(二)家庭总部教育内容家庭总部的教育内容十分丰富，主要包括家政教育、礼节教育和个性教育。1．家政教育。家政教育主要包括烹饪、洗衣、记账、修理、缝补、栽种等。其中，烹饪是儿童必学的一门家务，一般由家长指导儿童操作，儿童一方面要学会做饭烧菜，另一方面则需掌握营养的搭配。年幼儿童如若不能单独完成，可帮忙做一些简单的家务，如洗菜、摆桌椅、洗碗等。洗衣、缝补、修理、栽种则重在培养儿童手工劳动能力，男女儿童均需学会缝补衣袜、洗涤衣物、栽种植物。记账是家政教育中的重要一课。学校按月拨给每户家庭一定的费用作为开支，家长外出购置物品时，均带领儿童同行，使其了解物价。虽然每位儿童每月有用品保育费五角，儿童自己管理，但家庭或儿童支出的费用需家长指导年长儿童记账，若幼小儿童不会记载，则请兄长帮忙登记。通过这样的练习，使儿童善于管理经费，了解物价，熟知物力维艰，从而使他们“一切观感逐渐深刻，庶将来成人之后，造福社会，稍减寄生虫及分利之分子。”①2．礼节教育。礼节教育是家庭总部教育的重点。熊希龄制定了习礼法、治家法，对儿童的言行举止、待人接物等方面有严格的要求，家长须遵循这些法则，身体力行，并对儿童施以相应教育。礼节教育的内容小至日常生活中的称呼、行路、言语、饮食，大至会客、社交等，各方面均有所规定，如“凡儿童遇见家长站立时，须俟家长过后始行”，“凡儿童之随同家长至亲友家中不得翻阅案上书籍、图书、信函以及一切陈设器物，碰、折、踏花草”②。接待他人时，家长需“教以正常姿态不可耸肩谄笑，对家长及他人不可以巧言取媚”③。熊希龄特别强调交际礼节。1935年，熊希龄致“香慈”家庭总部函中提到:“无论师友疾病、离别、节令，均须每家儿童联合邮电问候，甚至亲往，养成人生必须交际之礼节……”［3］(P460)经过这些训导，儿童的言谈举止均能符合礼节。3．个性教育。个性教育是熊希龄最为重视的教育内容。熊希龄曾多次强调，教育儿童应以发挥其个性最为紧要。家庭总部设有一名精研社会学的社会服务员，对每个儿童都有详细的个案，包括其家庭背景、经济教育情形、生理、行为各方面以及其兴趣特长与缺点等，随时用心理原则指导家长及儿童个人发展儿童的个性④。为了满足儿童的个性需求，熊希龄根据男童、女童不同的兴趣爱好、个性特长，在院内设置了各种工场，如木工场、照相馆、养蜂场、理发室、汽车公司等，为儿童的个性发展创造了良好的条件。家长通过与孩子相处，熟知孩子的兴趣爱好，能即时满足孩子的合理需求，发扬其所长。
(三)家庭总部教育方法为了增进对儿童的教导，熊希龄规定家庭总部中每一家庭每周定期开展一次家庭会议，由家长与儿童互相讨论一周内家庭教育的得失。家庭总部则每周组织家长召开一次或两次家长讨论会，在会议中，家长就儿童的身体、心理、个性等各方面的发展及本周的工作内容进行报告，并相互交流经验。每月开展一次家校联席会，由家长与教师针对每个儿童的发展进行讨论，商讨教育儿童的方法，通过家校合作，促进儿童的发展。如:若儿童有不良嗜好或有一些过失，家长需对儿童实施个人训导。在与儿童独处时，用言语去矫正、开导和感化他，充分保护儿童的自尊心，切勿在公开场合训斥儿童。此外，家庭总部还定期为儿童或家长举办专题讲座或讲演，如1935年王汝华副主任每周为儿童讲演“爱的教育”，启发儿童情趣，促使儿童相互敬爱，奋发志趣。1936年王汝华每周为各村家长讲演“家庭教育”，以提高家长对家庭教育的认识并进一步当好母亲④。通过上述各种教育方法，收效很大，儿童举止得体，行为适当，且养成谦虚礼让、团结友爱等良好品德。
(四)家庭总部家长的标准家长是家庭总部中的重要成员，其思想、品行、个性等直接影响儿童的发展，故熊希龄对家庭总部中家长的选择十分慎重。一般均从香山慈幼院中的婴儿保教园保姆训练班的优异毕业生中挑选。在进入保姆训练班前，需对报考人员进行学识、性格和体格三个方面的严格考察。在学识上，以小学文化及以上程度为宜，性情需温和、细心，有耐心等。训练班对体格的要求较为严格，经医院检查，确定无任何疾病者方为合格。经过初次选择后需试习三个月，如在此期间不符合要求者，即可取消资格。凡报考合格的女子必须进入保姆训练班学习一年，训练班对保姆的培训也是极为严格的。由于保姆的文化程度不高，训练班开设了国文、算术等基础课程加以补习。同时，还开设了专业课程，如儿童学、儿童疾病学、营养学、珠算、笔算、薄记、看护学、父母学、家政学、手工、图画、唱歌、故事游戏等，以增长保姆科学育儿的理论知识。另外，保姆实践能力的培养是保姆训练班的重点。保姆将慈幼院内的婴儿作为实习对象，对婴儿的起居、饮食、衣服、睡眠、便溺、洗澡等，均在专业导师的指导下一一学习。经过这些严格的训练，凡性情温良、知书达理、勤苦耐劳、身体健康，且掌握基本的科学知识和医药常识，具备娴熟的保育法的毕业生方可选入家庭总部担任家长一职。家庭总部创办之后，收效极大。家长各尽其职，儿童之间团结友爱，礼貌谦让，家长与儿童建立了深厚的感情，儿童身心得到了良好的发展。为推广家庭总部教育，熊希龄于1935年开始将每年的7月7日定为“回家节”，慈幼院的毕业生均可归“家”探亲。
二、家庭总部教育思想对留守儿童教育的启示
虽然留守儿童是一个特殊的弱势群体，一度受到社会和教育界的广泛关注;但目前，留守儿童教育仍然相对薄弱，亟需适宜的理论加以指导。虽然熊希龄的家庭总部教育思想已过去了八十年，但其思想的前瞻性和科学性对当今我国留守儿童教育仍然有不少启示。
(一)加强寄宿学校建设，倡导“小家庭制”留守儿童的监护人大多为其祖父母或外祖父母，而祖辈一代的教育观念颇为淡薄，也缺乏科学的教育理念和教育方法。他们往往只注重给儿童提供更好的物质生活条件，而忽视对其进行教育。寄宿制则是解决这一问题的有效措施。目前，我国农村寄宿学校的条件较差，如寝室条件简陋、没有相应的教学设施、食堂伙食差等，因此，政府应加大对寄宿制学校建设的力度，提倡儿童在学校寄宿。熊希龄家庭总部的环境创设可为寄宿学校建设提供参考。在加强校内绿化，保证空气清新的同时，寄宿制学校还应加强图书馆、操场、盥洗室、活动室、实验室、心理咨询室、音乐教室等建设，以丰富儿童的生活，满足儿童多方面发展的需要。另外，为弥补儿童父爱母爱的缺失，寄宿制学校可实行“小家庭制”，即教师与几名留守儿童组成一个小家庭，选取品性温良的教师代行母亲一职，在生活中给予关心，在学习上给予支持和鼓励，与留守儿童建立深厚的情感，从而促进留守儿童心理的正常发展。
(二)创设良好的家庭环境，提高家长的素养儿童对家庭的依赖性较强，极易受到家庭环境的影响，且年龄越小，影响越大。家长的教养方式、文化程度、言行举止等直接影响子女的价值观、生活习惯以及个性品质等。同时，儿童通过与父母朝夕相处，对父母形成依恋和爱戴，与父母建立情感联系，使儿童心理得到正常的发展。可见，完整的家庭结构对儿童的发展最为有利，故可提倡家长一人外出打工，另一人则在家中负责孩子的生活和学习，尽可能地保持家庭结构的完整性，为儿童创造良好的家庭环境，以避免给留守儿童造成不良的影响。另外，家长应自觉提高自身素养，为孩子树立良好的榜样。一方面，家长应主动学习教育学知识，树立正确的教育理念，掌握科学的教育方法;另一方面，家长应规范自己的言行举止，经常与孩子沟通、交流，满足孩子的合理需要，给孩子多一分鼓励和支持，少一分斥责和否定。寄宿制学校则可通过专业培训培养“代行家长”的理论素养和实践能力。同时，设立结业考核制度，待教师完成课程之后，通过考核者方可担任“家长”一职。
