学说，是科学的世界观和方法论，是整个马克思主义理论大厦的基石，怎能用几句“顺口溜”囊括呢？这不单单是对马克思主义哲学的伤害，也是对哲学的伤害，更是对学生的伤害。是什么造成这种伤害的呢？是因为部分学生高中阶段哲学学习没有真正浸入哲学，亦即疏离了哲学的“场域”来“学习”哲学。概括起来有客观原因和主观原因。

客观方面，是应试教育的弊病所致。应试教育的一切目的是为了考试，一切手段是为了学生在考试中获得更高的分数。辩证地讲，应试教育并非一无是处，但应试教育的弊病是一切学科都要重视“试题化”。具体到哲学来讲，哲学部分的知识考什么、怎么考，考试大纲有明确的规定。在考试大纲的指挥下，学生对哲学学多少、怎么学，不是从哲学学科的规律出发，而是从考试大纲出发。更有甚者，仅将哲学知识浓缩为可供背诵记忆的条文，以应付千变万化的试题。

主观方面，是对哲学的误读所致。这种误读是把哲学等同于一般的知识。高级中学阶段，哲学并不是一门单独的科目，而是将其置于“思想政治”科目下的一个部门性知识。这种部门性知识的处理方式将哲学理解为知识性内容。严格意义上说，哲学不是知识，哲学只关乎智慧。知识是在一个人的大脑里储存进其他人的想法，智慧则要在自我的心灵中聆听自己的声音。再进一步讲，哲学甚至不是智慧，而是“爱智慧”。智慧是名词，是静态的事物；“爱智慧”是动宾结构的词组，强调动态。“爱智慧”更加侧重于人对智慧追寻的参与性。哲学不能作为灌输性的知识，哲学是人的精神生活，强调人的参与性。“任何一种哲学学理，只有当它成为人的精神生活的真实内容的时候，也就是只有当它成为人们的所思所想和所作所为的‘学养’的时候，它才能真正成为人民的‘世界观’和‘人生观’”[1]。

究竟该怎样学习哲学呢？哲学学习者必须进入哲学“场域”进行自我深思，在自己的思维中追求智慧。谨慎一点来说，哲学是“学习”不到的，没有进入哲学“场域”参与到哲学思维中来，即使背诵再多哲学“知识”，也会远离哲学，甚至伤害哲学。

哲学是思维的学问，思维是哲学存在的方式。只有思维，才能敲开哲学大门，进入哲学领域，是为进入哲学的“场域”。关于这一点，哲学家有精辟的论述。黑格尔将思维与哲学的关系比喻为“消化和生理学”的关系，意思是，人不是通晓了生理学才学会了消化，消化是人本能的肌体运动；相应地，人不是“学习”了哲学才会思维，思维是人本能性的精神活动，但是一旦离开思维，哲学也就不存在了。马克思说：“哲学不是在世界之外，就如同人脑虽然不在胃里，但也不在人体之外一样。”恩格斯说：“人们远在知道什么是辩证法以前，就已经辩证地思考了。”[2]

之所以强调要进入哲学的“场域”，是因为哲学是参与性的思维活动，而且哲学思维有其自身的特征。哲学思维是反思性的思维，“哲学的认识方式只是一种反思――意指跟随事实后面的反复性思考[3]”。哲学不同于其他具体科学，哲学思维具有整体性特征，是关于对人生和世界的整体性探索；哲学思维是本质性思维，其目的在于认识事物的本质；哲学思维是抽象性的思维，“哲学的概念、范畴，是哲学借以把握对象的中介”[4]。

综上所述，高中哲学教学应鼓励学生进入哲学“场域”进行自我思考，自我审视问题和回答问题。

二、引导学生进入哲学“场域”的五个阶段

进入哲学思维，一开始最困难的就是关于“哲学是什么”的回答，关于哲学是什么，在哲学史上有各种各样的定义，但是每一种定义都令初学者费解，也许只有了解了一些哲学的演进历程，才能对这一问题有所思考，在自己寻找答案的基础上分析和甄别他人的定义，进而理解哲学。进入哲学的“场域”不可回避的一个维度就是哲学史，恩格斯强调哲学必须是“一种建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维”[5]。

由于精确的知识条块划分，学生各门学科的学习任务十分繁重，学生没有精力、也没有时间去通晓哲学史。学生逐步逼近哲学“场域”应该是有步骤的，亦即分为递进式的几个阶段。这里分五个阶段就学生逐步深入哲学“场域”尝试进行论述。

第一阶段，以习题解释哲学原理。可能有人会问，怎么又回到了应试教育的层面，一开始不是已经批评了应试教育对哲学素养的培育是一种伤害么？我们必须承认一个事实，试题尤其是考试的“真题”，肯定不是吸引学生参与哲学思维的最佳途径，但一定是较有诱惑力的途径。这里面既有功利的原因，也有学习习惯的原因，前者是因为相当一部分学生中学阶段学习的主要目标就是获得更高的分数、考取较好的高一级学府，后者是因为学生在长期的学校教育中，已经习惯于“学习―练习―考试”的模式。在哲学教学中，教师需要引导的是，面对各种哲学习题，不要急于“讲出来”标准答案，而是鼓励学生根据哲学原理自己“思考”出答案，一定要强调学生在哲学学习中的主动参与性。令人欣喜的是，这几年高考哲学部分的命题已经不仅仅侧重于记忆而是更侧重于考查学生对哲学原理的理解了，人教版高中思想政治必修教材第4册是《生活与哲学》，其“致同学们”一栏就写到：“哲学是思，是辨，是追问。”很明显，这里是在鼓励学生参与哲学思维，而不是单纯进行知识性储存。这一阶段是进入哲学“场域”的最低一级，也是在学生功利性学习哲学情况下较为蹩脚的一个阶段。

