教师教学行为评价论文篇（1）

本科教学质量是高等学校生存与发展的生命线。在大学扩招、生源质量下降、教学质量下滑的大环境下,高校要坚定不移地以本科教学为中心,狠抓教学质量不放松,通过建立健全各项教学管理制度,不遗余力地对教学各环节进行强有力的监控和科学规范的评价,这是保证和不断提高教学质量,为社会输送有用人才的最根本的手段和途径。

本研究在常规管理的基础上,以理论(课堂)教学、实践(实验)教学和毕业设计(论文)等关键环节为特定研究对象,结合实际设计了具有较强操作性和约束力的、以量化评价为特征并和教师的教学津贴分配、年终考核及职称晋升直接挂钩的教学质量监控和评价体系。

一、教学质量监控及评价体系的组织实施情况

1.理论(课堂)教学质量监控及评价体系

(1)方案设计思路。在《机械学院教学工作管理规程》常规管理的基础上,制定了《机械工程学院理论教学质量评价办法》,建立了“学生+督导组成员+系部主任+教师同行”全员参与的“四位一体”的质量监控和评价体系。通过教师随机听课、学生集中打分等评价形式对全体任课教师从纪律、备课、仪表、课堂讲授、教学方法、答疑、完成教学任务、教学效果等各个方面分不同层次由不同人群进行量化评价。

(2)主要实践过程。本体系分教师评价和学生评价两部分。

教师评价:每学期初,由督导组长下达本学期的听课任务(督导组成员每人听课10人次,系部主任8人次,教师同行5人次),每位听课者在规定的时段内(通常13周)随机听课,根据评价表所列项目独立判断并以量化的形式给予评价。

学生评价:在学期末考试前,由教学督导组安排组织全体学生对每位任课教师进行集中评价。

教师和学生的评价结果由督导组长汇总统计,评价分数作为“质量因子”直接与教学津贴挂钩,并作为年终考核和职称晋升的参考依据。

(3)解决的主要问题。理论(课堂)教学是最重要的教学环节之一。在《教学管理规程》中,对此提出了原则性的要求。但在实际操作过程中,由于不同教师授课风格各异,“自由裁量度”很大,又没有有效的质量监控手段和客观的评价标准,教学津贴按同一标准发放,易导致讲好讲坏都一样,用心不用心都一样,年终考核评优和晋升等也缺乏客观公正的评价依据。这不仅大大挫伤了工作努力的教师的工作积极性,导致教师提高教学质量动力不足,也使得控制和逐步提高教学质量无从落实和保障。

2.实践(实验)教学质量监控及评价体系

(1)方案设计思路。在《机械学院教学工作管理规程》常规管理的基础上,制定了《机械工程学院实验教学管理规程》和《机械工程学院实验教学质量评价办法》,结合本科教学工作评估的要求与经验以及实践(实验)教学的组织特点,建立了以确保实验开出率、促进实验类型转变、力保学生“应知应会”为目标的监控和评价体系。通过理论教学与实验教学捆绑考核、检查统计有关实践(实验)教学管理资料、实验开出率、实验类型比例、学生评价及现场测评等形式,对实验员及相应课程的任课教师的实践(实验)教学质量进行量化评价。

(2)主要实践过程。本体系分学生评价和院(部)评价两部分构成。

学生评价:在相关实践(实验)教学工作结束、成绩公布前,从每班随机选取15-20名学习成绩中等以上学生对实践(实验)教师的业务水平、实践(实验)指导、答疑、敬业精神等进行评价。

院(部)评价分两步进行:由中心实验室主任对有关实践(实验)教学管理资料、实验开出率、实验类型比例等进行检查统计(其结果与理论教学任课教师的教学津贴相关);由实践(实验)指导教师自行选择3名学生、学院实践(实验)教学质量评价小组根据学生名册随机抽取3名学生进行现场测评,并给出量化评价结果。

评价结果由督导组长汇总统计,评价分数作为“质量因子”直接与教学津贴挂钩,并作为年终考核和职称晋升的参考依据。

(3)解决的主要问题。理论(课堂)教学和实践(实验)教学两张皮:任课教师对实践(实验)开出率和教学质量不够关心,对开发新实验和设计型综合型实验改善实验类型、提高实验教学水平缺乏热情;实验指导教师对提高业务水平动力不足、对教学质量和学生学习效果不够重视等。

3.毕业设计(论文)质量控制及评价体系

(1)方案设计思路。在《机械学院教学工作管理规程》常规管理的基础上,制定了《机械工程学院毕业设计(论文)工作管理办法》,建立了贯穿全过程的质量监控及评价体系,对从指导教师筛选和学生资格控制,到选题、题目审核、题目公布、学生选择、工作指导、中期检查、答辩各环节进行监控和评价。

(2)主要实践过程。下达毕业设计(论文)指导任务,由具有指导资格的教师拟定题目并填报毕业设计(论文)题目申报表,经各系部初审后上交教学科研办公室汇总。

由学院毕业设计(论文)工作领导小组组织有关资深教师对上报的题目进行审核,剔除偏离培养方向、题目过难或过易等不合格题目。

对毕业班学生进行资格审查。以进入毕业设计(论文)环节前的挂课数量为参数设置“门槛”,挂课数量超过“门槛”者不得进入毕业设计(论文)环节,责令其重修未通过课程。

公布审核后的题目供学生选择并填写题目选择表,经指导教师签字认可后交教学科研办公室汇总。

由学院公布指导教师及其学生。进入毕业设计(论文)指导阶段。

在向学校提交学生毕业设计(论文)成绩前两周安排组织毕业答辩。答辩不通过者根据修改意见进行修改,一周后进行第二次答辩。第二次答辩按重修对待,最好成绩为及格。

(3)解决的主要问题。管理方面:过程控制无一致质量标准、不够规范、随机性大。

教师方面:毕业设计(论文)选题不当、工作量过小、题目过于简单、责任心不强。

学生方面:进入毕业设计(论文)学习环节前未通过课程数量过多,加之补考重修、找工作等因素的影响,在知识基础和时间上均不能满足完成毕业设计(论文)题目的要求,影响毕业设计(论文)质量。

二、解决问题的方法及创新点

1.理论(课堂)教学质量监控与评价体系

(1)教学督导组在学院的安排下独立工作,对教学质量的控制和稳步提高负责,对任课教师不承担行政管理及教育职责。

(2)在该质量监控与评价体系中,学生、督导组成员、系部主任和教师同行评价结果的权重分别为40%、30%、20%和10%,既充分体现了学生在教学评价中的主体地位,又避免了因学生的不成熟而可能造成的评价偏差。

(3)根据不同的人群(学生、督导组成员、系部主任和教师同行)的评价职责及掌握的信息的不同,设计了不同的评价表,以求实现对任课教师的全面准确评价。

(4)听课评价是随机的,有利于促使任课教师认真对待每一节课;学生评价任课教师的时间安排在考试之前,以求避免学生因考试成绩高低对任课教师的评价偏差。

(5)具有良好的可操作性、权威性和对过程有效的监控力。

2.实践(实验)教学质量监控与评价体系

(1)评价小组在学院的安排下独立工作,对教学质量的控制和稳步提高负责,对任课教师及实验员不承担行政管理及教育职责。

(2)在该质量监控与评价体系中,教学资料、学生评价、院(部)评价结果的权重分别为20%、40%和40%,较全面和均衡地控制了实践(实验)教学质量。

(3)理论教学与实验教学的“捆绑式”管理和考核,较好地解决了理论教学与实验教学“两张皮”的脱节问题,有效地调动了任课教师和实验指导教师的积极性,促进了实验类型从演示型向设计型综合型的转变和实验水平的提高。

(4)目标选择和随机抽取等量的学生测评样本保证了评价的客观公正;同时将学生评价时间安排在成绩公布之前,以求避免学生因成绩因素对教师的评价偏差。

(5)具有良好的可操作性、权威性和对过程有效的监控力。

3.毕业设计(论文)质量监控与评价体系

(1)作为对参加毕业设计的学生进行资格审查的一项内容,“门槛”对于促使学生学好以前课程、减少毕业前挂课数量及保证和提高毕业设计(论文)质量具有积极作用。

(2)流程式的工作方法使各阶段的任务一目了然,管理工作井井有条;对全过程各环节的严密监控可防患于未然、及时发现并解决问题。

(3)参加毕业设计的学生按学习成绩赋予不同的平时成绩系数,平衡与调整了参与毕业设计(论文)的学生在进入本环节之前学业成绩的重大差异,有效地消除了指导教师对平时成绩较差的学生的排斥,加强了教师对平时成绩较好的学生的责任心和指导力度。

(4)因学生不尽职责、放任自己,毕业设计(论文)质量差或未能按时完成毕业设计任务,指导教师不同意参加毕业答辩者,指导教师工作量按工作量统计办法仅扣减5%,有效地消除了指导教师从严要求的顾虑。

三、推广应用情况

教师教学行为评价论文篇（2）

对教师课堂教学进行评价首先要建立评价的标准，标准是评价的依据和前提条件。评价标准的建立使判断课堂教学效果的优劣成为可能，更重要的是，它能引导课堂教学的改革方向。同时，它还能引导教师个人的成长方向，即教师今后应把精力投向何处。因此，评价标准的建立对于评价本身是至关重要的。如果评价标准的“真理性”受到质疑，那么评价活动和评价结果的有效性就被打上了大大的问号。

评价的标准如此重要，那么怎样确立一个客观、合理的评价标准呢?或者说，评价标准确立的依据是什么呢?课堂教学的评价标准源于教学观。教学观是比教学评价更高一个层次上的范畴。教学观是人们对教学的一个总体的观点、态度和倾向。有怎样的教学观就相应地产生怎样的教学评价标准。

从更深层次上讲，评价本身还必须从哲学的高度进行探究。从教育史来看，教学观是随着历史发展的，一个时代有着这个时代特定的教学观，体现了这个时代的文化和精神氛围。

在机械论占统治地位的时代，人们建立的教学评价标准也相应地带上了机械论的色彩。机械论的教学观提出以学科知识点的掌握程度来建立评价标准，即根据学生是否达到了预先制定的教学目标来评价教师教学的优劣。在评价中主要关注教师的教学效果，以学生的学业成绩的“结果”作为评价依据，可把这样的评价体系归人“结果论”范畴。

随着西方社会对“机械论”哲学观的批判，人们在教育中越来越倾向人本主义教学观。人本主义教学观关注学生在教学过程中的成长。这种教学观并不认为学习的“结果”是重要的，而是认为学生对学习的“参与”这个“过程”本身最重要。说到底，在这个教育全球化的时代，在这个知识信息爆炸的时代，在这个“后现代”哲学登上舞台的时代，并没有什么固定的知识体系是学生必须去学的。密斯教授在他的著作《全球化与后现代教育学》中这样表述:“在教育界，全球化过程造成的普遍不确定性一直在某些方面存在。后现代派就‘什么东西可以信心十足地教给学生’这一问题所怀的担忧，如今更因‘信心十足地教意味着什么’这一难以理解的问题而加剧—尤其是在谓的新知识经济时代，教学往往被简单还原为如何‘管理’教育空间，除了计划和组织技巧外，不需要教师有任何个人才千。..}17随着西方哲学对“主体一客体”、“真理一谬误”这些二元思维方式的批判，西方后现代哲学流派更加倾向于对任何号称为“绝对真理”的体系进行“解构”。他们认为任何真理都是从某一“视角”出发来看待问题的，并不存在自在自为的绝对真理。后现代文化的氛围也渗透到了教育领域，人们从对真理的崇拜转向个人切身的体验世界，强调学生对教学过程的参与是第一重要的。在这种教学观下的教学评价体系主要关注教学的“过程”，强调师生互动，学生对教学的参与程度在评价体系中占有很大的比重，可把这样的评价体系归人“过程论”范畴。