(三)配备专业的心理教师，重视儿童的心理健康因留守儿童长期与父母分离，难以得到父母的关爱和呵护，缺乏与父母沟通交流的机会，使其极易产生心理问题。因此，教师应认真观察儿童的心理状况，给予他们更多的关注和爱护。同时，学校还须配备专业的心理教师:一方面可以开设心理健康课程，通过游戏或角色扮演等多种方式，教会儿童调节情绪、释放压力、建立人际关系等;另一方面，心理教师定期对学校教师进行专业的培训，讲解留守儿童容易出现的心理问题以及相应的矫正措施。另外，心理教师还须定期为留守儿童开展一对一的心理辅导，及时发现儿童存在的心理问题，以便及早矫正。为促进留守儿童的心理健康发展，仅仅依靠学校单方面的努力是不行的，乡镇政府也应采取适当措施，如组建领导小组，在农村留守儿童较多的村落试行建立“爱心家园”。政府领导可组织退休教师及志愿者组建一支关爱留守儿童的队伍，经常与留守儿童沟通交流，排解儿童的苦恼，给予更多的关爱，提高留守儿童的心理健康水平。
中图分类号：G4
文献标识码：A
doi：10.19311/ki.16723198.2016.25.071
鲁迅被称之为中华民族的“民族魂”，不仅因为他是一个伟大的文学家和革命家，而且还因为他在思想和教育方面都有极其高远的建树，是后来众多大家无法超越的高山。鲁迅在其短暂的一生当中进行着许多问题的探索，主要表现为对农民和知识分子这两大方面的关注。然而对于儿童教育问题的研究也伴随其一生。
《狂人日记》及《从百草园到三味书屋》等小说和散文中我们可以显而易见的看到鲁迅对于儿童深切的关爱，对儿童教育的独特见解及其对儿童文学等方面的重视。鲁迅还写下了《我们怎样教育儿童》、《我们现在怎样做父亲》、《上海的儿童》等专门的儿童教育文章，在这些著述中，有许多独到之处和精辟的见解。在自己的后代教育中鲁迅写下了这样的话：“孩子长大，倘无才能，可寻点小事情过活，万不可去做空头文学家或美术家。”其将自己的教育思想融入到教育实践中，能真正的做到理解儿童、尊重儿童。“近世对于儿童教育最伟大的人物，我第一个推崇鲁迅先生”。这是柳亚子先生对于鲁迅的评价，足以说明这位20世纪的文化巨人对关系到民族未来的儿童教育问题极为重视！
国内外关于鲁迅儿童教育的探讨研究颇多，主要集中表现为以下几点。
1鲁迅的儿童教育观
关于“幼者本位”的儿童教育观念，在中国是由鲁迅第一个提出来的。这个观念把儿童作为所有人物及事物的中心，意在完全了解儿童的心理，掌握其发展变化，并且尊重儿童人格，一切按照儿童的兴趣鼓励继续发展，并且耐心培养其与众不同的个性，这样才能够丰富孩子们的文化和物质生活，且能够有方向的使儿童朝着自身兴趣的方面发展，更利于儿童后期的成长。“幼者本位”儿童观代表了当时先进的儿童教育思想。
2鲁迅的儿童教育方法及鲁迅儿童教育思想对当下儿童教育的意义
“理解、指导、解放”即是鲁迅的儿童教育思想的一部分，也是其儿童教育的方法。其主旨是尊重孩子的天性，以儿童为主体，把他们当作是平等的个体，培养儿童有独立思考与行动的能力，并为其创造机会。这种教育思想和方法不会因为时间的推移而褪色、失效。没有价值，反而使我们能够理性客观的去看待儿童教育问题。关于鲁迅的儿童教育思想散见于其诸多文章中，虽没有形成专门的系统，但是各个方面对当下的教育观念和教育改革都有极为打的推进作用与审视价值。
3鲁迅与同时代其他人的儿童教育思想进行比较
首先和鲁迅作比较的就是周作人，这位中国现代文学史的另一位大师，在儿童文学及儿童教育方面也有相当显赫的成绩。周作人和鲁迅两人对于“儿童本位论”这个思想基础上是一致的，但在有些方面却有分歧，鲁迅始终把儿童置于历史进程和社会环境中来考察，他眼里的儿童是社会的“人”和历史的“人”。而周作人重视的不是儿童的历史性和社会性，而是儿童的精神世界，主张将儿童的精神世界高度独立，这致使儿童脱离社会和现实，注定要受到生活中各个环境的制约，这是周作人儿童观的局限之处。
其实，和鲁迅的儿童观及儿童教育思想相比较的不仅仅有周作人，部分文章还把杜威的实用主义、丰子恺、胡适等人的儿童教育思想和鲁迅相比。这些都为研究鲁迅的儿童教育提供了思想辅佐，使我们更加客观辩证的看待鲁迅的儿童教育思想。
19世纪末至20世纪中叶，欧美近代幼教思想逐渐成形。相对于中世纪以来的欧洲传统育儿理念，其明显的进步即是对幼教思想中“教”（教育）功能理念的强调与认知，使之成为幼教思想中与“育”（保育）功能理念相并列的重要部分。虽然“教”功能理念较“育”功能理念的启蒙相对滞后，但其理论更新快速，内涵丰富。民国时期，西风东渐，欧美近代幼教思想逐渐浸染东亚，其中“教”功能理念的认知亦引发民国学者的关注，被引述入中国。
一、 对宏观认知的引述
在民国学者的引述中，我们可以发现早在17世纪中后期，欧美尤其是德国的学者就已经认识到了幼教中“教”功能理念的重要性。“自从孔米尼士（Comenius）的时代以后，德国就有许多教育家认为学前儿童亦应有受适当教育的必要。”孔米尼士（Comenius）即捷克教育家夸美纽斯。[1]13但限于幼儿普遍应由家庭成员（尤其是母亲）提供养护责任的传统观念，更限于专业幼教机构贫乏的现实，幼教的“教”功能未得到足够重视，也无施展的可能。“直到阿布林（Oberlin）在华尔巴（Walbach）地方开始这种教育工作以后，才有人想到实行这种教育的理想。”[1]13无论是理论抑或实践层面，幼教“教”功能的研究兴趣此时才被激发。作为其时一代欧教先行者的代表，德国学者韦德（Werder）的观念具有奠基意义。“其所抱之教育思想，往往非常人所能理解。”他以为幼教“教”功能发挥的起点应为“儿童能注视一物或玩弄一物有兴味时”[2]4。从此开始，“儿童对于某种物品以有感想时，吾人即当乘机说明其物品之功用性质等，如是则儿童好学问之心油然而生”[2]4。这种观点逐渐被欧美学者接受并推广，直接将“教”功能理念推上了与幼教思想中“育”功能理念平起平坐的位置。
民国学者对欧美近代幼教学者对于幼教“教”功能庞杂论述的理解有全方位的引述。
首先是对幼教“教”功能理念的概念性理解。1923年，英国学者细拉（G.Shiller）所著《儿童之训练》一书由陈鸿璧翻译出版，其中提出：“凡已结婚之人，即当有所感觉，当预计将使其子女若何发展，当注意其教育，无使迟至婴儿诞生之后也”[3]3。这种观点认为幼教应尽早谋划，在婴儿诞生之前就应有所准备。“所谓教育者，以一定之目的理想，与影响于儿童总括一切有计划的活动之名称也。”[4]121923年，民国学者还翻译了瑞典教育家爱伦凯（Ellen Key）的《儿童的教育》，介绍了爱伦凯关于幼教应有原理的理论。“在这实际上不曾有过尝试的教育事业上，是和在数学上一样，有几条一定不易的原理的。”[5]88而要实现这些原理，就要研究教育对象的心理与建构适合这些原理的教育体制。“我们这时代中一件最最奇妙而不意的成就，便是儿童心理的研究和从这研究中所发展出来的教育制度。”[5]88这就促使幼教“教”功能理念的研究朝制度化与专业化的方向大大迈进。