第二阶段，以案例解释哲学原理。案例教学是哲学教学活动中较常用的教法之一，通常的做法是，教师抛出一个哲学原理，然后列出能够证明这一原理的案例，促使学生在案例中理解哲学原理。案例的广度、深度、鲜活度远超于习题，所以这是上一阶段的进阶。这里面需要克服两种不合适的做法。一种是案例均来自于教师，造成学生被动接受案例的同时被动地接受哲学原理，缺乏了对哲学学习的主动参与性。教师可鼓励学生在课外自己寻找支撑哲学原理的案例，然后在课堂上让大家分享各种不同的案例，使学生在主动寻找案例的过程中接受哲学原理。学生还可以对他人的案例进行反思和批判，考察大家的案例是否能够证明哲学原理，体现哲学学习的思辨性。另外一种不合适的做法是，教师的案例数十年如一日地恒定不变。教师教学过程中肯定会积累一定的案例，对什么案例支撑什么哲学原理了然于胸，每次上课都可以熟练地拿出一堆案例来，教师如此省去了不少备课的麻烦，却容易造成案例没有鲜活性。必须面对的一个事实是，不同届别的学生都有其不同的时代特征，通过案例引导学生进入哲学原理，进而进入哲学的“场域”，必须首先要进入学生的话语体系。教师必须研究案例的时代性、案例与学生的切合度，进而保证案例的鲜活性，使案例既不脱离哲学原理，也不脱离学生实际，达到哲学原理、案例、学生同时“在场”。

第三阶段，以生活解释哲学原理。这一阶段是对案例教学的进一步延伸，可以简单地理解为，案例来自切实生活的教学，既来自于普遍的大众的社会生活，也来自于每位学生自己的切身体会到的生活。哲学不外化于人，哲学是自我的心灵感悟和自己对人生与世界的思考。在这一阶段，学生已经实质性地进入哲学的“场域”中了，在哲学中寻找自我认知，在自我认知中反思哲学原理。教师在这一阶段需要做好引导。例如，在“世界是普遍联系的”哲学原理方面，鼓励和引导学生联系自身的兴趣爱好、自然禀赋、学习基础、社会发展趋势等方面，进一步思考如何做好自己的专业选择和职业规划；再比如，在“矛盾的普遍性和特殊性”方面，鼓励和引导学生进一步思考人生成长过程中面临哪些困难和挑战，进而追问是不是只有自己才面临着困难和挑战，是不是每个人甚至每个家庭、每个单位、每个国家都有自己的困难和挑战，进而深化对“矛盾的普遍性和特殊性”的认识，使哲学原理不再游离于个人之外，而内化为个人对世界和人生的自我认知。

第四阶段，以哲学史解释哲学原理。哲学有自己的概念体系和范畴，不是所有的问题都能成为哲学问题，哲学思维也必须秉承前人的思维成果，哲学问题和哲学思维必须进入哲学史。正是从这一意义上说，哲学就是哲学史。要引导学生进入哲学史思考哲学问题，进行哲学思维的训练，进而在哲学史中自我寻找哲学问题的对象、哲学问题的由来、解答哲学问题的派别，把自我思考与前人思考结合起来思考，把自我思考的历程与哲学史思考的历程结合起来进行思考，真正把自己摆进哲学，融入哲学的“场域”中去。以生活解释哲学原理把自己与哲学粘合在一起，而以哲学史解释哲学原理，自己就成为了哲学的一部分。哲学文本本来就不是孤立的存在，作者、文本、读者三者统一起来才能体现文本亦即哲学史的意义。

第五阶段，以思维活动理解哲学原理。哲学史亦即哲学文本是追寻哲学智慧绕不过的桥梁，但毕竟不是最终目的，哲学思考的终极归宿还要回到哲学问题本身，形成自我对问题的理解，进而准确把握哲学原理的实质。在借鉴前人思考的基础上，学生要形成自己的思考，要鼓励和引导学生“从各种各样的文本中脱离出来，用自己语言陈述问题、表达观点，避免在他人的文本中迷失自己的问题和观点”[6]。哲学问题都具有社会性，人不能在单个自我中把握到社会问题的实质。同学们可以在哲学学习中相互阐述自己的观点甚至相互辩论，理不辩不明，教师要充分相信学生并鼓励学生依靠自己解决问题。可以把学生分成若干小组进行讨论，也可以鼓励学生扮演教师的角色讲清楚某一个哲学原理，还可以让学生两两组合相互讲清楚某几个哲学原理。

哲学学习是思维性的活动，思维必须依靠哲学自身的“场域”。一旦离开哲学思维的“场域”，哲学学习就沦落为知识性的储存，必然会伤害哲学，甚至变为文章开始时顺口溜式的卖弄。以习题解释哲学原理、以案例解释哲学原理、以生活解释哲学原理、以哲学史解释哲学原理、以思维活动理解哲学原理五个阶段递进式地进入哲学“场域”，只是对于学生初学哲学时的一种方法探讨，特别是将哲学作为通识教育内容而不是专业教育内容的探讨，以求抛砖引玉，使更多人思考如何帮助初学者“思维着”浸入哲学。

参考文献

[1] 孙正聿.20世纪上半叶哲学观论争与当代中国哲学发展道路[J].吉林大学社会科学学报，2005（1）.

[2] 教育部普通高中思想政治课课程标准实验教材编写组编著.思想政治必修教材・生活与哲学[M].北京：人民教育出版社，2014.

[3] 黑格尔.小逻辑[M].北京：商务印书馆，1980.

[4] 赵家祥，聂锦芳，张立波.马克思主义哲学教程[M].北京：北京大学出版社，2003.

学习哲学论文篇（6）

中图分类号：G642文献标识码：A

The Application of Historical Knowledge in Marxism Philosophy

LIU Qiong

(Yancheng Technician College, Yancheng, Jiangsu 224002)

AbstractThere is a large gap about the special status of principles of Marxist philosophy classes and the student concern in various schools in our country, it is mainly reflected as the teacher talked actively, the students are sleep in attendance, the vast majority of the student’s attitude towards Margery course can only pass the exam. Marxist philosophy course in rote learning leads students to have no interesting about it. The end result of Marxist Philosophy Teaching is ineffective.