中国的文化传统讲究“中庸之道”，对结果论和过程论的评价体系采取“取其精华，去其糟粕”的合理取舍的态度。这种中庸的态度也体现在了教学评价标准的建立上:评价的标准既要体现教学的目标是否达成，又要体现学生对课堂教学的参与程度。评价时既要参照预先规定的教学目标，又要关注课堂教学中“师生互动”的程度。

教育学属于人文科学范畴，教育科学并不像自然科学那样精确和量化。但是为了体现教学评价的客观和准确，又必须对评价活动给出一个“结论”。(评价结论该“如何”给出呢?是采用“计量化”的分值，还是根据教育学的人文科学性质对评价结论给予文本的描述?这本身就是一个关键的问题。)教学活动本身的不确定性与评价结果所要求的明确性这两者处于一种“张力”之中，如何合理把握这对矛盾(张力)需要极高的智慧。

由于整个现代社会竞争氛围浓烈，对教师的教学评价需要给出明确的评价结果以选拔“胜者”。由于对于精确计量化的自然科学取得的物质和技术成就的认可和崇拜，人文科学也慢慢开始以自然科学的客观性(以精确的计量化为特征)为标准。对计量化的喜好与崇拜甚至到了如此高的程度，以至于如果某一学科(例如教育学、心理学等)不能精确进行计量，不能最终得到一个“数据”，那么这些科学就显得“不客观”而配不上“科学”这一称号。人文科学的计量化趋势越演越烈，20世纪的西方哲学和人文科学对此深感忧虑，对这个趋势给予了强烈的批判。加拿大著名的教育学专家、教育哲学家范梅南在他的著作《生活体验研究—人文科学视野中的教育学》中对人文科学与自然科学的客观性标准作出了明确的区分，教育学应追求人文科学的严密性。“我们应该承认，人文科学对于准确、精确及严密有自己的标准。在定量科学中，准确与精确往往作为界定测量与设计精良的标志。与此相对，人文科学则尽量追求对具体事物丰富性与完整性的解释性描述，尽量使概念的基本本质达到完善。‘严密’的本意是‘坚硬’、‘硬度’。严密的科学研究基础被认为在方法上是严谨的、严格的，不与‘主观性’和定性研究妥协。‘硬数据’指最能反映数量单位或可测量到的测量的知识。与此相反，人文科学研究只有在道德和精神的意义上是‘强硬’的时候才是严密的。只有当一个人文科学的文本有勇气追求某些理念的独特性和意义时，才算是严密的。如果一个人并未准备坚持什么，那么坚持还有什么意义呢。这同样意味着，人文科学研究会以‘轻柔’、‘深清’、‘微妙’和‘敏感’的方式将生活现象的意义带人我们的意识。

人文科学的“计量化”趋势虽然遭到了西方哲学的强烈批判，但这个趋势本身似乎有进无退。为了追求精确和“便利”，“计量化”的方法也应用到教师教学的评价体系中。对教师的教学评价给出一些量化的指标:例如教学目标的确立是否合理，教师在教学中是否注重“师生互动”，教师的板书是否规范，教师是否采用了现代化的教学手段，等等。对每一项指标设立一个权重以赋予这些指标相应的分值，这些指标的分值相加以百分制计算。以这些量化的指标为依据来给每一位教师的教学进行评价。通过给每一项指标打分，并且根据统计学的权重计算对每一位教师的教学效果给出一个最终的“总分值”。评价标准的建立是如此重要，我们不禁要问:各项指标被赋予的权重“依据”是什么?进一步问:各项指标本身被确立的“依据”是什么?更进一步深究，用百分制的计量化方法进行教学评价的“依据”是什么?或许用分值进行教学评价比较“方便”，“方便”是真理的代名词吗?例如，甲教师最终得分80分，乙教师得分85分，从最终的得分来看，乙教师的教学水平“当然”要优于甲教师。当两位教师的教学评价通过两个分值摆在我们面前时，我们不禁要对这个评价结果本身进行评价。一个问题浮现在眼前:这样的评价是否合理?

虽然这样的教学评价考虑到了“结果论”，即教学是否达到了预先确立的教学目标，这样的教学评价也同时考虑了“过程论”，即教师在教学中是否注重“师生互动”等，但这些只是“外在的细枝末节”。通过这些关注细节的指标是否“真”能体现教师的教学水平?更令人担忧的是:对这些“外在的细枝末节”的关注恰恰忽略了教师真正的教学能力，恰恰忽略了教师内在的学识和师德修养，恰恰忽略了教师个人的才华。

如何评价教师真正的教学能力和学识水平呢?这些都是教师“内在的”个人素质，我们只能通过教师“外在的”教学行为来对教师真正的教学能力和学识水平“略知一二”。外显的教学行为与教师内在的教学能力和学识修养是怎样的关系呢?或许，德国哲学家西美尔对伦理学的深刻论述能给我们一些启发。西美尔认为外在的“伦理行为”并不是判断德行的最终依据。任何以命令式的“应然”规定的外在的伦理行为体系无法包容人类广泛的实践领域，无论是个人的实践领域还是社会的福乐安康。唯有“有德之人”才是一切良善行为最终的“源泉”。有德行的“人”在他的日常的一言一行中自然“流溢”出伦理的意义。作为一切外在行为载体的“人”为他的一切善与恶的行为最终负责。西美尔在他的演讲集《叔本华与尼采—一组演讲》中对此有如下论述:“古老道德所宣扬的思想是，德行看重的不是事实，而是事实背后的意志企图。这个思想在此处达到其完整的深度和广度:意志不再被视为具体的、受到某个特定理智推动的冲动，而是作为基本的存在，也就是人的那种不受任何时间与变化之决定的自在。与此相比，那种流行的、对道德责任的逆向追究，却让人觉得它仅仅是从看重外部行为的司法判定迈出的最初和暂时的一步。可是就凭这一步，人们却已首先到达了道德主义，也就是就日常实践而言已经足够的、那种针对个别行为意志的裁判机构;相反，此时在那条外部道路的狭隘的道德含义背后，人们才抵达了最后一站，那形而上的终点站;整个的人，也就是说，他的绝对的、不可更替的存在就是载体，就是每一个别的，仅仅作为现象的善与恶及其相应责任的真正现实。

人文科学的“计量化”趋势虽然遭到了西方哲学的强烈批判，但这个趋势本身似乎有进无退。为了追求精确和“便利”，“计量化”的方法也应用到教师教学的评价体系中。对教师的教学评价给出一些量化的指标:例如教学目标的确立是否合理，教师在教学中是否注重“师生互动”，教师的板书是否规范，教师是否采用了现代化的教学手段，等等。对每一项指标设立一个权重以赋予这些指标相应的分值，这些指标的分值相加以百分制计算。以这些量化的指标为依据来给每一位教师的教学进行评价。通过给每一项指标打分，并且根据统计学的权重计算对每一位教师的教学效果给出一个最终的“总分值”。评价标准的建立是如此重要，我们不禁要问:各项指标被赋予的权重“依据”是什么?进一步问:各项指标本身被确立的“依据”是什么?更进一步深究，用百分制的计量化方法进行教学评价的“依据”是什么?或许用分值进行教学评价比较“方便”，“方便”是真理的代名词吗?例如，甲教师最终得分80分，乙教师得分85分，从最终的得分来看，乙教师的教学水平“当然”要优于甲教师。当两位教师的教学评价通过两个分值摆在我们面前时，我们不禁要对这个评价结果本身进行评价。一个问题浮现在眼前:这样的评价是否合理?

虽然这样的教学评价考虑到了“结果论”，即教学是否达到了预先确立的教学目标，这样的教学评价也同时考虑了“过程论”，即教师在教学中是否注重“师生互动”等，但这些只是“外在的细枝末节”。通过这些关注细节的指标是否“真”能体现教师的教学水平?更令人担忧的是:对这些“外在的细枝末节”的关注恰恰忽略了教师真正的教学能力，恰恰忽略了教师内在的学识和师德修养，恰恰忽略了教师个人的才华。

如何评价教师真正的教学能力和学识水平呢?这些都是教师“内在的”个人素质，我们只能通过教师“外在的”教学行为来对教师真正的教学能力和学识水平“略知一二”。外显的教学行为与教师内在的教学能力和学识修养是怎样的关系呢?或许，德国哲学家西美尔对伦理学的深刻论述能给我们一些启发。西美尔认为外在的“伦理行为”并不是判断德行的最终依据。任何以命令式的“应然”规定的外在的伦理行为体系无法包容人类广泛的实践领域，无论是个人的实践领域还是社会的福乐安康。唯有“有德之人”才是一切良善行为最终的“源泉”。有德行的“人”在他的日常的一言一行中自然“流溢”出伦理的意义。作为一切外在行为载体的“人”为他的一切善与恶的行为最终负责。西美尔在他的演讲集《叔本华与尼采—一组演讲》中对此有如下论述:“古老道德所宣扬的思想是，德行看重的不是事实，而是事实背后的意志企图。这个思想在此处达到其完整的深度和广度:意志不再被视为具体的、受到某个特定理智推动的冲动，而是作为基本的存在，也就是人的那种不受任何时间与变化之决定的自在。与此相比，那种流行的、对道德责任的逆向追究，却让人觉得它仅仅是从看重外部行为的司法判定迈出的最初和暂时的一步。可是就凭这一步，人们却已首先到达了道德主义，也就是就日常实践而言已经足够的、那种针对个别行为意志的裁判机构;相反，此时在那条外部道路的狭隘的道德含义背后，人们才抵达了最后一站，那形而上的终点站;整个的人，也就是说，他的绝对的、不可更替的存在就是载体，就是每一个别的，仅仅作为现象的善与恶及其相应责任的真正现实。

教师教学行为评价论文篇（3）

中图分类号：G726 文献标识码：A

教师评价就是根据学校的教育目标和教师的工作任务，运用恰当的评价理论和方法手段对教师个体的工作进行价值判断。科学地评价教师的工作是调动教师积极性、促进自身发展、改进教育教学、提高教育质量的重要机制。在科学发展观、终身学习等先进理念已经广泛被人们接受和付诸实施的大背景下，发展性教师评价已经无可争辩地成为了最新教师评价理念。引进发展性评价来建构中学生评价体系，落实发展性教师评价，无疑会促进教师专业发展，进而提高教学质量。

我国教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》第六条第14节指出：“建立促进教师不断提高的教师评价；强调教师对自己教学行为的分析和反思，建立以教师自评为主，校长、学生、学生家长共同参与的评价方式，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平，”可见新课改以来我国就要求各中学试行专业发展性教师评价体系。

一、发展性教师评价方式的定义

对于教师评价目的，理论上主要有两种观点：一是面向过去的教师评价，评价为奖惩；二是面向未来的教师评价，评价为发展。奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。这种教师评价势必影响教师的坦诚态度，很难指望全体教师的积极参与。而发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的。它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。

20世纪80年代末以来，以英国为首的一些发达国家开始摒弃奖惩性教师评价，推行发展性教师评价，受到了广大教师的欢迎。近几年来，我国已有学者尝试运用这一理念构建教师的评价模式。