在欧美近代幼教学者眼里，幼教“教”功能的重要性已毋庸置疑，但这种教育功能并非儿童学龄阶段教育功能的直线前溯与简单复制。张涛援引美国学者薛斯儿（Seashare）的言论称：“儿童头五年的学识，比其他生平任何五年所得为多。”[6]1这是承认幼儿阶段“教”功能的特殊性。罗素在《教育论》中指出，儿童出生之后每一年的教育都很重要，但他强调各个教育阶段的关注内容是不同的，这种教育应是一种涉及本能、习惯等方面的教育，而不是“我们现在意义的教育”[1]21。
民国时国人对幼教“教”功能的对象与目标的认识过程是递进性的。1932年，吕亦士翻译了福禄培尔（Fredrich Froebel）的《儿童心理的研究》。该书认为：“在教育界里的人已经知道那摇儿童的摇床的人，是真正管理领导全世界的人。”[7]引言，1这是一个相对于时展来说有些迟到但依旧睿智的认识。更进一层的认识是幼教“教”功能的对象不是固定的，而是动态的、发展的。有德国学者就认为：“教育上的对象是在发展状态中的各个人，这各个人是动的，而不是静的。”[1]21这种动态的、发展的变化需要幼教“教”功能具有近代生理学、物理学、社会学、心理学、美学、体育学等诸方面知识的支撑，同时需运用艺术的技巧与科学的方法，这样才能实现“教”功能的基本目标。这个基本目标“是建立在哲学上的”[1]21，而非以前的经验主义。对此，民国学者王正国在《儿童教育应有之新认识》一文中对欧美近代学者的相关观点有具体的表述，如杜威认为应“使儿童确切地达到一种健康的新的发展”，克泊屈（William H. Kilpatrick）则认为应使儿童有一个健康与愉快的幼稚期和儿童期[8]。这一切解读都应该建立在尊重学前阶段儿童的基础上。恰如巴粹（Angelo Patti）所言：“如果儿童之身体，从头至脚皆不合适，学校对于儿童是耗费的。”[8]28
19世纪末20世纪初，儿童学理论在欧教潮流中横空出世，很快获得世界性的关注并开始流行。儿童学理论的建构是欧美近代幼教思想发展的一个推动力，也加速了幼教“教”功能理念的发展。这个理论的建构者主要是研究幼儿生理与心理发育的学者们。其关注框架分为幼儿本能、幼儿环境与幼儿身心发展等三部分。因其研究的儿童大多以幼儿阶段为主，故儿童学成为欧美近代幼教思想发展的一个推动力；又因其重点关注幼儿与环境、遗传、发育等方面的内容，故儿童学又成了幼教思想中“教”功能的实现依据，对幼教“教”功能的近代实践具有一定的指导意义。欧美很多国家都在20世纪形成了儿童学的研究热潮苏联人曾在20世纪30年代对儿童学理论进行过反思。。
20世纪20年代初期，儿童学理论传入中国，两本以“儿童学”为名的著作为国人了解儿童学开辟了道路，也为国人理解欧美近代幼教“教”功能理念作了铺垫。日本学者关宽之的《儿童学》于1922年由商务印书馆翻译出版，在该书的中译本序言中，姜琦介绍苏联政府通过儿童学理论“施以种种适当之教育，俾其将来皆有可以为‘社会之柱’之资格，以实现一切新理想焉”[9]2。同时表明译介此书的目的是：“将斯学应用之于实际教育界，使吾国第二国民皆得有长足之进步，能与世界各国国民相抗衡也。”[9]3在这本《儿童学》中，关宽之通过大量引用欧美著作的相关理论，对儿童学的概念界定、理论框架、研究方法、学科史及其与生物学、医学、心理学、教育学等学科的联系作了介绍，而对于儿童的发育、本能、感觉知觉、思想与语言、感情与意志等方面更有详细的阐述，可称为民国时期介绍儿童学理论最完备的著作。其中大量的生理数据、实验方法等与幼教“教”功能有密切联系。同年，陶行知先生请蒋锡昌、施之勉两人将时在南开大学任教的教育家凌冰教授前一年在南京高等师范学校暑期学校讲演的笔记进行了速记，后经凌冰整理，冠名《儿童学概论》，由商务印书馆出版。全书分为“什么叫儿童学”、“儿童学的历史”、“儿童学的方法”、“儿童学与遗传”、“儿童身体的发达”、“儿童各种天性的发达”、“儿童知力的发达”与“儿童教育的目的”等八篇，详细介绍了儿童学的发展历史与主要内容，可称为民国时期中国学者对儿童学理论最详尽的介绍著作。
除了综合性介绍儿童学的著作外，民国一些学者也对儿童学的理念进行介绍，其中涉及幼教“教”功能的阐述也十分丰富。以陈鹤琴译的《研究儿童的历史》[10]与林仲达的《新妇女与儿童研究》[11]两文最有代表性。陈文摘译自马特科（Matcer）的著作《儿童行为》（Child Behavior）的第1章，对卢梭等人过于重视幼儿自然性而引发对于幼教“教”功能的批判进行了反思，提出“从卢梭以及到Necker所有的研究其焦点都是要谋教育儿童适当的根据，所有的发表，大抵缺乏科学的精神”[10]2。马特科提出应大量运用相关医学知识来辅助推动幼教“教”功能的发展。林文阐述了儿童研究从幼儿教育论转向幼儿科学研究的过程。“直到一七八七年德国谛特曼（Tiedemann）的儿童精神发达的观察那篇以后，儿童研究始由教育论副品时期而入于儿童之科学的研究时期。”[11]3林仲达认为儿童学的研究具有四种趋势，即由玄想的教育理论到科学的实验研究，由少数人对少数儿童的观察到有组织的分工合作的研究，由精神意识之单独的研究到身心发达的各方面或整个行为的观察和实验，由纯理论研究的结果到实际的教养方法和制度的改进[11]89。其实这也是欧美近代幼教思想中“教”功能运用的逐渐具体化趋势。
儿童学专注于幼儿心理与生理的研究，引发各种实验的方法论，通过对幼儿生理及心理的实验测量，规划与设计针对幼儿“教”功能发挥的教育制度和具体教育方法，这也成为民国学者了解的目标。德国学者高五柏（R.Gaupp）称：“有许多儿童心理学上的智识，我们都归功于实验，并且承认，非经实验，决不能得。”[12]13这也是儿童学于欧美近代幼教“教”功能的理论贡献。但对于实验结果的评价，也有欧美学者提出了异议。他们认为：“关于儿童发展上的步骤的知识，不能从实验方面得到的，只能由每日的游戏和作业的观察方法中可知。”[1]21德国学者持这种观点，苏联学者也曾一度强烈反对实验法，甚至攻击儿童学理论。但这些观点并未影响民国学者对儿童学研究的热诚。
其他流行思潮对欧美近代幼教“教”功能理念也有影响。启蒙运动思想与近代心理科学的东渐是民国社会思潮的一部分。诚如时人评价：“近代西洋有两种运动，一是‘仁道主义’的提倡，禁止残害儿童和虐待儿童，并且对于孤苦残废的儿童特予以法律的保障；二是用科学方法研究儿童。”[6]7可见，启蒙运动与近代心理科学的发展对欧美近代幼教“教”功能理念有巨大的影响。