Key wordsMarxist philosophy; teaching; historical knowledge

1 马克思主义哲学和历史的关系

哲学在成为独立的学科前，其实是从属在历史学科当中的。哲学的理论和观点都渗透于各种历史内容当中，所以哲学和历史有着十分密切的关系。自然科学与哲学的历史已经表明，每当自然科学有了重大的发现或是最新的发展，都会向哲学提出更新的问题。哲学的发展也是建立在对这些问题和挑战有了深刻的理解并加以解决的基础上的。

在哲学从历史学科中独立，建立起自己的独立学科以后，哲学自身就形成了世界观与方法论这两种理论体系，成为了专门对自然界、思维领域以及人类社会的一般规律进行研究的学科。因此，哲学具有很强的理论性，内容也相当的枯燥和抽象。而历史则是指过去所发生的一切事物，这其中就涵盖了历史人物和历史事件, 他们是发生在从前的真人真事。因此具有生动、趣味以及易于理解等的特点。所以哲学与历史作为两个不同的独立学科，在学习的内容上有着极强的互补性。在马哲教学过程中适当的选用一些历史人物或历史事件来证明马哲原理的正确性，不仅能够使教学内容更有说服力，还能够显著的提高马克思主义哲学的教学效果。而运用马哲的相关理论对历史的人物或事件进行分析，也体现出马哲学科的实用性。

要增强马哲课堂教学的实效性，关键就在于对马哲理论教学方式的改进。而众多的历史材料能够为马哲教学提供大量的案例资料，将这些历史案例适当的运用在马哲课堂的教学过程中，是在马克思主义哲学教学中历史知识运用有益探索。

2 在马哲教学中应用历史知识的意义

2.1 有助于提高案例教学的生动性

把马哲教学的内容融入到生动、形象的历史知识中去，就能做到以史为鉴，增强教学的说服力。在对马哲基本理论进行讲解时，要引入学生所熟悉的、具体的、形象的并且能准确反映出这些哲学理论的历史案例。使学生在历史知识的叙述中，感受到马哲理论的合理性。从而在历史案例的基础和背景下，使枯燥、呆板的马哲原理变成生动的人生思想。

2.2 有助于学生对马克思主义哲学历史感的培养

在马哲教学中一定会展示出哲学理论的深厚历史感，人类认识的积淀和升华形成了哲学。因此教师对马哲观点的讲解，不可以孤立、静止地通篇讲述，而是应该从对历史案例的表述中自然的得出结论，并在揭示这一结论的的过程当中，让学生整理相关的理论知识，从而避免学生抽象而牵强的对马克思主义理论进行理解。

2.3 有助于学生人文素质的提高

哲学的性质决定我们在讲授马哲原理的过程中对史料的联系，并不仅仅只是为马哲原理寻找注释，而是要从对史料的审视和辨析中揭示其中所拥有的哲学理论和原理。尤其是对理科学生来说，由于普遍的欠缺人文知识，让理科学生对马克思主义哲学理论和原理的把握更加困难。所以，在马哲教学穿插必要的历史知识既能提高理科学生对马哲理论的理解能力，又能丰富理科学生的历史知识有助于提高理科学生的人文素养。

2.4 有助于强化哲学理论的应用性

马克思主义哲学的内容不仅是理论和原理，它还可以指导我们在社会中的日常实践活动。因此马哲学科的学习能够让学生从哲学角度对社会问题进行理性的、科学的分析。而将历史资料应用在马哲原理的分析当中，既可以对相关的原理的进行论证，还能够得到学生的广泛认同。

3 马哲教学中历史知识的运用

3.1 要注重联系实际史实

“前事不忘，后事之师”这是我国传统的哲学思想之一。在马克思主义哲学中主要理论体系之一就是实践唯物主义理论，同时这也是我们社会活动的指南。教学中所要练习的史实，需要根据每节马哲教学课的内容进行慎重的选择。其一，就是要联系马哲教材的实际。马哲课教师要按照教材所写的逻辑顺序，根据每节课教学内容的不同选择不同的、生动的、切合实际的史实案例来辅助马哲教学，启发学生对教材中的难点或重点进行积极的思考和讨论，使学生逐步的、系统的掌握哲学知识。其二，则是要联系国内外形势以及我国的大政方针政策，联系我们日常生活中所发生的的热点和疑点问题进行教学。只有这样才能激发学生对马哲学科的学习兴趣，从而加深对学生对马哲基本原理的理解，达到马哲教学的最终目标。

3.2 利用历史知识在马哲教学中贯穿爱国主义教育

马哲理论中的历史唯物主义认为，历史的创造者是广大的人们群众，人民群众才是物质、精神财富的主要创造者，是决定社会变革的主体力量。因此，利用中外相关史实，结合历史唯物主义理论，对目前我国学生进行爱国主义教育，才能使我国学生真正同广大人们群众保持真挚的感情，才能培养出学生真正的爱国主义价值观。

3.3 巧妙设置提问

在马哲教学的过程当中，教师要在选定历史案例的基础之上，依据课堂教学内容以及教学目标的不同巧妙的设置一些预先准备好的问题，进行讨论和解决，以便激发起学生对马哲理论的学习兴趣。问题要按一定的顺序和原则方式，从浅到深、由易到难、从具体到抽象的顺序提出。这样就可以让学生逐步理解马哲理论，从而提高马哲课堂的教学效率。

4 结论

在我国建设有中国特色的社会主义事业，实现我中华民族伟大的复兴进程中，哲学这个社会学科占有不可替代的地位。因此，培养学生正确的社会主义价值观，加强学生的马哲理论学习水平就显得尤为重要。马克思主义哲学同历史知识相互结合，能够让学生在马哲理论学习中获得更宽的思路、更多的兴趣以及更高的视角，从而提高了学生对马哲理论的学习效率和加快了学生社会主义价值观的形成。

参考文献

[1]王宵前.马克思主义哲学基本原理教学中的问题及对策[J].江苏教育学院学报(社会科学版),2001(17):6.

[2]董红亚.论高校马克思主义哲学课教学存在的问题及对策[J].山西教育学院学报,2001(2):35-38.