发展性教师评价方式又称“专业发展模式”，“发展性教师评价方式以促进教师的专业发展为目的，在没有奖惩的条件下，通过实施教师评价以达到教师与学校共同发展，个人与组织共同发展的双赢结果。发展性教师评价方式确立了“发展才是硬道理”的理念，从本质上来说，发展性教师评价方式是一种面向未来的形成性评价方式，他不仅关注每位教师个体过去和现在的工作表现和工作状态，而且更关注教师和学校的未来长远发展。其核心是促进每一位教师专业能力的不断进步，该评价方式认为教师业务能力水平的不断进步是学校发展的第一要素，具有最有力，最恒远的动力。发展性教师评价方式目的定位是促进每一位教师的进步，不再单纯是奖惩和区别教师的机制，而成为推动教师业务水平提高，促进学校长远发展的一种手段。

二、发展性教师评价的原则

作为一种教师评价方式，发展性教师评价方式除了具备一般教师评价方式的导向性、客观性、教育性、可行性等原则外，还有自己的一些有显著特色的评价原则。

（一）发展性原则

发展性教师评价方式首先坚持发展的原则，认为教师的专业知识、教学能力和职业态度都是有很大的发展空间的，教师本身也有专业发展的内在需求。该方式旨在通过教师评价促进全体教师的业务水平不断提高，通过全体教师的共同进步，推动学校教学质量的提高，拔高学校的综合实力，从而达到教师个体与学校组织的共同发展。形成了以教师业务能力发展为出发点，以学校长远发展为落脚点的显著特点。

（二）诊断性原则

发展性教师评价方式是以教师的成长为目的，其目的是为了增强教师教育教学的主动性，推动教师业务水平提高和工作表现的改善，使教育评价的诊断得以充分发挥。促进教师将来的更好进步要求评价教师的目前实际工作，在过程性评价中发现教师工作中的长处和短处，充分肯定教师的成绩和进步，尽可能客观地把领导、学生和家长对教师的认同和赏识及时回馈给教师。同时帮助教师进行自我剖析和自我反思，找出不足和问题现象后面的实质性问题，并通过成因分析，找到症结所在，与教师共同探讨、出台相应的整改措施，帮助教师克服缺点，从而拉动教师的教育教学水平不断进步。

（三）民主性原则

民主性原则要求学校破除已往教师评价过程中自上而下的“官本位”思想，树立依靠教师办学的理念，以便激发全体教师的参与热情，强调领导与教师、教师与学生、教师与教师之间的平等沟通，增加教师评价的透明度。把教师视为学校管理的主体，让教师参与讨论和制定具体的评价目的、标准、步骤、周期等，以教师自我诊断为基础，结合学校领导、校外专家、所教学生及其家长的评价，了解和关注教师的工作状态和工作条件，尤其是工作中的困惑所在，帮助教师创建更为民主和宽松的发展空间。

（四）科学性原则

发展性教师评价方式要求坚持实事求是的科学态度。由于教师职业特征的动态性决定了必须要用长远的、发展的眼光对待中学教师的评价，确保评价目的和、标准的制定，评价步骤和周期的确定，评价实施的过程和结果的反馈都要符合客观的教育教学规律、教师的职业心理特征，而且要把现代教育理论、现代教育评价理论、新课改理念和本地区实际情况相结合，争取做到评价标准科学有效、评价过程公开透明、评价结果客观公正。

（五）保密性原则

教师的积极配合和踊跃参与是发展性教师评价成功与否的关键性因素，所以保证全部评价资料的安全不被泄露是该方式的基本原则之一。因此，教师个人评价资料应该被视为自己的“私酵珍品”，没有经过教师本人的同意，与此不相干的任何人不得随意查看这些评价材料和信息，相关人员不得透露相关评价信息和评价结果，对于评价结果的公示必须经过本人的确认和同意，这是保证教师坦诚布公和积极参与的前提，随意泄露教师的这些评价材料和信息只会导致评价走向失败。

三、发展性教师评价的主体

（一）教师自评

发展性教师评价方式体现了“以人为本”的思想，改变了过去教师一味地被动接受评价的状况，主张教师既是被评价者，又同时是评价者，在评价过程中处于核心位置。教师自评的过程就是教师自我诊断、自我调整，进而实现提升能力、超越自己的过程。教师通过自我诊断掌握了自己的长处和短处分别在哪里，在此基础上才能自觉追踪自己所教学科最新理念和研究动态，不断更新自己的知识结构，提升实际教学能力和科研水平，从而使自己循序渐进地向“最近发展区”迈进，实现自我进步和提高。

（二）领导、专家评价

由校长或学校其他领导根据听课记录、与教师谈话、教师的作业和教案检查情况、学生意见调查、考察教师教学效果等方式，同时广泛地听取他人的意见，多渠道地收集信息，掌握教师在现实工作中存在的困惑和问题并及时提出改进建议，促进教师的不断进步。在实践中，这种教师评价方式必须克制领导个人感情和权威思想，保证评价结果的客观公正，只有这样才能引起教师的共鸣，被教师欣然接受。

（三）学生、家长评价

学生在教育教学过程中处于主体地位，每天亲历和见证着班主任的日常管理和科任教师的教学实践，他们对班主任的管理和科任教师教学有着最直观、最全面的体会，所以学生对班主任工作计划和科任教师教学计划是否达成；教师教学态度是否端正；师生关系是否融洽等一系列问题都最具有发言权。学生对老师公正的评价有助于教师更清楚的认识自己的教师风格和教学效果，做到以学生为“镜子”，保持优点，改正缺点，实现真正的“教学相长”。而且学生参与自己的老师的教育教学评价更加深了对教师的理解，促进了和谐、民主新型师生关系的建立，但是一定要防止“晕轮效应”对个别中学生判断能力、评价能力的左右。

四、发展性教师评价的主要方法

教师评价的方法很多，从发展性教师评价的目的、原则和指标体系出发，结合教学训练的实际情况，主要可以通过学生评价、教师互评、领导评价、机关评价、教师自评和学生成绩分析六种方法进行评价。

（一）学生评价

学生是教育的对象，是教师产生的各种教育影响的直接体验者。他们的体验和感受最能有效地反映教师的某些方面的水平，如师德修养、教学态度、教学能力、教学过程和效果等。让学生评价教师，是教育评价的一个重要的、较为可靠的信息渠道，主要可以采取以下形式。

1.座谈会

学生对教师的评价可以采取座谈会的形式进行。在每个教学班次的教学过程中组织学生和教师进行座谈。座谈会应该由机关协调和组织，根据不同教学班次的情况，参与座谈的学生可以是学生代表，也可以是全体学生。对于一些学生人数较多的教学班次，座谈地点可以在会议室等较小场所；可以从学生中选代表参与座谈；参与座谈的教师可以是全体任课教师，部分教师或个别教师，甚至可以要求教师回避。对于一些学生人数较少的教学班次，可以在教室中进行；全体学生参与座谈；参与座谈的教师亦可以是全体任课教师，部分教师或个别教师。无论采用哪种座谈形式，对座谈的情况，尤其是学生对教师的意见和建议都要在第一时间和相关教师沟通。

2.问卷调查

学生对教师的评价也可以通过问卷调查进行评教评学。设计的评教评学调查问卷应该涉及定量和定性两个方面。学生不但可以根据教师的实际教学情况通过问卷给教师打分，还能给教师提一些很有价值的意见和建议。每次评教评学活动后机关都要组织教师对学生反映的情况进行分析并进行查漏补缺，以提高教师的能力素质和教学水平，进而提高教学质量。

（二）教师互评

教师本身就是教育的专业技术人员，在教学中起着主导性的作用。他们对教师的专业知识和能力水平、教育教学指导思想合理性、教学方法和教育教学目的的适合性、教育科研水平等方面常常能做出恰当的评价。学校在教师互评方面要为教师搭建广阔的交流平台。

1.试讲试教

学校应该重视教师试讲试教工作，对每个科目的教师在每个班次前都要进行，并且主管教学的校长应亲自参加并对教师的试讲试教给予指导。在试讲试教时，教师不但可从其他教师的建议中获得很多有价值的信息来促进自己专业发展，而且也可以给其他教师提出一些中肯的建议促使其提高教学能力。

2.优质示范课评比

学校除了抓好试讲试教工作外，还应突出优质示范课评比活动。优质示范课评比的评委主要应由教师担任，并积极组织教师参与，最大限度地提高教师的参与程度。听课记录要求评委不但要做好优质示范课的内容记录，而且要给讲优质示范课的教师打分，更要对优质示范课进行讲评以及给教师提一些意见和建议。在优质示范课评比活动后，学校应及时组织听课人员和上课教师展开面对面的交流与评价，促进教师相互学习和共同发展。

3.论文交流

学术论文交流能够从更高的层次上为教师互评互学和共同提高提供机会，为提高学校的教学质量做出重大贡献。学校举办论文交流的出发点和落脚点都应该是为了促进教师专业发展，应突出“发展性原则”；学校应要求全体教师参与学术论文的撰写，论文评价特别注重论文质量和交流答辩的整个过程，论文评定标准包括创造性、实用性和科学性，充分体现“三全原则”；评委对参加交流的论文进行打分并分等级进行奖励，每个评委所打分数以及每个参与论文交流的教师的得分并不公开，很好地体现“保密性原则”；每位教师宣讲自己的论文后其他人员，特别是评委都要进行提问，真正做到“双向性原则”。

当然，除了上述教师互评方式外，还要充分利用每年教师节的优秀教师评选以及年终的评奖活动等为教师互评互学和共同发展提供机会。

（三）领导评价

教师所在单位的领导有责任对教师做出公正的评价。这就要求他们必须多去接触教师，多去听课，多去了解学生、教师同行对教师的反映，多去了解教师的工作情况，掌握客观丰富的信息，进而对教师做出客观公正的评价，为实现教师评价朝着“发展性”方向发展提供方向性的指导。

（四）机关评价

机关作为教师评价工作的策划和组织者，其重要作用不言而语。所以，机关人员，尤其是直接参与教师评价工作的人员必须认真学习有关教育理论，更新教师评价理念，掌握教师评价的理论和方法，促使教师评价朝着“发展性”方向发展。

（五）教师自评

目前中学教师自评主要通过教师写教学总结、半年总结和年终总结进行自我分析评价，而缺乏比较全面科学的评价体系标准和充足的自评资料。学校可以根据教学的特点，为教师列出各方面的评价标准以供教师进行自评；可以在不违反“保密性原则”的前提下尽量给教师提供学生评价、教师互评、领导评价和机关评价的丰富信息以供教师进行自评时参考。

（六）学生成绩分析

教师教学行为评价论文篇（4）

本科院校教师教育专业人才评价思维中的第二种争论是理论性与实践性之争。这种争论事实上是源于上述师范性与学术性争论的进一步深化，如有人认为我国教师教育本科专业“师范性与学术性之争，常常演化为学科课程与教育课程在科目和课时、理论讲授与实践锻炼之间的争论。”譬如，从1998年我国开始在高等教育中设置小学教育本科专业以来，高师小学教育本科专业由于没有形成自己的专业评价模式，所以，几乎沿用了传统的高等教育人才评价的方式，即把相关课程的理论学习程度以校内静态考试的方式进行学期成绩检测，并以此作为人才评价的主要标准。尽管这种主张理论评价方式的大多数院校的小学教育本科专业也有一定的教育见习和实习时间（总共6周左右），并且每位学生有自己的见习与实习成绩评定，这好象是具有了一定程度上的实践能力评价环节，并且能和理论评价方式“相得益彰”，共同承担起小学教育本科人才评价的重任。但客观地说，这种所谓的教育实践成绩或由于实践时间过于短暂或由于教育实践缺乏严格的组织、监督及客观的成绩评定程序而致使其严重形式化。这其中一个重要的原因就在于大多数高师小学教育本科专业并没有做好教育实习基地的建设工作。从而在每年一度的教育见习和教育实习来临之际，才随机联系教育实践单位，这种敷衍和应付的心态直接导致了教育实践评价方式的形式化。再者，还有许多所谓的实践基地形式上接纳了实习学生的到来，但却又以种种理由把实习学生拒之以课堂之外，所以代替教师批改作业和日记、管理课间操秩序等就成为教育实践的主要或唯一内容。于是，真正的专业实践能力及其检测就几乎失去了赖以生存的现实土壤。