18世纪席卷欧洲的启蒙运动衍生出许多流行的思潮，在欧洲社会生活的各个层面都有体现，其中人道主义与自由主义思潮对幼教“教”功能理念的影响最为重要。就近代伟大的幼教理论家蒙台梭利（Maria Montessori）与福禄培尔来说，尽管两者有各自不同的学说内涵，所谓“在蒙特沙利与福洛培尔的方法中，总免不了有一种敌意的”[1]23，但他们的学说都建立在对幼儿个体权利尊重的支持基础上。蒙台梭利强调教育者必须信任幼儿内在的、潜在的力量，为幼儿提供一个适当的环境，让他们自由活动。福禄培尔的“人性教育”也同样坚持这种理念。朱镇荪曾描述过俄罗斯近代所受幼教思潮的影响。“第一个佛罗贝尔（Froebel）社于一八七一年开创于俄国。本世纪初大批的私人幼稚园出现于莫司科及圣彼得堡而同时于佛罗贝尔主义者的教条之外，又加上了蒙台梭利主义，对自由主义的兴趣，及其他许多运动。这时期中于特出的理论家中有这几个领袖，如Shatzky，Shleger，Ventzel，Sventizkaia，Tichejev，Fansek，Morosova与Chulitzkaia等。”[1]23俄罗斯并非个例，这些由启蒙运动所带来的人道主义与自由主义思潮以及妇女解放运动对欧美近代幼教“教”功能理念的提升，表现在幼教必须尊重幼儿个性发展与自主地位，从幼儿自身出发，制定与设计幼教的方法和评价体系等方面。
欧美近代心理科学的进步对欧美近代幼教“教”功能理念的提升作用也同样明显。欧美各种心理学流派对幼儿心理都有探索，其中“精神分析心理学，对于育婴的影响，当然很大”[1]22。例如盛行于美国的行为主义心理学对幼教的指导：“近代行为主义（Behaiorism）的心理学的领袖华生（J.B.Watson）在他所著《行为心理学大意》（The Ways of Behaviorism）中说：‘行为心理学者发现了初生的婴孩是一团未成形的原生质，待家庭教养给之以形。’”[13]762这种学说用科学实验方法和客观态度观察幼儿的行为，以其行为发展作为心理研究对象，充分肯定了幼教“教”功能的作用与价值。行为主义心理学家华生甚至取消了一切心理学上的主观名词，如感觉、知觉、意像、欲望、目的、情绪等等；并谓人之初生，没有先天遗传之本能，如模仿、同情、好奇、羞怯、亲爱、嫉妒等，只有数种非学习的反应，如呼吸、心跳、打喷嚏、啼哭、紧握等等，认为“其余一切动作的能力、嗜好的趋向、智愚贤不肖，均是在后学习而得的”[14]80。再如完形派心理学，高觉敷在《“基斯塔”说的儿童心理学》“基斯塔”系音译德文“Gestal”，其含义甚多，有“形”、“整个”、“构造”、“组织”等意，现定名为“格式塔”。一文中引用朱光潜的“完形”概念来概括美籍德裔学者考夫卡（Kurt Koffka）的儿童心理学，认为这个学说所以为的幼教活动都是心理完形作用的表现，可以通过一系列原则，用一种完形的结构建构幼儿的心理宇宙[15]。还有模式心理学（Typepsychelogy），即通过研究幼儿自发的不同欲望以分析幼教的不同作用，更是其时一种新颖的研究模式。这些心理学研究的成果与模式都被“集中在整个的观察儿童，视儿童为他的环境的一部分，承认儿童与他的发展步骤是有关系的，以及观察他们的全型和各种主要的特性”[1]22，对欧美近代幼教“教”功能理念的提升起到了积极的作用。
二、 对主要潮流的引述
欧美近代幼教思想中有几个主流派别对“教”功能理念的提升有关键性的影响，如儿童中心论、儿童实在论、儿童行为主义、儿童独立主义民国时期，儿童独立主义曾被作为一种单独的潮流而引介，但很快交融于儿童中心主义概念范畴内。等。他们的观点也被民国学者所引述。
（一） 儿童中心论
中世纪以来，“神的世纪”不断面临“人的世纪”的质疑和挑战。在卢梭等人的披荆斩棘下，欧美学者超越了神中心论，发现了儿童的新世纪。正如日本学者小西重直（Onishi Shigeno）所言：“卢骚高唱使儿童成为儿童的论调，在这里就新发现了儿童的世界。像这种教育的方法，在中世纪是以超越的神作中心的，一切皆从神出发，而他把她作一个哥白尼的转换，是从以儿童为中心的儿童的自发活动出发了。”[16]11899年，瑞典学者爱伦凯著《儿童世纪》，认为20世纪是儿童的世纪。这句话被后人引为经典，也为民国学者所知晓，是儿童中心论开始确定的一个标志性观点。我们看顾儿童，应以儿童视儿童，不能视儿童为缩小或具体而微的成人。爱伦凯的这个观点“已经在一切人们的心灵中，发生了伟大的力量了”[8]24。
中世纪及以前，人们对幼儿的教诲是单向灌输性的，缺乏对幼儿的诱导性及其自发性的尝试与开发。儿童中心论则对幼儿在教育过程中的主被动性有辩证的研究与认识。欧美近代幼教学者对幼儿在教育过程中的主观能动性的发现极大地丰富了幼教的“教”功能理念。他们认为在幼教实施过程中，诱导应成为一种原则而被遵守。基于此理论基础，“人的精神，像这样，自己实现着自己，而往各方面发展的，在儿童方面，这个作用更一层的鲜明，所以若不适应这个情况，教育是不可能的”[16]2。在具体的教育过程中，应“注意儿童自发的活动，采取适当的诱导方法，不干涉亦不放任，绝对禁止体罚”[17]。通过诱导原则，唤醒幼儿自身探知世界的渴望，从而顺利进入接受教育的程序中，是最理想的状态。所谓使幼儿自我发动就是此意。在民国学者的译著中，我们可以了解欧美近代幼教学者大多持此种观点。朱镇荪转述裴斯泰洛奇（Pestalozzi）的观点称：“人类的教育并非是教他们学习自助的唯一工具，并且还应唤醒大多数被疏忽的儿童之身体上、精神上和道德上力量的知觉，使他们能注意他们自己的需要。”[1]17英国学者细拉的《儿童之训练》一书还对幼儿在教育过程中自主性的发挥提出了不干涉的建议。“盖吾人不可减削幼儿之天真，勿强制其活动也。”[3]3因为“以近代有经验值教法言之，吾人以婉辞恳求，而揭示其效果，反胜于严律厉禁也”[3]11。印度学者泰戈尔访华期间曾接受采访并提到幼教的两个注意点：“其一，儿童生来具有一种感觉的潜意识心理，在其未届成人以前，当与以自由发展的机会；其二，儿童对于所接触的事物，常有无限的同情及爱恋，我们当与以自由，不可有所阻扼。”[18]这两点恰恰说明泰戈尔也对幼儿接受教育的能动性有相当程度的认识与肯定。这种建立在承认幼儿接受教育能动性基础上的幼教观念，对“教”功能的实施者提出了更高的要求。“得先使他们爱。为使他们知道工作的价值，第一先要使他们作工作。昔时希腊的苏格拉底曾说过：要像产妇的助产婆那样，他触着儿童的心，来使儿童产生真理和艺术。作教育者的视野，这个时候虽像船上撑舵的人那样，不要忘掉看取方向和不断地朝向正当的方向走，但活动的，仍须儿童自身。”[16]2或者更加直接地说，这种教育模式就是要“将儿童一切很好的，被束缚的冲动的愿望、恐惧、困难与理想，让儿童尝试他所想得出的，作成他所发现的”[8]30。
儿童中心论为幼教方法论创造了新的空间。首先是具体的幼教方法必须从幼儿生理角度出发进行改变。“约翰逊（Marietta L. Johnson）说：‘儿童所需要的自由，第一为身体的自由。’”[8]29这种改变体现在有关幼儿身心发展的各个方面，需要适应幼儿的身心发展，形成新的尊重幼儿生理心理发育规律的教育方法。王正国援引美国学者卡罗琳·普拉特（Caroline Pratt）所说：“我们不愿为课程所统制，亦不愿儿童为功课所统制，我们希望他们形成亲身探求的习惯与运用他们所寻找出来的知识；我们需要他们去发现具体事物中的关系，由于此，当他们讨论到抽象的形式时，他们将要知道他们仍旧存在。”[8]33此类的教育方法多富创造性，诸如“蒙特梭利教学、设计教学、道尔顿制教学、德可乐利教学，吾人已耳之熟，近有文纳特卡制，国人亦已开始探讨”[19]19。这些方法名称虽异，试验结果或有不同，但其注重个性，皆以幼儿为中心。具体分析，其方式则有活动、自由、创造活动、社会活动等四种[19]19。