学习哲学论文篇（7）

[中图分类号] G711 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）19-0107-03

职高哲学课程是教师通过教授哲学中的基本观点与方法论，提高学生认识世界和改造世界的能力，使学生正确认识社会和个人的发展，树立崇高理想，建立正确的人生观、世界观和价值观的一门课程。在目前的职高教学中，学生对哲学课程持冷漠的态度，认为其可有可无，一味地追求职业技术方面的学习，认为哲学学习对他们今后的事业与人生并无作用。针对这种情况，在职高哲学教学中，教师应充分理解、挖掘教材，让哲学与学生的现实生活紧密相连，提高哲学在学生学习中的地位。哲学教育只有具有强烈的时代感和现实感，才能成为学生认识现实社会和改造客观社会的武器，才能实现哲学教学目标。笔者结合多年的教学经验，从以下几个方面来谈对哲学教学的建议。

一、提高自身修养

（一）提升驾驭教材的能力

教材是沟通教师教与学生学之间的工具，教师对教材的掌握程度是影响教师如何安排教学内容、确立教学重点、落实教学目标和决定教学质量的重要因素。哲学原理是哲学家对社会高度概括的结晶，理论性、逻辑性强，比较抽象，学生学习难度高。笔者在哲学教学中重视在学生原有知识水平的基础上，加强哲学教学与其他学科之间、与学生实际生活之间的联系，化抽象为具体，变难懂为易懂。如加强哲学与语文学科之间的联系，利用语文中的成语来解释哲学原理。“揠苗助长”说明规律是客观的，人类改造世界时不能违背自然规律；“掩耳盗铃”说明世界上万事万物都是客观存在的，掩耳盗铃的做法只是自欺欺人；“守株待兔”告诉人们不能错把现象当本质，不能错把偶然当必然。

（二）更新教育理念

教育理念指导教学行为，教师只有不断地更新教学理念，才能为教学提供正确的行动指南。目前，职高政治教师普遍认为哲学教学目标就是使学生系统地掌握马克思主义哲学的基本原理和方法论，掌握哲学概念范畴。这种将哲学教学内容片面化的教学理念，必然会导致“教”和“学”的脱离。笔者在传授理论知识的同时，更加重视提高学生将理论知识转化为理论指导实践的能力，达到提高学生思维能力和实践能力的目的。如运用案例分析法开展《价值观导向作用》的教学。笔者在教学开始时引入了“房姐”龚爱爱、“房叔”蔡彬的故事，引导学生去思考和讨论这些利用职务之便谋取个人私利的行为，通过对他们的批评，使学生树立集体主义价值观。

二、科学安排教学内容

（一）删减、整合教材内容

职高哲学教学包括唯物论、辩证法、认识论和历史唯物主义等多个方面，教学内容广泛，但哲学教学时间有限，教师无法做到面面俱到。所以在课堂教学中，笔者删减了部分教学内容，并根据哲学知识之间固有的联系，调整了教学内容，帮助学生系统、全面地把握知识，建立起知识体系。例如，笔者在教授物质与意识辩证关系时，详细分析了物质对意识的决定作用与意识对物质的能动作用后，就没有在课堂上教授社会存在与社会意识的辩证关系。因为这两个哲学原理在内容、分析过程方面都十分相似，只是哲学范围不同。所以笔者鼓励学生参照笔者教学物质与意识辩证关系时的教学过程，自主学习社会存在与社会意识的辩证关系。这在节约了课堂时间的同时，还培养了学生的学习迁移能力与自主学习能力。为使学生系统地把握认识论中的基本观点，笔者在教完教材前面部分关于认识论的内容后，紧接着教学了实践的观点，使学生从整体上把握了认识论体系。

（二）增加历史感和现实感强的教学内容

哲学是时代性与历史性的统一，哲学教学中要体现哲学历史变化发展的过程，增加表现、概括社会变化的教学内容，明确哲学在历史中的地位，使学生把握住哲学原理的来龙去脉，更好地把握住时代主题和时代精神。学生只有掌握了哲学发展的历史，才能把握哲学思想的演变进程，并结合人类思想史关注到社会的主流价值趋向。职高哲学教学的主要部分是马克思主义哲学，其本质特征是实践，这种特征决定了马克思主义哲学只有在实践中才能得以体现与发展，才能与时俱进。例如，笔者在教授唯物辩证法时，结合中国古代朴素唯物主义、近代形而上学的观点和德国古典哲学演示了唯物辩证法发展至今的过程，在历史中说明了为什么唯物辩证法是科学的世界观和方法论。此外，为在哲学教学中达到关注现实的目的，笔者常通过时事热点分析哲学原理，如：经济全球化说明联系具有普遍性，整个世界就是一个有机联系的整体。

三、把握教学方向

（一）培养学生的哲学思维能力

哲学是一种理论思维。恩格斯指出，哲学是培养学生理论思维能力的最佳手段。这也是哲学生命力的体现。哲学思维能力是指将事物的发展置于历史长流中，在不断运动、变化的社会背景下，透过事物的现象，把握事物本质的能力，从而在认识上实现感性认识到理论认识的飞跃。笔者认为哲学课堂教学还应包括哲学家对哲学的探索与推进过程，分析他们在时代背景下，发现问题、提出问题、解决问题的能力，分析一代一代的哲学家们是怎样创新、超越并最终建立科学哲学观的过程，让学生学习他们的智慧、思维方法与逻辑方法，教会学生哲学思考的方式。如分析马克思主义理论在中国的发展。中国领导人在坚持马克思主义基本原理的情况下，先后在中国提出了思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观，建立了具有中国特色的马克思主义思想理论体系，做到了真正的与时俱进。让学生分析这些思想提出的时代背景与方法，既培养了学生的哲学思维能力，也教会了学生如何使个人发展顺应历史的潮流，实现人生价值的方法。

（二）重视传授哲学方法论

“授之予鱼”，不如“授之予渔”。教师应教会学生如何利用哲学原理分析现实社会的方法，而不是仅仅传授给学生哲学原理与现在社会的联系。因为社会是发展的，学生只有掌握了哲学分析方法，才能在不断发展的现实中把握住社会本质。马克思主义哲学既是科学的世界观，也是科学的方法论，哲学方法论是利用哲学改造世界的具体方法指导，笔者在哲学教学中强调将哲学中的世界观转化为方法论，重视教学哲学方法论，提高学生解决实际问题的能力。例如，事物发展是前进性与曲折性的统一说明，事物发展总是会经历曲折的过程，笔者利用这一哲学原理告诉学生要正确对待人生中所遇到的挫折，任何人成功的道路都不会是平坦的，要对自己的前途充满信心，坚信前途是光明的，但也要准备走曲折的道路，要脚踏实地，为了成功而坚持不懈地奋斗。