鉴于实践运用能力评价环节的形式化问题的严重性而影响了本科院校教师教育专业人才培养的规格和质量，许多学者试图构建起一种实践评价代替理论评价的教师教育专业人才评价方式。如有人就提出了一整套的教育实践方案及其评价机制，如把传统意义上的定期实践拓展成一种全程性、全方位的实践，即包括教育教学实践、教师职业技术实践、教育科研方法实践及社会实践四大模块。组织实施主要通过校内外实践、课内外实践、集中安排的实践这三条渠道来进行，并且进行全面的全程性的过关检查与评价。

（二）科学性与人文性之争

本科院校教师教育专业人才评价思维中还片面强调学生对于科学知识的理解、掌握及运用，而几乎忽视了人文知识的教育及评价。因此导致人才评价中的科学与人文之争。长期以来，本科院校教师教育专业是以一种“物化”的逻辑来评价学生的，即学生对于自己的合格与否、成才与否、成长与否等是没有发言权的，只有被动地处于服从他人评价的弱势地位。同时，这种评价方式还忽视了对于大学生进行人文教育及其实际效果的评价。目前，多数高校在进行大学文化与大学精神的探讨时，把人文素养的评价引进人才评价的范围之中，这是非常值得肯定与认可的评价方式的改革。从总体上来说，大多数高校尽管也在着力进行人文教育，但并没有把大学生的人文素养做为评价项目之一。因此，许多学者都认为在本科院校教师教育专业的人才评价中有引入人文评价的必要性和急迫性。但问题恰恰在于，长期以来过分注重科学性评价思维的势力与惯性还很突出。而同时对于本科院校教师教育专业人才进行人文评价的理论研究与实践探索的结果还相对处于一种较少与不足的现状，因此，致使进行人文评价的难度还远远高于人们的想象。

二、拓展本科院校教师教育专业人才评价思维的建议

（一）转变评价观念：人才评价思维拓展的逻辑起点

本科院校教师教育专业人才评价思维拓展的逻辑起点在于评价观念的转变，即把传统的封闭式内部评价转变为内部评价与外部评价的有机结合。这就需要积极地引入社会评价理念。社会评价是指教师教育专业人才培养的规格与质量的部分评价权利应当下放至用人单位，甚至于毕业生及其家长。如有学者认为，鉴于我国现行院校人才培养状况“自我评价,自我认可”制度的种种弊端,就需要科学认识院校人才培养质量“社会评价,社会认可”机制的优越性,并通过多种渠道,加大宣传力度,从认识上明确现行评价制度改革的必要性和建构人才培养质量社会评价机制的重要意义。而且，一所学校的人才培养质量主要应该由用人单位、毕业生家长、毕业生三方认定。由这三方面来评价学校人才培养质量,要比本学校、本系统评价客观、公正和权威得多。为此，我们需要利用各种方式如大型学术报告、专家讲座、校本培训和跟踪指导等方式来具体引导本科院校教师教育专业进行社会评价机制的理论研究及实践探索，当然，国家与政府的相关扶持政策及必要的资金资助也是必不可少的，同时，需要各级教育行政部门的协调，此外，用人单位乃至于毕业生家长也要通力配合。

（二）组建社会评价机构：人才评价思维拓展的制度保障

本科院校教师教育专业人才评价思维拓展的制度保障就在于社会评价机构的组建。笔者认为，社会评价机构应当建立在本科院校教师教育专业教育实习基地的基础上，其主要人员应当包括用人单位的代表、实习校的指导教师与主管教学的校长或副校长、毕业生家长代表、本科院校教师教育专业人才评价组成员、实习指导教师、相关专家、中小学教师代表及毕业生本人等。这里需要强调的就是，除了用人单位、毕业生及其家长代表每年有变动外，其他人员则具有一定的稳定性。为此，为确保社会评价机构的正常运转，就需要本科院校教师教育专业在建设自己的相对稳定的教育实习基地上多下点工夫。在此，笔者认为，社会评价机构要想有效地运行，这不仅需要社会评价机构有自己的规章制度和运行程序，而且还应当使得各组成人员明确自己具体的权利和责任，当然，还需要一个定期的外在监督和年终评估来规范与促进社会评价机构的不断完善与发展，比如，对社会评价机构的组成人员实行任职资格培训与定期审查制度，并且基于一定的经济待遇和奖励与惩罚机制，实行机构成员的动态管理。这里的监督和评估工作可以由本科院校、实习校、毕业生及其家长、用人单位等共同进行。

（三）综合评价方式：人才评价思维拓展的实施策略

鉴于现行本科院校教师教育专业人才评价理论上的种种弊病及其日益凸显的现状，笔者认为，这种拓展就表现为多种评价方式的综合运用。首先应当把师范性和学术性有机地结合起来，既要考虑人才的职业适应能力的有无，又要考虑人才的学术研究能力的强弱。从现在的情况来看，对于缺失学科背景的教育系，应当适当地降低与减少教育类课程的设置和课时，加强具体学科的课程设置与增加其课时，这不仅能在一定程度上弥补教育系学生缺失任教学科背景而导致的学业空泛及就业缺乏专业竞争力的尴尬与无奈，而且还能提升学生进行学术研究的意识及能力。当然，还需要适当增加《教育研究方法》课时，把传统的教学方法由理论讲授改为理论讲解﹢实践研究。同时，规范学士学位论文的选题、研究方法、资料收集、研究综述、论文撰写、指导、答辩等，鉴于我国文化传统的“人情”、“面子”等负面影响，必须积极地试行学位论文全部匿名外审制度，适当加大学位的淘汰比例，以体现学士学位的学术性、评价性及激励性等本质特征。

此外，对于其他有学科背景的教师教育类院系和专业来说，应当适当减少学科的理论课程和适当增加教育理论与实践的课程。其次应当把科学性和人文性有机地结合起来，既要关注人才工具性的分析教育问题与解决教育问题的能力，又要重点考察人才的创新性的发现教育问题的能力。为此，就需要加强本科院校教师教育专业的人文教育力度，具体可以采用加强大学文化与大学精神的理论研究与实践探索；构建人文教育的校园氛围；把人文教育纳入必修课程和人才评价指标之中；邀请社会各界尤其是教育界在教育方面做出贡献的人士定期进行学术报告；进行成功校友事迹报告与研讨；经常深入中小学进行实地调研、感受、交流及反思。笔者认为把这些人文教育的内容转换成相应的学分是人文评价的有效形式。

教师教学行为评价论文篇（5）

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）03C-0114-02

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值作出判断的过程。在各级各类教育机构中，教学评价不可或缺，成为学校质量管理的重要手段和有效途径。但在实践操作过程中，由于思想观念和方法手段的原因而造成教学评价不能发挥作用反而陷入种种困境。

一、教学评价的必要性

评价具有导向、诊断、调节、激励、反馈、决策的作用，教学评价亦然。对教师的教学工作进行评价，能够保证教学始终沿着正确的方向发展，能够诊断教学工作的质量和水平、成效和缺陷，能够提供反馈信息，激励教师改进教学工作提升教学质量，为学校教学工作提供决策依据，是必不可少的一种管理手段。

（一）教学评价是学校内部质量保障体系的重要组成部分。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确要求制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系。在高职院校，则以诊断与改进为手段，在学校、专业、课程、教师、学生等不同层面建立起独立完整的自我保障机制，推进内部质量保障体系建设。在高职院校中，质量管理的主体是教学工作，任何质量的提升都是围绕着教学工作进行的。因此，对教学工作的评价是学校内部质量保障体系的重要组成部分，通过教学评价，收集教学信息，分析教学状态，诊断和改进教学工作，推进教学质量的提高。

（二）教学评价是教师教学工作的约束及检验，是教师队伍管理的科学化保障。教学评价是对教学工作进行的价值判断，是诊断、鉴别教师教学行为和结果的主要手段，是引Ы淌积极发展的主要措施。从另一角度来看，教学评价又是教师开展教学工作的基本标准，是教师开展教学工作的重要约束。同时，通过教学评价，有利于准确掌握教师队伍情况，提供决策信息，有利于科学管理教师队伍。

（三）教学评价是学生学习效果的有效保障。教育质量的提升，有赖于教师的教和学生的学，而有效的教是有效的学的基础。教学评价是对教学工作的诊断和鉴别，通过约束及检验教师的教学工作，推进学生的有效学习。

二、高职院校教师教学评价存在的问题

在高职院校中，由于教学的特殊性，导致高职院校教师配备的复杂性，常常分为“双师型”和非“双师型”、基础课教师和专业课教师、校内教师和外聘教师，等等。尽管教育主管部门先后出台了系列指导文件，促进高职院校的教学改革，提升教学质量和办学效益，但在实际的教学评价与保障过程中，由于思想观念和方式方法的局限，高职院校的教师教学评价还存在许多问题。

（一）评价制度重建设轻实施。质量管理，制度先行。这是教育管理的首要要求和重要原则。大多数高职院校都十分重视质量管理，积极主动探索管理机制，构建贴合本校实际、适应本校发展的评价制度。制度建设的过程，往往聚全校之力，从组织机构成立、领导小组组建到评价制度的制订试行再到评价指标的设计论证、校外专家的指导等，把教学评价视为一项复杂而系统的工程，有明确的目标、思路、步骤及保障措施，为开展评价工作奠定了基础。然而，在具体实施过程中，由于动员阶段的宣讲不到位、实施阶段的行政权力独大、评价手段技术的科学合理性等因素，大部分高职院校的教学评价往往效益不高，作用不大。

（二）评价标准重理论轻实践。受传统教育思想观念的影响以及高职院校自身发展的局限，普通高等教育的评价理念依然强有力地扎根在高职院校中，以致高职院校不能真正探索体现高等职业教育特色、适应高职教育教学改革的评价理念。在实践中，最为突出的一个体现便是教学评价往往理论实践教学不分类共用标准，甚至有些院校直接忽视实践教学，只评价在校内能够监控到的理论教学，而与人才培养模式相匹配的职业岗位能力，无论是在教师教学工作质量中还是在学生业绩评价中都少有反映。

（三）评价结果重分数轻反馈。教学评价的结果一般是一个分数，教师从评价结果中能了解到自己的分数、排名情况，在集体中处于何种位置，但对分数的缘由、教学中存在的问题以及如何改进等真正实现以评促改目的的评价反馈，常常被忽略。无论是教师心底的抵触，还是评价机制本身的缺陷，缺乏反馈缺乏双向交流的评价，最后会偏离评价目的而成为一种鉴别工具，从而失去改进、提高的初衷。

三、高职院校教师教学评价的改革措施

（一）更新评价观念，激发评价内驱力。无论是评价者还是被评价者，均应摒弃过分强调“分等”“选优”的传统评价观念，建立和发挥自身作为质量保障主体的作用，不断加强对评价主体的培训和宣传，使评价者和被评价者对评价的意义、知识及技术有明确的了解，使评价意识在日常教学中潜移默化地影响着每一位教师，使教师感受到评价本身带来的好处，从“我被评”转向“我要评”。