可以说，儿童中心论的诞生为欧美近代幼教“教”功能的实践开辟了新的指导原则与方法论思路。
（二） 儿童实在论
所谓实在论（realism），其理论源流可上溯至希腊哲学家亚里士多德。20世纪以来，英国学者罗素等人认为事实独立于经验存在，无论人的感觉经验如何，这些事实都是独立存在的。其后该理论不断演绎，形成了诸多近代实在论的哲学派别，且对近代幼教思想有一定影响。
高觉敷曾作《儿童的实在论》一文，通过参考让·皮亚杰（Jean Piaget）的《儿童的判断与推理》（Judgment and Reasoning in the Child）、威廉·斯坦恩（William Stern）的《儿童语言》（Die Kindersprache）等著作，比较系统地阐述了近代实在论在欧美近代幼教领域的运用，成为其时国人了解儿童实在论的一个窗口。这一理论认为幼儿具有实在论的认识观基础，幼教必须从此角度出发，幼儿不能以假设的前提为其推理的根据。在此方面，该文以“假定你能触太阳以手，太阳有没有感觉呢”这一问题举例，谈及幼儿不能理解“能触太阳以手”这一假设前提，更无法进一步推理“太阳有没有感觉”的问题，以为对具有实在论认识观基础的幼儿，必须采取实在论的教育模式。幼儿只有通过对客观世界的观察与接触，通过与环境的互动，获得点滴与连续的经验，才能积累成知识，得到进步[20]。这种认识对于幼儿从小形成科学的世界观具有积极的意义，也是近代科学不断发展进步的新形势对人类再生产的时代要求。
幼儿虽然具有实在论的认识观基础，但这种实在论是以具象为认识对象的实在论。限于思维发育的阶段性，幼儿尚不能辨别抽象的对象，往往以具体的物件代表抽象的东西，而一旦被抽象化后，则不能在头脑中恢复原先具体的物件概念。高觉敷举例说：“一个大学教授在埋头工作，他的四岁的女孩子在房间内跑来跑去。他受不住她的喧扰。因此，乃给她三条烧过的火柴，说：‘你拿这些去玩耍吧。’那女孩子逐安在地上，玩弄那三根火柴，呼其一为韩生，呼其二为格勒托，而呼其三为妖妇。过了些时之后，她忽大声呼号，使其父惊起。其父问：‘为什么呢？’那孩子便跑至父亲身旁，满面懼容，说：‘爸爸把那妖妇拿去吧，我不敢动她呢。’”[20]26这个孩子为什么不敢动她取名为“妖妇”的火柴呢？因为幼儿的实在性认识对象是软性的，可以随意改造的；而成人的实在性认识对象是硬性的，不能凭想象而改变的。从教育的角度来观察，幼儿阶段所教授的知识必须是客观实在的，可具体认识的，才能被幼儿所接受与领会。
尽管儿童实在论的诞生与儿童中心论并无太多关系，但幼儿的实在论却与儿童中心论有千丝万缕的联系。只有承认以幼儿为中心，才能更好地指导儿童实在论的实践；也只有儿童实在论的实践，才是真正以幼儿为中心的原则显现。
（三） 儿童行为主义
作为对西方近代社会影响最大的心理派别之一，行为主义尤其是早期行为主义对近代幼教思想也有影响。以美国华生为首的早期儿童行为主义学者们认为，心理学的研究应该从人的意识转移到人的行为中去。所谓行为，即有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。而反应来自于刺激，所以，研究刺激与反应之间的规律性，就是他们的主要任务。
祝昌群在《儿童教育与行为主义》一文中谈到了行为主义的来源，描述了华生在约翰霍布金医院对数百个幼儿的观察实验工作。华生以为无论是正面还是负面的行为，都是可以通过不同的刺激得以实现，而其中的中间环节则可以无视。“行为主义者深信绝无什么自内的发展，只要你的身体秉赋强健，四肢五官完全，几种基本运动生而备具，此外并无一切条件，你便上而可以成一个才能之士，一个彬彬有礼的贵人，下而可以成一个光棍或贼徒。”[21]88行为主义的理论对幼教“教”功能实践方面的促进体现在推崇以程序化、循序渐进的模式进行幼教；可以通过“刺激—反应—强化”的程序实现知识的教授；通过一些教学工具的使用，提升教学效果；最主要的是将教学过程作为“教”功能实现的主要研究对象等。
尽管行为主义的影响很大，但民国时期行为主义在幼教思想领域的影响并不明显。“尽管有一个华特逊（Watson）大倡其行为主义，而因袭的心理学仍援兵纷至，坚守其固有的壁垒。关于本能一层，纠纷更甚。”[22]1所以尽管20世纪30年代产生的新行为主义有了新的内涵，但在欧美等国兴盛起来并影响幼教已是20世纪60年代了。
（四） 儿童独立主义
从儿童中心论出发，对幼儿独立性的认识与尊重也在欧美近代幼教思想中蔓延开来。这种对幼儿独立性的尊重一方面来自于儿童中心论的影响，一方面也来自于近代欧战的历史实际。残酷的战争环境导致欧洲诸国的幼儿长期缺少父母的关爱，迫使这些幼儿在残酷环境中尽早具有独立的品性，也培养了人们对幼儿独立性的期望。恰如朗怀在《苏联儿童教养的实际》中所说：“十月革命已使父母女子的关系发生剧烈的变化。父母是不再享有绝对的统制权了，而子女们也不再温柔地接受命令。儿童们在批评其父母时，已不再感觉到约束。俄国之父子二代时代的分离是二个社会政治制度间的大罅隙。但当一个六岁的儿童在对木屋墙上的神像深思时，说：‘母亲，这是你除去这些东西的时候了。’他并不有像他所持态度样的极力反对其母亲的。”[23]17
具体到幼教“教”功能的理念上，欧美近代幼教学者认为培养幼儿的独立性是一个重要的教育目标，由此出发考虑其教育方法则十分具有针对性。德国学者认为可以通过幼稚园的活动安排以实现这种教育目的。“在幼稚园中，应给儿童独立的思考，做创造和自动发表的工作，参加团体工作的兴趣，获得日常生活的知识与经验，以及发展他的生活和经验的意识的各种机会。”[1]16苏联学者的观点与其几乎一致。“托儿所中使儿童们从小就养成一种劳动的习惯。如果儿童能够做的事情，保姆就不再去帮助他，用很多的方法去发展儿童的独立性。”[24]15当然，对幼儿独立性的尊重并非绝对的，在将独立性作为一种幼教培养目标的同时，人们也关注到独立性作为一种幼儿的人格属性的特殊地位。尊重并培养幼儿的独立性，其间的平衡是实施“教”功能属性的关键。
三、 对引述的思考
民国时期，在幼教思想的引介领域，欧美近代幼教思想成为继日本幼教思想后的主要潮流。根据笔者的统计，在民国时期有关幼教领域的三千余篇相关文论及数百部著作、译著中，欧美近代幼教思想的引述占据了绝对的主流地位[25]，而其中有关“教”功能理念的介绍成为这股潮流的精华部分。可以说，其引述路径主要是通过民国本土学者对欧美文论的翻译，其中具有留学经历的学者做出了重要的贡献。一些欧美著名学者，如罗素等人的访华讲学也起到了推动作用。