四、突出哲学重要性，重视实践性

（一）让学生明白哲学的重要性

学生只有明白哲学的重要性，才会主动投入到学习之中，变被动学习为主动学习。俗话说“万事开头难”。哲学教育前期是激发学生学习兴趣，阐述哲学重要性的决定性时期。笔者发现，上哲学绪论课时学生往往学习兴趣最浓、注意力最集中，这一阶段学生有强烈的好奇心，进取心强。此时笔者通过一些富有哲理的小故事说明了生活中处处是哲学的道理，让学生从一开始就认识到哲学在生活中的普遍性，引起他们对哲学学习的兴趣。例如，在教学开始前，笔者向学生讲述了巨灵治水的故事。巨灵能够移山倒海，造山造水，认为自己本领强，却苦于灾害未能出现，自己才华毫无用武之地。后来黄帝让其治理黄河，巨灵虽然找到了能够暂时治理黄河的方法，却未能从根本上消除黄河水患。这个故事说明，要善于抓住事物发展的规律，抓住事物发展中的主要矛盾，这样才能从根本上解决问题。笔者在通过故事教授哲学知识的同时，还达到了启迪学生智慧的目的，教会了学生在今后的发展中如何利用哲学知识。

（二）鼓励学生开展实践活动

理论教育的目的就是指导实践。学生只有不断地参与实践活动，才能掌握理论联系实际的方法，达到理论指导实践的目的。实践是马克思主义哲学的精髓，是一切认识的来源，推动着认识的发展。所以哲学教学就更应体现实践性，将实践贯穿于哲学教学的始终，重视实践活动的意义。为此，笔者常结合学校实际情况，组织学生参加社会实践活动，让学生在实践中获取知识、巩固知识、运用知识，在实践中实现哲学教学目标。如清明节时，组织学生到烈士园参加扫墓活动，让学生学习烈士英雄们为国捐躯的爱国主义精神和他们勇敢无畏的精神，培养学生们的爱国精神，宣扬集体主义价值观。植树节时，笔者组织学生开展植树活动，让学生领悟到自然界的存在与发展是客观的，让他们为保护自然奉献自己的力量。

五、以生活为基础展开教学

（一）通过实际事例展开教学

简单的生活小事，具有强烈感染力、震撼力与哲理的真实事例等，都可以成为哲学教学的材料。如果将这些生活小事、真实事例与哲学教学内容联系起来，往往能拉近学生与哲学之间的距离，加强哲学与学生实际生活的联系。例如，有些学生平时不认真学习，上课爱玩手机、睡觉、看杂志，到了考试的时候才知道要认真学习。这样的学生往往是不能取得好成绩的。因为他们违背了学习规律。学习在于平时的积累，“临时抱佛脚”的方法是不科学的。学生想要取得优异的成绩，只能通过脚踏实地的学习才能实现，因为质变的前提是量变的积累，只有量变达到一定程度时，才能引起质的飞跃。

（二）利用社会热点展开教学

哲学教学的时代性决定了哲学教学要结合社会热点，透过社会热点，把握时代精神。社会热点包括政治、经济、科学技术、军事等多个方面的新变化、新动向，是社会中人们最关心的问题。只有利用社会热点展开教学才能做到让哲学教育紧扣时代主题。笔者每天都通过报纸、网络、电视了解国内外重大新闻事件，关注各类争议事件，了解社会焦点问题，并将这些新鲜的社会热点运用在教学中。这样不仅教授了哲学知识，还使学生掌握了最新的时事动态、社会热议话题，使学生更多地关注到现实现象与问题。如，引导学生关注朝鲜核问题，分析和平与发展是时代的主题，在全球化趋势下，朝鲜问题关系到世界各主要国家的利益，各国是一个有机联系的整体，任何一个组成部分都是影响整体的因素。再如，引导学生关注食品安全问题，从食品生产、监管、流通各个环节全面分析食品安全问题出现的原因，并采取针对性措施，具体问题具体分析。

职高哲学教育要在充分挖掘教材内容的基础上，结合实际社会、实际生活，提高学生实践能力和哲学思维能力。增强哲学教学的时代性与现实性是哲学教学的必然要求，只有这样才能实现哲学教育的意义。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 李庆霞.与时俱进：哲学教学生命力之所在[J].黑龙江高教研究，2002（1）.

学习哲学论文篇（8）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）36-0268-03

一、研究背景与改革目标

2010年9月，在贵州大学教务处的安排指导下，贵州大学人文学院选择“西方哲学通论”作为教学方法改革试点的实验课程，我们为此花费数年时间开展了积极研究和努力探索。

贵州大学人文学院“西方哲学通论”课程的前身是为哲学系本科专业开设的“西方哲学史”课程。从2009年秋季学期开始，贵州大学人文学院开始实施新的教学方案，其中相关措施有：取消原“西方哲学史”课程，而代之以“西方哲学通论”课程，同时新课程的适用对象从原哲学本科专业扩展至人文学院的中文、历史、新闻、哲学等各专业。

为落实和实现这一新的课程定位和课程任务，就必须进行教学方法改革，必须不折不扣地、真正做到哲学教学工作的深入浅出，以便让人文学院的哲学专业和非哲学专业的学生都能真正参与到哲学教学活动中来，从中受到真正的哲学教育，为各自的各专业知识的进一步学习打下良好基础。这当然就为相应的课程教材和课程教学方法提出了更高要求，并且要对相关教改实践的经验和教训进行认真总结与研究，以期不仅推动这门课程的教学实践，更能辐射其他相关文科课程。而且，高校哲学课程的特殊性恰恰在于内容与方法的不可分离性：方法内在于内容中，内容又提升和巩固着方法，哲学内容（哲学问题）本就是对哲学方法的凝练和反思。所以，本课题虽然是教学方法改革研究，但却必须对授课教材做出改革和更新，否则就无法真正展开我们的教学方法改革。我们因而用三年左右时间编写和出版了体现本课题研究宗旨的新的哲学通论课教材并按照此教材施行了新一轮的教学实践，以观察教学方法改革的实际效果。

二、“西方哲学通论”教学方法改革的具体措施

考虑到“西方哲学通论”作为哲学课程的特殊性，我们具体的教改实践是按照以下几个环节来展开的。

（一）结合本课程所展开的教学方法改革与教学指导思想改革的关系研究

“西方哲学通论”的教学方法改革依据于本科阶段哲学教育教学指导思想的改革。“西方哲学通论”这门新课程的出现本身就是教学方法改革的一个产物，而其中所渗透的改革精神首先是高等学校教学指导思想的改革。之所以要将这门西方哲学课程从哲学专业提升至学院各专业必修的平台课，原因主要有以下两点。