（二）遵循评价理论，建立评价原则。教育评价是一项专业的、系统的工作，有较强的理论性，无论是评价方案的制订还是评价标准的设置、评价方法的采用、评价结果的整理乃至评价心理的调控，都有较为成熟的理论依据。因此，教学评价要遵循评价理论，合理设置评价原则。

1.坚持多角度、多样化的评价原则。高职院校的教育活动内容广泛，形式多样。要坚持分类评价的原则，挖掘高职院校的教育活动类型，全方位、分层次地构建教学评价体系，充分反映教师的教学工作。

2.坚持动态性原则。教学工作是一项不断动态变化、不断修正发展的过程，其影响因素纷繁，不确定性很难规避，故在教学评价中，必须坚持动态性原则，实现评价内容、评价主体、评价方法手段与教学工作动态变化的匹配，实现评价的连续性、动态性。

3.坚持实效性原则。实效性是指实施的可行性和实施效果的目的达成情况，坚持二者的相互统一与相互制约。实效性原则既要求教学评价注重对校内背景的分析，坚持从实际出发、实事求是的精神，又要求教学评价兼顾评价理论，确保可行性和科学性。

（三）合理选择多元评价主体。一般情况下，教师教学评价的主体大体可划分为教师自评、同行评价、专家与领导（督导）评价、学生评教等。每一个评价主体的评价出发点不同，评价的目的和侧重点也就有所差异。因此要形成科学教师教学评价，要合理选择多元评价主体，构建组合式评价体系。

教师自评，是指任课教师自己评价自己的教学工作。由于受到自我保护心理的制约，一个教师往往很难准确地评价自己的教学工作，可信度不够。同行评价是指同行教师作为评价主体对教师的教学工作进行评价，其优点是促进交流，但也容易产生帮派分别打压评分或互相帮助太高评价的情况，同时由于课程间差距较大，不熟悉课程教学的同行进行评价也容易导致评价的可信度不高。专业与领导（督导）的评价，能够较好地把握教师教学评价的标准和尺度，能够准确判断教师的教学基本功，但由于其身份的特殊性，他们不可能时刻跟进教学评价，导致教学评价不完整。学生评价是指学生对教师的教学工作进行评价，在教学过程中，学生始终是教学工作的主体之一，对教师的教学工作有最全面的接触和最深切的了解，其对教师的评价，是站在学的角度进行的，能够提供教学u价最具价值的反馈信息。

在建立系统的教学评价中，上述评价主体缺一不可。教师自我评价是激发内驱力的重要体现，也是对教师的尊重和信任。学生评价是重要的信息源，一方面教师教的对象是学生，来自学生的评价信息可以帮助教师及时了解自己的优势和不足；另一方面通过学生评价也能把握学生的学习兴趣、态度和需求。领导、专家、同行的评价，都能基于各自的出发点对教师教学工作进行评价，具有强有力的导向作用，是教师进步的重要动力和努力方向。

（四）合理制定评价标准。教学工作是教育的载体，不同教育类别的本质区别导致了人才培养目标的区别。高职教育是以培养生产、管理、服务一线具有一定实践经验的高级专门型应用人才为目标的一种教育类型，因此在进行教学评价的标准设计中，除了考虑教学的常规工作外，尤其要体现以下两个高职教育的特点：

一是评价指标要体现社会经济发展对高职院校的要求，要准确捕捉经济发展和变化的趋势，适应时代变化，以新思想、新目标、新方法来引导教师的教学工作，推动教师调整教学内容，改进教学方法，以培养适应时展的懂技术、有能力的应用型人才为己任。

二是评价指标要能反映高职院校教学工作的全面性，充分考虑理论教学、实习实训教学、实践教学以及指导技能比赛等多方面、多层次的教学内容和教学形式，要以分类指导为出发点，明确不同内容和形式的教学特点，合理制定评价标准的侧重点，推行分类评价，提高评价的有效性。

总之，高职院校教师教学评价既要符合现代评价理论，遵循教学规律，又要结合自身实际情况；既要客观反映高职教育的本质特征和教学工作的实际水平，又要便于操作、促进教师改进和发展，才能做到科学合理、客观公正。

【参考文献】

[1]赵晓.高校教师教学评价理论与实践的研究[D].武汉：华中师范大学硕士学位论文，2007

[2]洪列平.高职教学评价：问题与应对策略[J].教育发展研究，2012（5）

[3]阎保平.关于高职高专教师教学评价问题的思考[J].教育理论与实践，2005（25）

教师教学行为评价论文篇（6）

自大学扩招以来，高等教育模式由精英化转向大众化，教育教学质量成为全社会关心的话题。近几年，国家颁发了一系列文件，积极探索与实践提高教育教学质量的方法。如2007年，启动了高等学校本科教学质量与教学改革工程，旨在提升本科教学质量。教学是高校教育的中心工作，教学效果影响着高校质量。如何客观科学地评价教师教学，是高校管理工作的一项重要内容。

同时，工科高校教学具有区别于其他高校的明显特征：课程门数多，上课周期短，注重理论与实践相结合，以解决实际问题为导向，重点培养学生的实践操作能力。工科高校教师要具备教育教学能力、指导学生实践的能力及教学研究能力等。一般高校的教学评价指标体系不能反映工科高校的特点，不能完全适用于工科高校的教学评价。因此，通过对高校教师教学评价体系的分析，结合工科高校特点，从发展性、专业化的教师教学评价观入手，建立一套面向应用的工科高校教师教学评价体系，力求各项指标设计的科学、合理，使评价数据具有较高的科学性和公信度，真正成为评价工科高校教师教学的重要依据之一。

一、高校教师教学评价指标体系的现状

一般高校教师教学评价可以分为发展性评价和奖惩性评价，采用定性、定量评价，包括专家评价、领导评价、同行评价、学生评价和教师自评等形式。对于高校教师教学评价，国内外都在积极尝试建立健全高校教师教学评价指标体系。

国外教师教学评价大致经历了三个阶段：初步形成阶段、惩罚性评价阶段、发展性评价阶段[1]。欧美国家较早开展教师教学评价工作，并且在实践过程中积累了很多理论研究与实践研究的宝贵经验。20世纪50年代，正式的教师教学评价制度产生。20世纪70年代以后，教师教学评价的重点是对教师的一般教学行为进行评价，这一时期教学评价开始在各学校中得到广泛采用。90年代以后，教师教学研究得到了更加迅速的发展，开始关注教师职业的发展性，各个高校出现了大量的教师评价模式和方法。总体而言，西方国家的教师教学评价体系从奖惩性评价向发展性评价转变，即由他人评价的奖惩性教学评价转变为，把他人评价和自我评价结合起来、更注重教师自我评价的发展性评价方式。

国内的教师教学评价起步较晚，发端于60年代，但直到80年代以后，才有比较正式的教师教学评价。我国高校教师教学评价的发展大致可分为三个阶段：起步阶段、正规化开展阶段和深入开展阶段[2]：（1）起步阶段（1984年-1990年）。此时的教师教学评价以课程评估为主，教师教学质量评价为辅，评价内容都是依据高校教学管理人员的教学管理经验确定。（2）正规化开展阶段（1991年-1995年）。在此阶段，理论研究与评价实践并重，各高校开始以教师教学的有效行为特征作为评价指标进行正规化的科学的教师教学评价工作。（3）深入开展阶段（1996年-至今）。在此阶段，从对教师教学评价指标的研究转向对评价本身的有效性和影响评价效果的因素研究。

从起步到现在，我国高校教师教学评价的理论研究和实践应用都得到了深入开展，教师教学评价进一步走向科学化。现行评价步骤一般为：确定评价主体―建立指标体系―评价展开阶段―评价结果的反馈[3]。不仅教师教学评价步骤逐渐规范化，而且几乎各个高校都建立了一套教师教学评价体系。在建构高校教师教学评价体系方面，有的学者通过比较分析国内外的评价体系，尝试构建符合本土特色的评价体系；有的学者根据高校的类型划分，建构研究型、教学型、教学研究型大学的评价体系；有的学者按照学科划分，建构体育教师、外语教师的评价体系。

虽然现在已经有大量的高校教师教学评价体系，但是评价体系本身存在一些缺陷。首先，评价指标不够全面，表述不清楚，缺乏一定的合理性；其次，评价指标权重不能有效反映教师的教学质量，适用性有待考究；再次，教师教学评价体系侧重于教师的显性工作，对隐性工作评价有偏差，不能真实衡量教学质量。

二、高校教师教学评价体系的建构

在综合分析高校教师教学评价体系现状的基础上，借鉴其优点、结合工科高校的特点，构建工科高校教师教学评价体系，其框架结构如图1。

图1 工科高校教师教学评价体系的框架结构

由图1可知，教师教学评价体系由教师教学水平评价和教师教学工作评价两部分组成。其中，教师教学水平评价占60%、教师教学工作评价占40%。

（一）教师教学水平评价

教师教学水平评价由学生评教、学院评价、专家评价三部分组成，权重分别为10%、10%、80%。

1.学生评教

学生评教是采用网上评价的方式，学生在期末登录教务管理系统，对本学期所有任课教师进行教学评价。近三年学生评教数据由教务处提供，之所以使用近三年的学生评教数据，是因为授课教师有可能在本学期没有授课，而且取近三年学生评教数据的平均值较科学合理。

2.专家评价

专家评价是指学校组织专家组成教学水平评价小组，采用随堂听课的形式评价教师教学情况。教学水平评价小组按照学科性质，将专家分成文科组、理科组和工科组，对应地评价文科、理科和工科教师的教学情况。采用学科分组评价机制，可以让教学评价更加全面、科学。

3.学院评价

学院评价是指学院教学团队对教师进行教学水平评价，属于同行评价。

专家评价和学院评价的内容包括以下十个方面：（1）讲课有热情，精神饱满。（2）讲课有感染力，能吸引学生的注意力。（3）对问题的阐述深入浅出，有启发性。（4）对问题的阐述简练准确，重点突出，思路清晰。（5）对课程内容娴熟，运用自如。（6）讲述内容充实，信息量大。（7）教学内容能反映或联系学科发展的新思想、新概念与新成果。（8）能给予学生思考、联想、创新的启迪。（9）能调动学生情绪，课堂气氛活跃。（10）能有效地利用各种教学媒体。

（二）教师教学工作评价

教师教学工作评价包括教学工作量、教学改革及成果、教学培训，分值分别为45分、45分、10分。

1.教学工作量

教学工作量包括教师承担的课堂教学情况和指导研究生、本科生毕业设计、生产实习及第二课堂情况。承担的课堂教学情况又包括本科生、研究生课堂教学工作量及近三年的年均课堂教学时数。年均课堂时数不含实习及毕业论文指导。指导研究生、本科生毕业设计、生产实习及第二课堂是教师在课堂教学外的教学指导情况。

2.教学改革及成果

教学改革及成果包括教改及质量工程、教改论文、出版教材、教学获奖和教学竞赛。教改及质量工程是指已经完成部级、省部级、校级立项的项目。教改论文是指在省级及以上级别的刊物发表的有关教学改革方面的论文。出版教材是指公开或内部出版的教材。教学获奖是指部级、省部级、校级教学相关项目的获奖情况。教学竞赛是指参加各级各类教学竞赛的情况。