欧美近代幼教思想中“教”功能理念在民国的引述，呼应了当时中国幼教面临的三大客观诉求：首先是呼应了近代体制转型下社会经济及家庭模式变化带来的育儿需求。在近代工业化大生产经济的渗透下，传统大家庭制逐渐瓦解，妇女参加工作，育儿劳动力锐减，政府及社会对育儿义务的主导权在逐渐上升，促使学界与政界更加关注借鉴欧美先进理论的指导，中国育儿自此开始脱离群体性单纯经验育儿的历史阶段。其次是呼应了民初育儿方法论真空状态的实践需求。清末民初，日本育儿模式随着日本幼教师资的进入而一度风行。但作为一种舶自欧美的二手教育理念，其适应力弱小，生命力如昙花一现。日本本身也面临着向欧美学习的转型，加之20世纪初欧教思想“教”功能理念的迸发式创新，使民国学者不再满足于倒卖日本经验，而是直接向欧美学习。再次是呼应了中国育儿方向性的需求。20世纪20—30年代中国人文思想启蒙解放的潮流盛行，欧美近代幼教思想“教”理念功能是解放人类、解放个性、解放妇女思想潮流的产物，也必然在此时的中国引发共鸣。
近代欧教思想“教”功能理念的民国引述具有阶段性。20世纪20—30年代的民国教育发展“黄金期”为欧教思想的传播创造了良好的外部条件，国人对近代欧教思想“教”功能理念的研究也十分开放自由。抗战爆发后，在民族危亡的战争环境及挽救与培养次代国民的急迫要求下，“育”功能超越“教”功能成为育儿首位问题，这也是近代欧教思想“教”功能理念的引述在抗战爆发后逐渐衰微的现实理由。
总之，通过民国学者的努力，对欧美近代幼教思想中“教”功能理念的引述，丰富了民国幼教思想的内涵，促进了近代学前教育思想在中国的传播。
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[20]高觉敷： 《儿童的实在论》，《东方杂志》1933年第18期，第1826页。[Gao Juefu， ″Realism of Children，″ The Oriental Magazine，No.18（1933），pp.1826.]
[21]贺昌群： 《儿童教育与行为主义》，《教育杂志》1929年第1期，第85100页。[He Changqun， ″Education for Children and Behaviourism，″ The Education Magazine，No.1（1929），pp.85100.]
[22]高卓： 《本能与儿童心理》，《教育杂志》1926年第7期，第15页。[Gao Zhuo， ″Instinct and Children Psychology，″ The Education Magazine，No.7（1926），pp.15.]
作为语文素质培养中的重要组成成分，儿童文学一直受到了教育界的普遍关注，这也使得儿童文学教学在教学课程中的设置至关重要。然而在实际的教学过程中，出现了很多问题，具体体现外界对儿童文学教学的重视程度较低，中小学教师对儿童文学专业知识缺乏等现象，而这些情况的出现与高等院校《儿童文学》专业课程的设置有着密切的联系。要想改变现有儿童文学发展受困的局面，对《儿童文学》课程教学改革的思考显得尤为必要。
一、我国《儿童文学》教学课程面临的困境
1.思想观念的落后
我国小学基础性教育教学历经百年，但是思想观念却还停留在封建时期的观念中，很多人以为儿童教育只是代替家长对学生进行陪伴。家长认为小学生教学不在于知识的培养,那些文化知识都会在日后的较高级教育中教授，对于文学教育更是淡化，这样观念的形成导致大量的中小学教师缺乏对学生文学素质的整体培养以及语文素质的教育，使得《儿童文学》没有起到对日后素质形成铺垫式的作用。这样的局面对于儿童文学素质的培养有着重要的障碍性，不利于实现素质教学的推进。
2.价值观的不正确
随着各种“不能让自己的孩子输在起跑线”之类口号的提出，很多家长在学生的能力培养中很下功夫，但是大多都流于艺术形式，各种舞蹈、音乐、兴趣班，不仅给了儿童很大的压力，同时也使得文化知识变成可有可无的事情，然而这些兴趣爱好的培养很必要却不应该淡化原有的文化知识教育，而文学素质的培养更是需要在学生刚开始接触系统学习的时候加以引导。然而几乎没有家长会注意到学生文学素养培养的重要性和紧迫性，这就给中小学语文教师培训院校传递了错误的价值导向，不利于实现素质教育的全面推行。
3.专业知识的缺乏
在基础教育中，中学教师急功近利片面地追求升学率，小学教师往往只重视课堂教学形式的多样化而缺少对儿童文学的引导，而幼儿教师的专业化程度更低，即使教育部一再要求幼儿和小学教育教师的学历必须在本科及以上，但是,我国幼儿教师的特点依旧是学历低层化，无论是人格魅力还是素质教育都很不完善，甚至很多教师自身就心智还不成熟，更加不可能为初学者提供一个良好的模范作用。除此之外，很多偏远农村教师视野狭窄，阅读量不大，图书资源匮乏，甚至很多孩子只是单纯地学习拼音，学习课本上的内容，对于课外大量的儿童文学作品避之不及。这些教师能够带给学生儿童文学上拓宽的程度可想而知。
4.课程设置的不合理
据调查，高校师范类中文系开通了专业儿童文学课程的学校屈指可数，即使有小学教育和学前教育等专业开设了儿童文学课程，课时也是大大缩减，而致力于儿童文学研究的教师更是少之又少。如果对这样的情况还听之任之的话，在不久后很可能出现高校中文系再无儿童文学课程的局面，学校本身对于儿童文学的忽视使得社会普遍对于儿童文学的认识存在误区，这样不合理的课程设置必将会对儿童文学的日趋消亡产生重要的消极影响。要想实现教育素质的全面提升，课程设置的改革必须要得到大家的重视。
二、《儿童文学》课程教学改革的重要性
1.《儿童文学》教学与儿童道德素质萌芽
作为小学教育专业中文方向学生的专业选修课，《儿童文学》完全按照我国教师的现代化教学环境的选择和要求，充分体现了儿童教育低龄化的特点，旨在全方位地帮助基础教育者掌握所学文学知识与理论，使其更好地为基础教育服务。一方面，它可以让学生通过对《儿童文学》的学习，很好地了解儿童文学的基本特点和发展规律，加大学生知识面的发散与拓宽，认识到儿童文学对学生成长的重要性。另一方面，通过对《儿童文学》的教学，可以加深基础教育者对于常见的文学文体和写法的了解，从而培养儿童对于文学作品的接受与欣赏的能力，对以后学生学习文学起到重要性的作用。因为儿童文学最契合儿童的生理和心理特征，通过儿歌、童话故事或者寓言故事让儿童明辨是非，认识真假善恶，形成基本的人生观和价值观。教育者掌握儿童文学的这些特征，能为以后的道德思想教育提供前期的理论铺垫，更好地为日后的教学打下基础。依据此我们不难发现《儿童文学》对于儿童的知识启蒙和道德培养都有着重要的作用，同时贴近于儿童的生理状态和成长轨迹，具有很强的操作意义和启蒙价值，值得重视的是《儿童文学》的教学质量直接影响着儿童的道德素质初期萌芽。
2.《儿童文学》与基础教育者的素养培养