首先，实现从专业教育到通识教育的转向。就文史哲各专业的具体情形而言，让这些专业的本科学生接受普遍的哲学教育有利于其本专业学识的深化和巩固，而且是大学人文素质教育的应有方案。

其次，设立“西方哲学通论”并不意味着削弱原有的哲学专业教育的职责和使命。在具体教学实践中，我们并不因为这门课的平台课程性质就降低这门课程的难度和深度，我们将为哲学专业学生以及有志于在哲学领域进一步深造的其他专业学生提供良好奠基并为进一步研究预留接口。

（二）结合本课程所展开的教学方法改革与教学内容改革的关系研究

设立“西方哲学通论”这门新课程来取代和提升原有课程设置，并且为了实现上述双重教学目标，我们就必然要进行教学内容的改革。就具体问题而言，我们改变了原有教学内容史论比例。“西方哲学通论”无疑仍是要以讲授西方哲学史为载体，当我们的教学内容将更加突出“论”的因素，也就是说，我们把西方哲学的主要问题、主要方法、主要历史脉络向学生“论述”清楚。这样的话，这门课程才避免成为一个纯粹史料、纯粹知识的堆砌物与拼凑物；也只有在史论结合的基础上把问题讲清楚，才能真正让各专业学生有所收获。

所有教育的真正困难之处不是把“什么”讲清楚，不是让学生记住“知识”，而是要让学生弄清“如何”，让学生看清研究对象究竟是“如何发生”的，这才是教育的真正目标与归宿。所谓“授人以鱼，不如授人以渔”，正是此理，这样才能真正对学生的进一步学习有真正的推动作用。那么，我们的教改实践从自身而来具有这样两个特点。

1.我们改变了原有过度侧重知识和史料的哲学史教学。具体教改实践中我们突出了“论”的因素，更加侧重对哲学之“如何”的问题的论述和讲解。

2.我们并未完全丢掉知识的传授。否则这门课程的性质就将发生变化而不再适合本科教学。因此我们必须坚持史论结合，而且要侧重后者。

那么，我们的教学方法改革就必须先要做到教学内容的改革，由于目前国内的各种相关教材大都是侧重史料的哲学史传统教材，为了我们的具体教改实践的需要，我们用三年时间编写和出版了一部适合本课程需求的“西方哲学通论”教材。

（三）教学方法改革与教学主导性改革的关系研究

“教学主导性改革”又可细分为对“教师的主导地位”与“学生的主体地位”的关系研究问题。我们认为这二者之间存在一个“教学主导性的适宜转交”的问题，因此这两个问题被我们设置为一个问题来加以探讨。

兴趣是最好的老师。一切教学方法改革都最终是为了激发和持续激励学生的学习兴趣。但我们究竟如何来激发学生的学习兴趣呢？经过讨论，我们的对策是：在对教学内容进行深入改革的基础上，我们采取了一些必要措施来改革我们的教学方法，以期推动我们的教学改革实践。

传统的哲学教育方法是教师占据绝对主导地位，以单纯的教师讲授为主要形式。我们已经逐渐认识到，这种教学模式尽管有可取之处，但其弊端也是不可忽视的。这种教学方法的最大弊端是难以充分调动学生的学习兴趣。

在我们看来，要真正激发学生的学习兴趣，这根本地意味着要把主导权适当地转交给学生。因为只有有了主导权，或至少有了对主导权的经验或追求，一个人才能对学习有真正的和持久的兴趣。那么，具体到教学实践问题上，我们就有必要改变原有教学模式和教学方法，让学生有积极的参与意识和主导意识。我们所采取的改革措施有如下几点。

1.按照学号秩序安排学生担当“五分钟的教师”，即每节课开始留出十分钟，让做好准备的学生充当五分钟的教师，在讲台上对全班学生讲解他所理解的某个哲学问题，然后有五分钟的时间供其他学生对该学生提问，最后教师对整个环节给予点评。这个方法我们实施了很长时间，学生反响良好，充分调动了学生思考哲学问题的积极性。

2.将全班按一定人数分成若干小组，每月展开一场哲学专题的探讨活动，每个小组提供对该专题的研讨报告，各自安排代表上台发言。小组之间相互点评、打分。

3.教师在讲授课程时要坚持两个原则：（1）教学主导权的转交只是适当地转交，教师必须掌握最终的决定权，否则教学秩序和教学进程都会受到干扰，最终损害的是教学质量。（2）教学活动的重心要放在对学生领悟力的锻炼和提升上。只有坚持这两个原则并充分展开教学实践，我们才能有最坚实的把握来真正调动学生的积极性，最终激发其兴趣和提升其哲学素养。

（四）教学方法改革与考试方法改革的关系研究

在“西方哲学通论”课程的教学实践中，我们发现，传统的考试方法――期末考试成绩决定最终成绩，的确有较大弊端。因为这容易使得学生在课程学习时过度注重对知识的记忆和储备，而忘却了哲学学习的根本要义。首先要去理解、领悟义理，绝非只是去记忆知识。我们在教学内容和教学方法的改革实践中当然可以反复向学生强调指出哲学学习的特点，但为了在形式上能予以体现和保障这种指导精神，对考试方法和考试形式进行改革的确是有积极意义的，因此我们说教学方法改革也需要考试方法的改革。

我们具体的措施如下。

1.增加平时成绩的考察和鉴定，将平时成绩按一定系数纳入最终成绩。平时成绩的考察形式主要有课程论文、课程发言、小组报告等。人数较少的班级适当提升平时成绩系数，创新实验班可以考虑将平时成绩占总成绩的系数提升至60%。

2.改革期末试卷题目结构和内容，对试卷题目的难度和深度要有切实把握，既能满足检验学生知识性学习的一般要求，又能考察学生思辨性领悟的学习效果，即学生自主思考的能力。这一要求的实现既依赖于教学内容和教学方法的改革，同时也必须能多少体现改革效果。那么，这就为我们的试卷设计工作提出了更高的要求。