3.教学培训

教学培训是指参加各级各类教学培训，包括参加讲座、网络培训等。

三、高校教师教学评价量表的设计

本文构建的工科高校教师教学评价体系包括教师教学水平评价和教师教学工作评价两方面，既有显性的评价指标，又有隐性的评价指标，能够比较全面地反映教师的教学质量。建构了教学评价体系之后，需要设计评价量表，在评价实施中应用。由于教学评价体系包含两个部分，因此需要分别设计教学水平评价量表和教学工作评价量表，如表1和表2所示。

表1 教学水平评价量表（专家、同行用）

表2 教学工作评价量表

由表1可知，评价等级划分为A、B、C、D、E五级，分别对应10分、8分、6分、4分和2分。专家随堂听课评价和学院教学团队评价统一使用该表，记录教师的课堂教学情况。在此需要说明的是，由于篇幅有限，表2仅是一个简表，没有列出赋分规则和二级指标的各项评分。在实际操作中，需要列出详细信息，便于评价。

四、高校教师教学评价指标体系的应用分析

本文构建的工科高校教师教学评价指标体系，是在参考其他高校的体系结构后，在西南石油大学的实践中反复修改形成的。评价量表提供给专家和同行教师使用，能够保障评价的一致性，减少评价者的主观意志影响。通过实践验证，这一评价体系能够适用于工科高校的教师教学评价。

该评价体系除了可以用于教学质量评价，还可以作为教师晋升的参考依据。为保障该评价指标体系的有效实施，西南石油大学出台了《西南石油大学教师系列高级专业技术职务人员教学评价实施办法》和《西南石油大学高级专业技术职务教师教学工作评价办法》等文件。在教师晋升中，教学评价实施过程如图2。

图2 教师教学评价实施过程示意图

由图2可知，在教师晋升中，教学工作评价实施过程主要包括教师申请、学院审查及评价和学校审查及评价。（1）教师申请。每年春季学期，拟申报晋升职务教师向学院提出申请，填写《西南石油大学申报评审教师系列高级专业技术职务人员教学情况表》，然后交各学院。（2）学院审查及评价。各学院对教师填写的申报表中的教学工作业绩进行真实性审查，并对申报教师进行教学工作评价。采用学院审查及评价，是为了保证教师填报信息的准确性和进行初评，筛选出不符合要求的教师。（3）学校审查及评价。学校组织相关职能部门对教师填写的申报表中的教学工作业绩进行复查，在确定申报表所填内容真实有效后，提交学校教学工作评价小组进行评价。学校成立专家组对申报教师的教学工作进行综合考察，综合确定申报教师的教学评价等级。

在教学水平评价方面，侧重于专家听课评价，并结合学生评教结果和同行听课结果，汇总教学水平评价结果。最后，将教学工作评价和教学水平评价两方面的结果汇总得到最终结果。

五、结果与讨论

工科高校面向工程应用，突出实践操作，强调解决实际问题。对工科高校的教师教学评价要符合学校特点，注重适用性。本文不仅构建了工科高校教师教学评价体系，而且对应地设计了教学评价量表。通过实践应用，证明了该评价体系具有可操作性和科学性，适用于工科高校的教师教学评价，可以在其他工科高校中尝试应用和推广，为其他类型的高校提供参考。

参考文献：

[1]黄成林.国外教师教学质量评价发展的研究及启示[J].清华大学教育研究，2006（6）：101-105.

教师教学行为评价论文篇（7）

进入21世纪，提高高等教育质量已经成为深化教育改革的重要内容。建设一支高效的、富有创新性的师资团队，关乎大学的生命力和国家的长远发展。因此，高校教师质量评价问题已成为我国高等教育研究的热点问题。

一、文献综述

西方教育评价理论的形成与发展相对较早。正式的教师评价制度出现在20世纪50年代。20世纪90年代以后教师评价研究得以大发展。首先，西方高等教育评价活动主要是学校自我评价。这些评价活动主要有对教师任职资格的评价，如教师的学术水平、学历水平和教学经历等。其次，西方高等教育活动的许多内容较早融入了市场机制，许多中介机构参与实施教育评价活动，包括高校教师评价活动。再次，西方高校教师评价活动注重教师个人职业发展，在评价方法上多采取发展性评价，评价面广泛，可信度高。最后，西方高校教师评价活动注重实践性，高校教师评价研究侧重于搜集和整理相关信息，为学校管理者提供信息咨询与信息服务，以做好学校工作。

我国教育评价的研究起步较晚，从研究内容上看，国内对于高校教师评价的研究主要是从以下几方面进行的：一是高校教师评价存在的问题探讨与对策分析;二是对高校教师评价的功能以及评价原则的探讨;三是对国外教师评价理论在高校如何进行应用的研究。国内这些研究系统性不强，许多论文基本上是经验式的或思辨性的，没有做到理论与实践的有机结合。借鉴国内外教师评价的科研成果，本文拟从分析影响高校教师科学评价的制度性障碍入手，构建科学的高校教师评价体制。

二、影响高校教师评价的制度性障碍分析

1.政府机关对大学管理的行政化倾向

建设高素质师资的关键，是实现大学的真正自治，理清行政机关与大学教育的关系。1993年，《中国教育改革和发展纲要》提出高等教育改革的目标：“教育体制改革要采取……方针，加快步伐，改革包得过多、统得过死的体制，初步建立起与社会主义市场经济体制和政治体制、科技体制改革相适应的教育新体制。”“……逐步建立政府宏观管理、学校面向社会自主办学的体制。”然而，为适应分税制改革的需要，围绕分权展开的高等教育行政管理制度创新，如共建大学、合作办学、下放大学等，体现的都是中央与地方对高等教育权力的重新分配、划定与转移，并非针对高校的自主权，未能从根本上改变教育的行政化倾向。决策者并没有意识到教育是具有独特价值观念和文化目标、独特原则和活动规律的专门性事业，是需要遵循其专门的活动规律的。我国教育领域目前通行的领导制度，是一种显著的行政管理制度，严重违背了教育的本质和规律。成为教育领域中许多深层次矛盾的主要根源，这是高校教师评价科学体系未能有效建立的制度性原因。

2.学校管理者对高校教师的行政化管理倾向

在教育内部领导关系上，教师评价目的的确立、方法的选用、评价标准和评价的结果，更多是由管理者来主导。在今天中国社会行政与学术不分的状况下，专家、领导对评价者形成强大的威慑力。而我国教育领域中行政化的管理制度，使管理者与教师之间的协作关系，变成管理者与被管理者之间实质性的“上下级”关系。管理者可以通过多种途径向教师发号施令，教师们却几乎没有质疑和反对的余地。可以说，正是我们长期秉持的行政制度抑制了学术制度，在很大程度上消解了教师的责任心。在这种行政管理权力评教的压力下，数字化管理而非发展性评价成为制约高校教师的主要手段，不利于教师的身心健康和专业成长，违背了教书育人的本真意义。

改善学术、教学与政治的关系，促进学术民主和教学自由，保障学术和教育的高水平和创造性，是解决高校教师评价问题的关键。因此，教育行政职能必须予以转变。改革的深入，势必引起相关利益关系的变化，致使改革的深入受阻。“任何成功的变革项目背后都有一种坚定的信念，那就是走向新变革是可能的”。改变政治控制教育的方式，将从根本上扫除影响高校教师评价的制度性障碍。

三、国外同行评价制度的启示

与行政评价相比，同行评价较为公正和客观。同行评价是教师之间的相互评价与指导。有较高的信度和效度，能够促进教师的专业成长，在教师群体中创造良好的学术氛围，使学生、教师和学校三者同时获得发展。在这方面，美国同行评价的做法值得借鉴。

（一）教学评价

美国大学的教学与科研合一，而非分离。美国大学没有繁多的考核指标，教师为自己的终身教职而奋斗，通过同行评价进行。教学评价是美国大学评估教师的关键因素。为了保证评价的客观有效，常常采用多个信息来源、多种评价方法评价教师，力求全面反映教师在教学中的绩效水平。从各类学校对教学质量评价信息来源重要性的现行排序来看，采用较为普遍的有系主任评价、同行评价、系统的学生评价。同行评价无论在何种类型的大学都很重要，评价的主体一般是与被评价教师所教学科相关的资深教授，也包括外校的资深教授。在评价教学时同行所用的评价方法主要有同行填表式评价、书面评价、匿名小组评价。

（二）科研评价

在美国高校中，科研评价与教学评价占有同样重要的地位。各类大学对学术水平的评价指标排列次序是不同的，他们各有侧重点。各校对科研水平评价的16项指标中，比重最大的有3项，即在高层次刊物上发表的论文数、出版的书籍数和经过同行专家评定的研究工作质量。本人著作被引用的次数、未公开发表的论文或报告数量和自我评定等项目则占次要地位。其他指标（如获得的研究课题资助或奖励）受重视的程度则不一致。研究型大学更为强调校内和校外同行专家的评价。

同行评价以一个学术共同体的存在为条件，共同体内的学者认同一些基本的学术价值和学术规范。美国学术界的同行评价包含几个重要组成部分：外部评审人制度、匿名评审的专业杂志、研讨会（seminar）制度。

此外，引用分析法是美国科研评价的重要方法。其理论基础是文献被引用的次数，质量高的文章或研究成果被引用的次数就多。设在美国费城的科学信息研究所（ISI）专门从事这项工作，它们所提供的社会科学引文索引（SSCI）、科学引文索引（SCI）和文学与人类科学引文索引（AHCI）被作为评价高校科研水平和质量的具体指标，进入该索引的论文数量是衡量一所大学科研水平的重要标志。

四、建立同行评价制度是我国高校教师评价的必然趋势

（一）为同行评价建立制度保障

在学校建立评价制度时，除了要开展领导评价、教师自我评价和学生评价之外，还要把教师同行评价作为一项必不可少的评价手段。这样，便可以在学校中进一步确立教师在评价中的主体地位，扩大教师对于评价的参与权和决策权，营造有利于同行评价的学校氛围。同行评价要由学校评价专门小组来领导，其中包括校长、教师、家长和学生，对全校的评价活动进行统一布置和协调，实施制度管理和过程监控。美国同行评价的实践已经清楚表明，没有学校制度的支持，同行评价难以开展，不能取得真正的成功。

（二）为教师评价者提供支持条件

同行评价的持久开展，会给教师评价员增添许多任务和责任。他们要经常听课、与被评教师共同研讨、总结评价的书面材料、开展合作性的教学和研究等。所以，与自己的工作发生冲突和缺少足够的时间将成为他们面临的突出困难。为了让优秀教师能够对同行评价投入足够的时间和精力，应该给他们减少工作任务，甚至让那些教师成为“全职评价员”（full-time evalu ator），在一段时间里不承担任何教学或科研任务。在给予充分时间的同时，学校还应为主持同行评价的教师提供一些薪金资助，以补偿他们为此所付出的努力和辛劳。除此以外，在开展同行评价的过程中，为教师评价员提供持续的专业化培训，提高他们的评价素养和交流能力，也是非常必要的。

参考文献

［1］肖美良.高校教师评价研究简评［J］.黑龙江教育学院学报，2008，第27卷，（1）.