儿童文学的出发点不是要求初学者掌握多少文学知识，而是儿童文学作品完全符合学生的生理和心理特征的要求，它能够引导学生认识世界，领悟生活，逐步掌握正确的思维方式，从而推动他们的思维发展。教育专家一直在讨论学生的语文素养，那么究竟语文素养是什么东西？其实，语文素养很难用语言来概述清楚，但是，我们可以肯定文学素质在语文素养中占有重要的地位，在语文课程的教学安排中对于中华民族传统文化的传承和民族文化的发展上都有提及与涉猎，而这就是从事基础教育的教育者所考虑的问题。一方面，要想实现语文素养的提升，不仅要对语文的基本知识有所掌握，还要具备起码的对于语文的听说读写的能力；另一方面则是要上升到个人的思想境界、人文修养、审美标准等，而这些都是与《儿童文学》的培养离不开的，因此，我们不难发现，《儿童文学》是儿童在文学学习过程中的一个承载，从事基础教育的教育者对于初学者的人文素养的形成有着重要的影响力。
三、《儿童文学》课程教学改革策略探讨
1.突出学生主体地位，重新设置课程结构
由于课程内容的设置直接的影响着儿文学童教学的质量，为了更好地对《儿童文学》课程进行教学改革，对课程内容的调整就显得至关重要。在对《儿童文学》课程进行改革之前，首先要对其教学的根本要求与目的进行探讨，然后根据这些选取内容上贴近的课程，诸如儿童教学的知识储备、能力培养和语文素质等，尽量实现理论与文学的高度统一。在原有的理论课程设计中，我们要做到在传承中发展,在发展中创新。一方面，要对原有的理论知识与课程设计进行统筹，对于长期形成的经验教学要有选择地借鉴与传承；另一方面，要积极地根据现代教学模式对于课程设计进行适度的修改，把新兴的技术以及研究成果应用到教学改革中来，使得《儿童文学》更具有时代性与应用性。内容选择上要包括儿童文学的基本特点、文学理论、创作过程等对于儿童语文素质启蒙有重要联系的内容。除此之外，《儿童文学》的学习要突出学生的主体地位，课程设计内容要具有时代性与历史性，古今中外的文学作品都要有所涉及，要具有传统性和创新性，既要有原著的原汁原味，又要有改编的大胆创新。教师在授课过程中要给予学生很大的自由空间，可以适时的给学生推荐课外阅读书籍，分配课外搜集的任务，安排学生进行实践活动，对于课堂中保留下来的问题要让学生去搜集材料，并进行相关材料的整理，进而对已有的问题交流与分析，这样有效提高了学生的主动性，扩宽了知识面的掌握。
2.培养师范生的文学能力，加强自身文学体系的构建
在儿童文学的教学中，教师难免会遇到文学创作问题，所以师范类院校加强培养师范生文学创作能力就显得尤为必要。培养师范生文学创作能力，有助于引导师范生增强个人对于儿童文学的热爱，可以为日后的语文教学奠定基础。在掌握了基本的儿童文学理论知识，再适时地进行有关儿童文学的创作，是当代从事基础教育师范生必须要涉及的新领域。一方面，要摒弃原有的创作理念，加入对正规语文工具课的学习，另一方面要针对儿童的个性特征进行艺术的创新，不断加强自身文学理论和思想的培养，以便更好地适应日后的文学教学。在日常的儿童文学教授中，教师除了要加强自身的文学素养，同时也要做到对于儿童校园文艺的编排能力，在丰富学生校园文化的同时加强学生文学素质的提升。在很多师范类学校中都明确把校园文艺编创和指导作为师范生掌握的一门必要技能来学习。儿童校园文化集中地体现了学生对于文学能力的整体掌握度。随着素质教学的不断推进以及教学内容、课程的不断调整，《儿童文学》的教学方式必然也不断地随之改变。对于《儿童文学》的教学中的理论知识教授，学生单靠自身搜集的知识不能满足对于理论知识的学习，这一部分必须要由老师主导，教师要尽可能地完善儿童文学体系，对于经典的儿童文学作品以及作家要有推荐，引导学生深入地学习。同时，在这一过程中加强学生独自的欣赏水平与审美水平的引导，一方面，要加强其对于儿童文学课程基本知识的掌握；另一方面，为他们日后学习语文打下坚实的基础。近些年来，生本教育教学理念的提出使得越来越多的学校把学习的主体留给儿童，由单纯的教师教授儿童被动接受向儿童自主学习转移。将儿童诗、寓言童话、儿童故事小说、儿童散文、儿童戏剧电影等不同的儿童文学依据其自身的特点，进行因材施教。
四、小结
随着素质教育的不断推行，教育界对于儿童的基础性教学也日渐重视，尤其是《儿童文学》也因为其重要性的特点走进了大家的视线，《儿童文学》与其自身基本学习特点，《儿童文学》教学与儿童道德素质萌芽的关系也使得课程改革迫在眉睫。同时，家长思想观念落后，教师自身知识薄弱，课程设计结构不合理使得幼儿教学面临很大的问题。为此，我们教育界要对《儿童文学》课程改革加以重视，调整教学评估方式，加强全面素质的培养，实施基础与实践并重，加强学生与老师交流，突出学生主体地位，重新设置课程结构，最终实现课程改革的全面转型。
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自然主义教育主张遵循儿童的身心发展顺序进行教育，是近代西方资产阶级的一种教育思潮与教育理论。本文主要针对处于形成阶段的西方自然主义教育思想进行分析，阐明夸美纽斯、卢梭及裴斯泰洛齐三位伟大的教育家对自然主义教育的理解，进而引发人们的思考。
一、西方自然主义教育思想的客观化阶段
夸美纽斯是17世纪捷克著名的教育家，是西方近代教育理论的奠基者之一。在他的教育理论体系当中，他的理论起点是自然，他从教育学的高度第一次拉开了自然主义教育的序幕。本文主要研究他在《大教学论》中所体现的自然主义教育思想。
夸美纽斯认为教育必须建立在适应自然的基础上。他的教育适应自然的原则主要强调两点：一是要遵循自然的“秩序”进行教育。他在《大教学论》中明确提出，“改良学校的基础应当是万物的严谨秩序”。秩序就是事物的灵魂，它应当、并且只能以自然的作用为借鉴。因此，必须把万物的确切规则作为改革学校的基础。二是要依据儿童天性、年龄和能力进行教育。他认为教育应该考虑儿童的性格特点。他认为教育要考虑学生的年龄特点，要遵守适当的时机，凡是超过儿童年龄阶段所能理解的知识都不要强迫他去学习。
夸美纽斯的“适应自然的原则”被称为“客观自然主义”。他是从教育学的高度来论述自然主义教育的第一人，使自然主义教育思想初步具有理论色彩。然而他的自然主义思想仅仅停留在客观化阶段，未能真正领会自然、社会和人的发展的普遍法则，因而使得有些观点不免片面和机械。
二、西方自然主义教育思想的主观化阶段
自然主义教育思想的“客观自然主义”到了18世纪已不再适应时代的要求，开始转变为“主观自然主义”，促进这一转变的关键人物是卢梭，他所理解的“自然”已纯人本化了，它是指儿童本身，儿童的自然本性。他并不是像夸美纽斯那样强调完全顺应大自然，而是要利用自然规律，回归自然本性，根据儿童不同阶段的发展特点进行教育，脱离对人的疏忽，培养反封建的“自然人”。他被誉为“教育学上的哥白尼”。他的自然主义教育思想主要体现在他的著作《爱弥儿》中。
卢梭的“自然主义教育”主要包含三个方面：一是指教育要适应儿童天性的发展，并且要按照儿童自然的天性在不同年龄阶段进行不同的教育。二是要保护和发展儿童善良的天性，回归儿童的自然本性，要使儿童的身心得到自由和谐的发展。三是要去乡村大自然的环境中去接受自然的教育。
卢梭明确提出自然主义教育的目的是要培养“自然人”。他的“自然人”是相对于“公民”而言的。他的自然人也并不是处于自然状态中的野蛮人，不是与世隔绝的孤独人，而是生活在现实社会中的自然人.