3.认真总结每次平时讨论、期末考试的经验和教训，探寻哲学考试的最适宜的模式，最终为哲学教学活动提供有力支援。

三、教改成果与经验总结

通过推进本课程的教学方法改革，我们使得绝大多数学生在哲学专业知识和哲学一般素养等方面都得到了提高。具体而言，进行通识教育，我们打通了文史哲各专业的原有专业限制，让学生能够了解进而掌握西方哲学史的基本问题，提升哲学素养，从哲学层面提升和巩固人文素质教育，同时也为哲学专业或有志于对哲学问题进一步深造研究的其他专业学生提供了基础和预留了接口。其次，使学生通过本课程的学习，系统地了解并初步掌握西方哲学历史脉络及基本内容，引导学生学习提出问题、分析问题的思维方法，锻炼和提高了学生的理论思维能力，在哲学教育中做到了理论与实际的结合、通史与原著的结合、阅读与思考的结合。

学习哲学论文篇（9）

第一，住宿生活导致的远离生活实践的客观性。谈到对哲学的学习，我们不能脱离生活实际，这也就是有的老师提到的学习哲学理论不能与实践相脱离。我们想要分析深层次的原因就必须问问，为什么我们在学习的过程中总是把理论和实践脱离呢？我们难道不愿意结合实践来学习吗？当然不是，这一代学生埋头在象牙塔里一直为得高分奋斗着，并没有那么丰富的生活实践去感知课堂或者是书本上的哲学道理。生活中我们会听到在这样的话：满腹经纶的哲学家未必真的就懂哲学，而那些连字都不识的乡下老人说得话却句句蕴含着丰富的哲学道理。年老的人经历了实践了的人生，验证了“实践出真知”、“生活决定意识”的道理。在学习哲学的过程中，一方面我们出于考出好成绩的需要，努力学习；另一方面确确实实感受到了哲学的奥妙和伟大。但是从中学时代，有的同学可能更早，从入小学开始就读寄宿学校。寄宿的校园生活确实带来了方便，但是学习不是人成长的全部。家庭里父母的言传身教，爷爷奶奶的人生阅历的渗透，周围邻里街坊的日常生活这样丰富的生活题材一旦严重忽略，我们在学校里的生活无疑进入了的知识的神圣殿堂。在这样的环境的熏陶下，对于哲学的学习，不是从内心的感知和结合生活阅历的感悟，反而变成了条条框框的东西，靠背诵、记忆就可以拿到高分，这样便渐渐丢掉了真正的哲学，丢掉了思考，丢掉了想要进行哲学思考的源泉，在高考的任务面前成为了得高分的机器，纯粹把哲学当成了知识。孙富江在《论马克思主义哲学教学的价值》一文中说到：哲学教育不是知识教育，哲学教育的目的本身不在于引导教育对象个体掌握相应知识，应用知识和发展知识，它需要对象对相应知识的掌握而形成健康向上的精神世界，形成科学的世界观和方法论，形成坚定地信心信念，形成良好的思想道德素质。所以说，高校大学生对哲学理论公共课并不单单是在上大学形成的。这样的课堂表现是之前教育“后遗症”的体现。

第二，好奇心的丢失。回顾我们的成长：好奇心是我们每个人与生俱来的可贵品质，在一个特殊的成长期里，人会不自觉的拿起手边的东西丢在地上，使家里的一些东西遭殃，这就是好奇心的开始。而每一个阶段的好奇心如果没有发挥的余地，直接扼杀在摇篮里，渐渐地便很少去思考“为什么”了，以为那些熟知的东西就是真知，但其实恰恰熟知未必就是真知。记忆中，多数父母会因为孩子的“好奇”“、淘气”、“追问”而责骂过孩子。只有少数会因势利导引导孩子的兴趣，鼓励孩子的探索精神，开动孩子的大脑。孩子喜欢问问题，有些问题还很“傻”，但无论孩子问的是什么样的问题，父母都不要嫌孩子烦，更不能打击孩子的积极性，而应尽可能多地给孩子提供独立思考的机会，并且引导孩子从多个角度考虑问题的答案，让孩子提高独立思考的能力。

第三，家长的过度关爱剥夺了我们的思考权利。现在很多家长，习惯于给孩子指路和包办。孩子养成了依赖家长的习惯，就不知道什么是思考，也不会去想如何解决问题。这样的孩子长大后，只会人云亦云。如果孩子拥有独立思考的能力，就会善于发现问题，拥有独立思考的习惯和品质，就比其他人有更多的机遇，更容易拥有成功的生活和事业。第四，现代生活远离实践，高科技懒于思考。现代化的教育无疑是教育改革的一个全新的突破，多媒体的应用已经成为我们必不可少的工。但是，科技并不是完美无缺的，在这样的环境中人们执着于快节奏的猎取知识，忽略了放慢节奏进行必要的思索。这不只是我们大学哲学领域教学困难要进行的探讨，而是全民现代生活的一个现象。与读课外书和听广播习惯相比，孩子业余时间的主要活动是看动画片或者是玩电脑游戏。能帮助家长做家务的孩子也使用洗衣机、微波炉、吸尘器等设备，孩子们觉得做家务很简单，就连削铅笔也是“自动化”的。在这样的生活环境中，需要孩子动脑筋解决问题的机会确实不多。都市人成长杂志通过调查发现，造成孩子们懒得动脑筋的一大原因，是高科技时代的生活让一切都变得轻松，减少了孩子们动手动脑的机会。而充斥在孩子生活中的动画与电子游戏，也因为声、光、色彩、图像的越来越完美而挤占了孩子们想象的空间。