教师教学行为评价论文篇（8）

一、引言

随着社会经济的发展，高校人力资源管理在一定程度上对学校的整体发展和教师的个体发展以及大学生的全面发展发挥着导向作用。高校教师绩效评价作为其中的一项重要内容，反映出学校对教师工作表现和产出的评价，是关系到教师这一主体的人力资源管理和师资队伍建设的重要内容。具体而言，教师绩效评价即是通过运用现代教育评价理论，将教师工作中的实际表现与岗位职责要求进行比较，从而得出教师在多大程度上达到岗位要求的结论，进而指导教师对工作中存在的问题不断改进，获得自身的长远发展。

目前国内关于高校教师绩效评价所开展的研究中，大部分都是针对如何构建绩效评价指标体系和评价方法所进行的分析，而缺乏对高校教师绩效评价体系整体设计的相关研究，这其中不仅包括了评价主体和评价对象的选择、评价目的和评价内容的确定以及目前研究较多的评价方法的选择等多方面问题，还包括评价结果的应用等反馈机制的建立，这些问题也直接影响了教师绩效评价过程的规范性以及评价结果的合理性。因此，通过研究绩效评价的各个方面来设计高校教师绩效评价体系，对于指导高校开展教师绩效评价工作具有重大的现实意义。

二、高校教师绩效评价体系具体内容分析

目前，针对高校教师绩效评价体系进行的相关研究较多，但大多是从评价体系的某一方面进行分析，如开展对教师绩效评价目的、评价方法、评价内容和评价主体的有针对性的研究，具体包括：

（一）评价目的研究

一般来说，教师绩效评价的目的有两个：奖惩性评价与发展性评价。只有当高校教师评价是奖惩性评价与发展性评价相统一，并以发展性评价为主时，高校教师评价体系才能更好地协调教师的自身发展与学校的整体发展，推动高校教育管理事业的发展。目前，我国高校对教师的绩效评价主要是奖惩性评价，并且在评价时过于重视结果而忽视过程，因此，如何科学地确定绩效评价的目的成为构建高校教师绩效评价体系首先要解决的问题。

（二）评价方法研究

基于绩效评价理论的发展，对某一主体进行绩效评价的方法也日趋增多和完善。评价方法作为绩效评价的重要内容，它的选择不仅关系到最终的评价结果，也对评价对象后期的薪酬、福利水平和职位调动等以绩效评价结果为基础的相关管理活动产生重要的影响。然而，在对高校教师进行评价的过程中，却往往由行政管理部门来制定相关的评价指标体系，并组织相关人员为教师的工作结果进行打分，以此作为评价教师绩效的一种方法。在评价过程中，由于考评者和被考评者缺乏相应沟通，使得被评价教师处于被动局面，形成了评价者和被评价者之间关系不对等的制度。同时，在评价结束后，评价结果也不能及时地反馈给评价对象，而只是由相关管理部门依据这一结果对教师进行相应的人事管理，这样就不能起到引导教师改进工作绩效的作用，也在一定程度上挫伤了教师的工作积极性。

（三）评价内容研究

高校教师作为实施高等教育的主体，在评价其工作绩效水平时需要综合考虑多方面因素。由于高等教育学科门类繁多，而不同学科对教师工作也有不同的要求，加之教学岗和科研岗在工作内容上的差别，目前高校评价教师绩效水平时主要是从教师的教学和科研两方面进行评价，注重教师实际工作成果，如教师教学任务完成情况、发表学术论文质量以及科研水平等。但是，教师作为一种特殊的职业，其绩效评价内容不应仅仅局限于教学和科研的成果上，还应包括对产生这一结果的过程驱动因素进行评价，促使教师关注工作结果的同时也关注工作过程，以此实现教师奖惩性评价与发展性评价的统一，实现教师个人职业生涯的长远发展。

（四）评价主体研究

由于高校教师的工作绩效不易量化，目前往往通过学生和考评专家组对教师进行评价。然而，在对评价主体进行研究时，可以发现部分学生在对教师进行绩效评价时，出于自身利益的考虑，在打分时会给老师一个较为平均的分数，这样就使得上课效果有很大差别的老师们之间的绩效评分却拉不开档次。对考评专家组成员来说，虽然在进行评价时能从较为专业和理性的角度进行打分，但是由于对评价教师上课风格的不熟悉或者出于工作上的竞争性，在评价时也会产生相应的主观偏差。因此，在对评价主体进行选择时，必须要综合考虑各主体要素的特点，力求多渠道、全面的开展对教师的绩效评价。

三、改进高校教师绩效评价体系的建议

奖惩性教师评价和发展性教师评价作为教师绩效评价的不同发展方向，在指导教师评价过程中都有其优越性和局限性，它们并不是互相对立的，而是可以相互借鉴并进行有机整合的。前者强调了社会对教师发展的推动作用，后者则从教师自身出发，寻求其内在的发展动力。[4]我国应当结合具体国情，从本国的教育实践出发，探索出将两种教师评价取向进行整合的有效途径，从而形成既关注教师实际工作绩效，又注重教师这一主体的内在发展动力和需求的评价体系。结合前面对相关问题的分析，下面从绩效评价流程角度出发，针对如何改进教师绩效评价体系提出几点建议：

准备阶段

在决定对教师进行绩效评价时，需要首先进行绩效评价的准备工作，主要是针对即将要开展的绩效评价工作制定相应计划，包括如下内容：

（一）确定绩效评价目的

绩效评价目的的选择，不仅对整个绩效评价工作的开展提供思路，也为后期评定绩效评价工作的效果提供了比较的基础。在对教师绩效进行评价时，首先要明确其目的既是为了监督检验教师的教学和科研成果，也是为了教师内在发展能力和需求进行评价，以此来对整个绩效评价工作制定相应安排。对于教师来说，通过对其工作结果进行检验，可以督促教师注重工作的完成效果。在对教师内在发展能力进行评价时，则关注教师个人能力的提高，只要其个人能力与之前相比有所进步，就能获得激励，这也使得教师个人发展与学校整体发展相互融合，从而实现学生发展的最终目的。

（二）选择绩效评价方法

随着高等教育事业的发展，针对高校教师绩效评价方法的研究日益受到了相关学者的重视，目前研究较为成熟的评价方法有：360度考核法（孙静，王蕴等，2007；秦亮生，2007；廖荣碧，2009；吕宜之，2010；曹江培，2010），模糊层次分析法（苏宁红，2007；成江晨，葛明明等，2009；黄晗，2010；），KPI评价法（唐玲，2009；王燕华，2009），平衡计分卡（郭彩琴，张正义，2006；易元红，2008；程芳，2009），DEA评价法（刘和旭，2006；韦晓英，陈军义，2008）。通过查阅相关文献，可以发现在对教师进行绩效评价之前，均需事先制定一个针对教师绩效评价的指标体系，在此基础上，通过运用不同的方法，从不同的角度对教师绩效进行评价。在制定评价指标体系问题上，应由相关学院的教研室和行政管理人员针对岗位的特点，通过被评价教师的自身参与，确定出有针对性的评价指标体系。在进行评价时，目前广泛采用的是双向沟通的方式，即通过“自上而下”和“自下而上”的双向方式来评价教师的工作绩效，同时将自评与他人评价相结合，提高评价的准确性。

（三）确定绩效评价内容

在确定教师绩效评价内容时，应制定多元化的评价指标体系，不仅关注教师教学和科研的工作结果，也要注重对导致教师工作结果的过程驱动因素进行分析。如对教师的教学工作进行分析时，应给出专业知识能力、道德素质、创新能力三个维度的评价指标，而不是只关注专业知识能力这一单一的评价维度。同时，在制定评价指标体系的过程中，应注意将定性指标和定量指标综合使用，在定性的基础上进行定量分析，以此来保证评价效果的有效性和准确性。

（四）筛选绩效评价主体

由于教师绩效评价工作的重要性，在对评价主体进行筛选的过程中，应着重选择那些与被评价教师没有直接利益关系的主体来进行评价。在确定好评价主体后，应对其进行全面系统的培训，使其了解教师绩效评价的目的和意义，掌握相关的评价内容和方法。此外，还应加大对被评价教师的动员力度，使他们理解绩效评价工作对他们实现长远发展的重要性，并了解整个绩效评价工作的流程，从而积极参与到评价工作中去。

（五）实施阶段

在教师绩效评价实施阶段，需要着力解决好评价主体在评价过程中产生的主观偏差的影响。作为个体，考评者会由于之前对被考评者的印象或者基于个人某一方面的主观认识，而对被评价教师的工作绩效给出不符合实际情况的结果，这将大大影响绩效评价工作的可信度。为了消除偏差，绩效评价管理部门应在评价工作开始之前，就对各评价主体进行相应的系统培训，使其认识到评价结果对教师和学校发展的重要性，从而保证绩效评价结果的信度和效度。同时，在绩效评价实施阶段，学校还应该营造一种和谐的工作氛围，保证评价工作的开展不会影响有关老师教学和科研等工作的开展。

（六）反馈阶段

绩效评价工作仅仅是对教师这一主体进行管理的手段，最终目的仍是提高教师的工作绩效，调动教师的工作积极性，实现教师个人和学校整体的长远发展。目前部分学校在对教师进行评价之后，就直接将结果封闭起来，而不与被评价教师进行相应的沟通交流，使得绩效评价工作流于形式，教师的绩效水平也没有得到有效地提高。绩效评价的反馈和结果的有效应用是提高被评价主体工作绩效的关键，学校在教师评价结果出来后，应通过绩效面谈，及时地将信息反馈给被评价教师，使其了解自身在教学和科研工作中的优势和不足，针对其存在的问题共同商讨出解决问题的对策，进而扬长避短，提高个人能力。同时，也可通过制定绩效改进计划，来对教师绩效水平的改进进行追踪，最终实现教师工作绩效的提升和个人综合能力的提高。

四、结语

高校教师绩效评价是一项长期的系统工作，需要高校主管部门和教师自身共同努力，以推动双方的共同发展，并最终实现我国高等教育事业的长远发展。从目前相关的研究来看，无论理论层面还是实践层面，都没能很好地解决现实中存在的问题。本文在分析教师绩效评价理论体系存在问题的基础上，提出了相应的改进建议，但仍需我们进行深入的研究，以推动我国高等教育体制的改革和发展。

【参考文献】

[1] 杜栋，蒋亚东. 高校教师绩效评价的业务流程再造[J]. 国家教育行政学院学报，2010（02）.

教师教学行为评价论文篇（9）

中图分类号：G451 文献标识码：A

Research and Exploration of Technician School

Teachers' Development Evaluation System

ZHOU Aiqun， FANG Guolin

（Guangdong Construction Technicians College of Guangdong Province， Guangzhou， Guangdong 510520）

Abstract In this paper， for the development of the evaluation system for technician college teachers， conducted in-depth theoretical study， practice using the case of urban construction in Guangdong Province Technician College teacher evaluation system， describes the construction and implementation of a comprehensive teacher development evaluation system of technician institutions.