二、中西文化根基不同的客观性——努斯和逻各斯精神的缺乏

高中的政治课中我们才开始正式接触西方哲学，这里的西方哲学其实主要是马克思的辩证唯物论、唯物辩证法以及唯物史观。我们在学习哲学的时候并没有过多的时间和精力去详细把握马克思主义思想的来源，更谈不上来追述西方思想的根源。尤其在文理分科的情况下，理科的同学把哲学课作为“副科”大致了解，而文科的同学们在有限的时间里为了考取更高的分数只能走“捷径”。于是乎，我们的哲学是有关“背”的学习，谁背的多，谁背的快，谁应用答题模板最好，谁就获得了“成果”。这样，我们就把哲学当成了一条条知识点，忽略了真正的哲学，从而“误解了”哲学，而大学哲学公共课堂面对的学生群体既有理科的同学，又有文科的同学，既有对哲学感兴趣的同学，也有对哲学不太了解的同学。造成了大学哲学理论公共课教育的进一步困难。不得不承认，我国的哲学教育在此阶段出现了一定的问题。什么是教育？涂尔干在《教育与社会学》这部著作中谈到：所谓教育无非就是一种代际关系的变化模式。他对教育所提出的几种定义莫不如此：“教育若想成为教育，就必须有成年人和年轻人这两代人的互动，有成年人对青年人的影响。”“教育是年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。今天我们在讨论有关哲学课的问题的时候，首先要了解我们在哲学教育中是否有代际互动的意识和行为。我们的成年人，既家长们在代际互动方面有何作为？我们的互动多数是在讨论学习成绩高低的互动，讨论谁家孩子上的名牌大学、谁家的工作好、谁家的房子大、谁家的汽车贵的互动，讨论如何在商品社会中获取更多的利益的互动。这些讨论与我们今天要讨论的问题有极大地关系，因为我们整个社会生活的教育起点就是我们学习的起点。当我们有的放矢的探讨哲学教学困难的时候，其实也反映出我国公众的哲学认知。于是，我们不得不把问题转向我们整个社会对于哲学认识的普遍的问题上来。邓晓芒教授在《黑格尔辩证法讲演录》中系统地阐述了这一问题：“20世纪初许多西方思想传入我国，引起了国内思想和实践领域的新变化。开始在思想上接受的西方哲学，是用中国传统本根论的形而上学来阐释的。这种形而上学发端于周易，张扬于老子，完成于宋明理学。因此，国人最初用程朱陆王的心性心学的眼光去接受西方哲学的。”他进一步指出：根据当代解释学的文化传播和接受原理，这也是只能如此，必须如此的，否则是无法接受的。在实践领域我们开始就看中的是马克思的阶级斗争学说，而且是在不了解或不很了解马克思哲学的来源的情况下接受马克思主义哲学的。只是在后来，人们才开始对马克思思想的来源德国古典哲学，特别是黑格尔和费尔巴哈的哲学有了一定的了解。”其中，黑格尔的辩证法与西方两千多年的哲学史甚有渊源，其中古希腊哲学可以视为黑格尔辩证法的源头。这个最初的原始形态就是古希腊的辩证法。黑格尔的辩证法明显是从古希腊的辩证法发展而来的，而且还与古希腊人的生活方式、政治体制、、文学艺术这样广阔的文化背景密不可分。邓晓芒教授从对黑格尔的研究入手来阐明长期以来我们忽视了西方哲学的两个最基本的要素：一个是体现为能动的自我否定的努斯精神，另一个是体现为反思方法的逻各斯精神。而这种忽视的根源，是由于中国传统哲学中恰好缺乏这两种基因，既缺乏主体能动性的动力，又缺乏逻辑反思的要求。这种文化基因上的缺陷就使得我们在理解黑格尔辩证法，以至于理解马克思主义哲学时，带来一种不自觉的遮蔽性，产生了一系列的误解。我们只能在一个相当表面、相当肤浅的层次，在这里那里随意选取一些适合自己固有思维框架的观点加以解释，这些解释不仅毫无内在关联和逻辑，而且由于它们往往基于中国传统思维方式，本身就是误解。这样一来，辩证法这种原本是生动活泼、充满生机的思维方法，竟变成了一条一条僵硬刻板的教条，或成为了某些人戏弄群众、玩弄权术的诡辩术。

学习哲学论文篇（10）

 

2005年，高考文综第28题、32、33题和2006年，高考文综第30题均考查唯物辩证法的矛盾的观点。第28题对比利时画家马格利特作品的认识，考查辨证矛盾与逻辑矛盾的区别。第32、33题是如何看待互联网的发展和普及问题，考查学生对矛盾的内涵与外延的理解。2006年，高考文综第30题是借《新唐书魏征传》中的“思所以危则安矣，思所以乱则治矣教育论文，思所以亡则存矣。”并结合温总理答中外记者问的时事背景，要求学生准确理解矛盾的含义。2009年，江苏高考27题“5.12”汶川大地震后，温家宝总理在看望北川中学高三学生时，用粉笔在黑板上写下了“多难兴邦”四个大字。“多难兴邦”一词蕴含的哲理是

①矛盾双方相互依赖②事物的发展是量变和质变的统一

③矛盾双方相互贯通 ④事物的发展是前进性和曲折性的统一

A．①② B．③④C．①②④ D．②③④

这几道题从出题角度来看涉及漫画、古代名人名言、现实重大时事问题。从考查知识角度来看既涉及对概念的内涵和外延的准确、灵活、全面掌握，又要求学生要多问、多想，充分发挥想象力和发散思维能力。而这些方面的素质的培养给予探究式教学法以重大的作用。

（1）探究式教学法符合哲学的本性，有利于抓住哲学的性质和功能，遵循哲学的发展规律。哲学是对智慧的热爱与追求。知识不等于智慧，如果教师把哲学作为既成的知识来传授，即使向学生讲的“清清楚楚”，也难以体现出智慧来。只有在学习知识和学习过程中主动地探究，通过亲身体验，长期积累，学生才能增长智慧。哲学教育更需要培养学生对智慧的无限热爱和永恒追求的精神。对智慧“热爱”之情极其纯真教育论文，对智慧“追求”之意不可遏止，才能激荡出无穷的智慧。所以，“爱智慧”比“智慧”还重要。这就更需要学生主动的去探究，要多问。如果离开对智慧的热爱和追求，离开主动的探究，哲学教育的“效益”就会降低。

（2）探究式教学法符合哲学的思维要求，有利于贯彻哲学的思维原则。哲学是最高层次的理论思维方式。学习哲学知识与领悟哲学思想，体验哲学思维方式，虽有联系，但毕竟不是一回事。学习哲学知识当然需要思考，而领悟哲学思想，体验哲学思维则更多的是依靠自己的思考，依靠自己的探究。黑格尔认为，认识矛盾，并且认识对象的这种矛盾特殊性教育论文，就是哲学思考的本质。毛泽东认为，哲学就是认识论，哲学就是方法。马克思主义哲学既唯物有辨证的理论思维方式，主要地不仅是教师精讲解知识，而是学生自觉进入思维过程，通过自身的探究逐步地养成。如：32、33和30题就要求学生多思、多想。不仅知道矛盾的含义，而且对相互对立、相互统一、相互包含的涵义及关系要理解的清清楚楚。