Key words technician school teacher； development； evaluation system

广东省城市建设技师学院以“立足现在、兼顾过去、全面评价，重视过程，既注重教师的现阶段表现，更重视教师的培养及自主学习的未来发展，最终促使教师实现自身‘成长’”为核心内容，在教师发展性评价体系方面做了积极的探索和实践。

1 传统管理式教师评价体系存在的主要问题

（1）管理式（奖惩性）传统的教师评价，其最终形式是以奖励和惩处两种方式体现的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪等等形式的行政处理，这种评价体系看似赏罚分明，但过于看重考核的结果，容易造成急功近利的心态，使教师在教学过程中，为提升学生考核成绩而单纯培养学生应试能力。而且，由于这种简单化的评价体系，只是对过去的一种总结，对学校教师队伍整体而言缺乏激励作用。尽管他在特定阶段和某种程度上曾经起过一定的积极作用，但因为考核是被动的，没有调动教师的内在的主观能动性，对教师自身的成长作用不大，影响范围非常有限。

（2）管理式教师评价体系，主要包括“德、能、勤、绩、效”五个方面，在“德”方面，评定的指标僵化呆板，显得大而空，说得多，做得少。在“能”方面整齐划一的评定体系最终忽略了优秀教师的发掘，不能体现教师的个体差异和促进教师的发展性。学生要“因材施教”，教师同样也要“因材施评”。

（3）管理式教师评价体系以学生的“学习成绩”作为教师优秀与否的重要标准，所倡导的分数论，片面强调最终结果，重横向比较，少纵向比较，对教师能力和成绩“盖棺定论”的，是学校领导和各学科带头人，教师自己跟学生完全没有发言权，这让多元化评价成为走过场，流于形式。

2 发展性教师评价体系的优势

传统的管理性教师评价体系的最大限制是过于重视终结性评价的作用而相对忽视形成性评价的作用，这就有可能造成对教师自身专业成长性发展的局限。教师发展性评价是在传统评价方法的基础上发展起来的，它更加注重教师的成长和发展，同时，并不排斥传统的管理性教师评价，而是一种全面注重教师专业发展及工作表现相接合的综合性管理制度。教师发展性评价注重成长性教师评价的功能，并注意把成长性的教师评价和结果性的教师评价科学性结合，把定性评价和定量评价相结合，单项评价和综合评价相结合，注重教师对评价的参与以及评价过程的民主和平等，因而有利于克服单纯的管理型评价的不足或限制，最大限度地发挥教师评价在教师专业形成和发展中所起的作用。

3 发展性教师评价体系的构建

3.1 实施发展性教师评价的原则

（1）充分发挥教育评价指引、激励的作用，通过评价过程的意见反馈、评价过程调整，不断修正、调节，通过不断地完善调节以达到提升教师专业教学水平，实现专业化成长和发展。（2）调动广大教师的工作积极性和创造性，为相关部门客观、科学地评价教师工作提供依据，加强教师队伍的管理。（3）最终达到师生共同发展。

3.2 评价指标体系制订

按照职业教育课程改革的意识，引导出教师发展性评价指标体系，具体由素养评价指标（反映教师个人基本情况）、职责评价指标（反映教师工作状况）和绩效评价指标（反映教师的工作成效）三个维度构成。教师基本素养包括思想道德、业务能力、身体心理情况等；教师职责包括对待学生的责任心、课堂教学及实践教学情况，科研成果；教师绩效包括学生成绩、专家课堂评价情况、教研及教改论文情况等。这一指标的确立，旨在打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，杜绝以考试成绩作为评价教师的唯一标准。3.3 教师发展性评价的实施步骤

教师发展性评价实施的一般步骤为：评价的准备、评价的实施、评价结果的处理、评价结果的反馈。评价的准备包括教学内容的准备和方案准备；评价的实施包括初次面谈、收集信息、评价面谈、复查面谈；评价结果的处理包括处理收集到的评价信息、做出价值判断、确定发展目标；评价结果的反馈包括写出评价报告、反馈评价信息、建立评价档案。

3.4 教师发展性评价的评价方法

（1）采用自评与互评相结合。教师、学生、专业教学管理人员、校领导等一起参与教师评价过程，共同剖析教学过程中，教师所取得的成就以及存在的不足，提出改进意见，促进教师的自我成长和发展，而不是简单的判定谁优秀、谁合格、谁达标，整个评价过程中，氛围始终应该是相互信任和充满和谐的，从而从根本上减轻评价给教师带来的不安全感。构建网络评价平台，将教师、学生、家长、用人单位、督导等多方的评价指标纳入网络评价平台，定期开展“教学开放日”，通过多个不同的渠道，对教师进行全方位、多维度的评价，在整个评价过程中，应该充分尊重教师个人的意见。同时，积极引导和鼓励教师主动参与到评价中去，突出并逐渐建立评价过程中教师的主体地位，通过科学、系统、合理的评价，转变教师的教育观念和教学行为，使他们能够主动地发展。（2）定性评价和定量评价相结合，强调定性评价，实现评价方法的多样化。

3.5 实施教师发展性评价的评价内容

（1）思想品德：政治表现； 职业道德；（2）工作量：出勤；教学工作量；承担课外活动和其它活动指导；（3）参与和共事能力：班主任工作；党政及其它工作情况；（4）教学能力：备课、编写教案情况；批改作业情况；授课情况；校级以上统一命题考试科目成绩情况；公开教学情况；指导培养学生获奖（包括学科与技能科各项）；辅导后进生情况；（5）教育科研能力：教研（教改）工作；编写教材、教参和发表、交流经验总结、论文及出版论著等情况；（6）文化素养：指导培养教师；进修培训（或继续教育）情况；（7）奖惩：各级先进；学科知识竞赛。

4 小结

在以往的评价体系中，工作任务完成情况、出勤率的高低、工作量的大小，大多是对这些结果性的指标进行一个横向比较。而在教师发展性评价体系中，更加突出和重视纵向比较，发展和变化是观察的重点，如哪位教师的进步最大等。同时，评价关注的重点贯穿备课、上课到课后反思及调整等的全过程。从重结果评价向重过程评价转变，促进教师对自己的教育观念、教学行为以及专业能力不断调整和提升，全面了解自己的优势和不足，从而不断地改进教学，提高专业发展水平。

基金项目：本论文资助项目《基于工学一体化示范校建设的师资队伍建设的研究与实践》，项目编号：A2013122402

参考文献

教师教学行为评价论文篇（10）

发展性教师评价不是指某种单一的评价方式，而是一系列促进教师成长和发展的评价理念和评价方式的总称。“总的来说，有两种不同的教师评价制度。一种是以考核教师的资格和能力，为教师的聘任、晋升、加薪、解聘等提供人事决策依据的奖惩性教师评价制度；一种是用以提高教师专业水平，促进教师职业发展，保证教育教学质量的发展的教师评价制度。”本文所指的就是第二种教师评价。

宿迁在建市前，职业教育存在校数偏少、规模偏小、收费偏低、自我发展能力偏弱的实际情况，为此对宿迁市职业学校教师评价的调查分析，采取了以下两个步骤：

1.调查设计

为了解宿迁市职业学校现行教师评价的状况，笔者选择了宿迁市5所职业学校的部分教师和行管人员、作为调查对象。在查阅有关资料的基础上，结合实践体会，设计了有关宿迁市职业学校教师评价现状调查表。问卷分为二部分，第一部分是被调查者的基本情况，第二部分是被调查者对所在学校现行教师评价的看法。问卷共设15道封闭题和1道开放题。调查内容涉及被调查者所在学校的教师评价方案制定的程序、方案的具体内容、评价实施的步骤、教师对评价的态度及评价结果的使用情况等。本次调查共发放问卷120份，收回106份，回收率为88.3%，去掉4分无效问卷，有效率为85%。本研究对问卷采用百分制的方法进行了统计。

2.调查结果分析

通过调查，笔者发现当前宿迁市职业学校教师评价统计结果主要体现在以下几个方面：

(1)评价有利于学校管理作出决策，但是忽视教师发展需要

本文就现行教师评价的目的等相关方面进行了教师问卷调查：首先，78.4%的教室认为现行的教师评价是出于学校管理的需要而非教师自身发展的需要；其次，针对现行的教师评价标准，49.7%的教师认为现行的教师评价不了解教师的需要，认为很了解和很不了解的各占11.7%和14.1%，只有24.5%的教师表示现行的评价了解教师的需要；第三，针对现行的教师评价，11.7%的人认为希望从教师评价中得到认可，17.6%的人认为应该从教师评价中得到奖励，余下的70.7%则认为，教师评价提供了个人发展的指导和帮助；最后，有56.8%的教师认为学校现行的评价对教师发展有促进作用但是作用不大，认为促进作用很大和没有促进作用的分别占13.8%和29.4%。

从对以上的统计分析中可以看出：78%的教师认为现行的教师评价是出于学校管理的需要；49.7%的教师认为现行教师评价中，学校对教师的需要和想法不了解；70.7%的教师最希望从学校教师评价中得到个人发展的指导和帮助；29.4%的教师认为学校现行的教师评价对教师个人发展没有促进，56.8%的教师认为有促进但促进不大。可见，现行职校教师评价已积累许多经验，从某些方面对教师的发展有一定积极作用，但评价目的较单一，主要出于学校管理的需要，强调对教师教学工作的管理监控，而忽视教师发展的需要，忽视对促进教师发展的帮助和指导，难以调动全体教师的积极性。

（2）评价有利于对教师进行鉴定和检查监控，但是不利于改进和交流

本文对职业学校现行教师评价的主要功能等进行了现行教师评价所产生的主要功能、现行评价中教师积极参与程度、教师对现行评价的满意度、现行教师评价的效果以及现行教师评价对教师改进教学的帮助5个方面进行了调查。

对以上调查的统计分析显示：72.5%的教师认为学校现行的教师评价主要发挥着检查监控功能；24.5%的教师在现行教师评价中的参与程度表现为不积极，51.9%的教师参与程度一般；分别有52.9%的教师对学校现行的教师评价感到不满意和基本满意，仅有9.8%的教师感到满意；67.6%的教师认为学校现行的教师评价效果一般，29.5%的教师认为效果不好；35.4%的教师认为学校现行的教师评价对教师改进教学没有帮助，60.7%的教师认为有帮但不大，仅有3.9%的教师认为大有帮助。可见，现行职业学校教师评价，着重发挥的是评价的鉴定、检查监控功能，而评价应有的激励与改进功能得不到有效发挥。

（3）评价标准和指标体系的制定注重了学校管理层的需求，却忽视了教师的需求

在这一部分，本文对现行教师评价标准的制定、教师对参与制定评价标准的愿望、教师对现行标准由谁制定的看法以及教师对现行评价标准能否调动其积极性的看法等几个方面进行了问卷调查。

统计分析显示：94.1%的教师认为教师可以参与学校教师评价标准和具体指标内容的制定；80.3%的教师希望由教师参与来制定教师评价标准；63.7%的教师感到学校现行教师评价标准是由校长和学校管理人员制定的；36.2%的教师认为学校现行的教师评价标准不能调动教师积极性和促进教师专业发展，42.1%的教师认为一般。

在对一些职业学校教师的日常观察和访谈中也发现，有的教师对学校的教师评价标准不是很了解，对评价结果不是很清楚，他们也从来没参加过什么标准制定。不少教师认为，本校有关教师评价标准和指标的制定，普通教师根本无权参与。

（4）评价过程尽管有利于评价，但是忽视评价信息反馈与交流和教师自评环节

最后对现行职业学校教师评价中评价信息的反馈及评价中的沟通做了相应的调查。

调查结果显示：52.9%的教师认为现行教师评价中评价信息的反馈不及时，27.4%的教师认为评价信息未得到反馈；71.5%的教师认为现行教师评价为领导与教师、教师之间、师生之间的相互沟通提供的机会不大。62.7%的教师认为现行教师评价中对教师的自我评价不重视，18.6%的教师甚至认为很不重视。

从以上的调查分析可以看出，现行的宿迁市职业学校教师评价制度在评价机制上、目标认识上、方式方法上都需要进行改进与完善，实施发展性教师评价制度将有利于上述问题得到改善，有利于宿迁市职业教育飞跃式发展。

参考文献：

[1]金娣，王刚.教育评价与测量[M].北京：教育科学出版社，2003.327.

[2]夏心军.中小学教师评价的目标、标准、内容和方式[J].人民教育，2004.