卢梭的主观自然主义教育思想开创了近代教育的新纪元，其核心就是要求教育要遵循儿童生来善良的天性，顺应儿童的天性进行教育。卢梭的教育不仅仅是学自然，更重要的是要遵循人自身的“自然”。这就使得自然主义教育思想发展到了主观化的阶段，其对于自然主义教育思想来说是一个巨大的进步。
三、西方自然主义教育思想的心理学化阶段
裴斯泰洛齐是19世纪瑞士著名的民主主义教育家，他非常重视人的天性，要求根据人的天性进行自然教育。但他不像卢梭那样美化儿童的天性，他认为不仅仅要遵循儿童的天性，同时教育也要对人的本性加以约束。他是第一个提出教育心理学化理论的人。他把自然教育与人的心理发展特点科学地联系起来。这使得教育以更科学的理论为指导，开始从心理学的角度对其定义，可见这种教育适应自然的思想在裴斯泰洛齐这里达到了更高更深的层次，开创了新的时代。经过他的发展，自然主义教育思想进入了另一个转折点――“心理学化”阶段。
裴斯泰洛齐自然主义教育思想中的“自然”包括两个方面，首先指大自然本身的活动及其规律，但是更多的是指儿童的天性尤其是其心理活动的规律。另外裴斯泰洛齐并不像卢梭那样认为儿童的本性都是“善”的，他认为所有的人都有两面性，即低级天性和高级天性。低级天性即动物性；高级的天性则指人所独具的理性。他认为，教育一方面要遵循儿童的天性，另一方面也要对人的本性加以约束。因此，为了使教育能够更好地促进儿童内在能力的发展，他提出了“教育心理学化”的主张。
裴斯泰洛齐的“教育心理学化”显然比卢梭的主观自然主义前进了一大步，他力图研究儿童的心理特点与发展规律，并和儿童教育工作的具体实践结合起来，把人的本性理解为人的心理发展，要求教育必须与人的这种心理发展的特点和心理过程相一致。他具体化了自然主义教育，开启了19世纪欧洲的教育心理学化运动，对自然主义教育的发展产生了深刻的影响。
综上所述，自然主义教育思想在形成阶段经历了“客观自然主义”――“主观自然主义”――“心理化自然主义”的演变。我们可以发现在这个演变的过程中自然主义教育思想无论是在内容还是在目的各个方面都在一步一步走向科学化，从夸美纽斯到卢梭开始重视追求人本身，从卢梭再到裴斯泰洛齐又进一步按照人的心理发展特点重视人的身心发展。他们都用各自继承和创新的思想，论证了自然主义教育对于时代的意义。所有他们三个人的自然主义教育思想不仅都对当时束缚人性、违背人的自然发展规律的传统教育进行了深刻的批判，为教育理论的发展注入了新鲜的血液，同时也对教育实践产生了深远的影响。
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卢梭的政治哲学，他的教育思想，均是坚守自然的结果。特别是于1762年出版的著作《爱弥儿》，对教育产生了空前绝后的影响。书中卢梭提出自然教育的思想，为教育理论的发展开创了新的局面，同时也奠定了卢梭在教育发展史上的崇高地位。卢梭大声呼吁“归于自然”，他的自然理想施用于教育，形成了开创时代的自然主义教育理论，对我国的教育改革有重大意义。
一、卢梭的自然教育思想涵义
“这种教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于物。我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”卢梭认为，只有当这三种教育的方向一致、又能够圆满地配合时，儿童才能受到良好的教育。因此，他要求后两种教育必须与人们无法控制的“自然的教育”配合起来，也就是与儿童天性的自然发展一致起来，按照儿童自然发展的要求和顺序去进行教育。卢梭自然教育的核心就是强调对儿童进行教育，必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，反对成人不顾儿童的特点，按照传统与偏见强制儿童接受违反自然的所谓教育，干涉或限制儿童的自由发展。
二、卢梭的自然教育思想背景
卢梭在提出建立共和国的政治思想之后，他就把青年看成是一项为未来社会培养新型公民的伟大责任。“18 世纪的法国及欧洲许多国家，教会垄断了一切。”学校教育的内容，主要是中世纪延续而来的‘七艺’、宗教和古典语文的教学占主要地位。经院式的教条主义教学方法，不顾学生特点的抽象说教、玩弄概念、咬文嚼字及烦琐的形式主义充斥学校教学。更可怕的是，为了培养绝对服从封建统治者的顺民，学校教育采取了各种束缚学生自由、控制学生思想行为的严厉措施。正如卢梭控诉：“欢乐的年岁是在哭泣、惩罚、恐吓和奴役中度过的。他们之所以折磨那可怜的孩子，是为了使他好，可是不知道你们却招来了死亡，在阴沉沉的环境中把他夺走了。”野蛮的封建教育摧残了人性，束缚了人的发展，也阻碍了教育理论的创新。正是在这样的时代背景下，卢梭提出了自然教育理论。
三、卢梭的自然教育思想内容
《爱弥儿》这部小说以虚构的形式描述了卢梭怎样培养了他想象中的儿子——爱弥儿。为了教育这个孩子，卢梭使他避开腐朽的社会。他把爱弥儿连同一位教师一起送到农村。按照卢梭的观点，只有在接近自然的生活中，人们才能得到适当的发展，及发展其善良的天性。
第一，贴近生活经验，促进身心发展。“生活并不就是呼吸，而是活动，那就是要使用我们的器官，使用我们的感觉、我们的才能，以及一切使我们感到我们存在的本身的各部分。”要尽量让儿童在生活中获取知识，以促进身心发展。卢梭反对滥读书，与其教儿童以不能理解的书而形成虚伪的知识，不如让他们安于无知。第二，给与充分自由，遵循自然天性。他坚决反对压抑儿童的个性，束缚儿童的自由，反对封建的、经院主义性质的强迫教育。“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”他认为儿童有其特有的看法、想法和感情，如果用成人的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，是愚蠢的事情。第三，按照年龄特点，禁止超前教育。他大声疾呼，“在万物中，人类有人类的地位，在人生中，儿童期有儿童期的地位，所以必须把成人当成人看把儿童当儿童看，儿童能力所能达到的事情就让儿童自己去做，所不能达到的事，就不能强迫去做”。
四、卢梭的自然教育思想对我国素质教育改革的启发
卢梭的自然教育思想顺应人的自然天性，崇尚自由、平等和自然，尊重儿童发展的规律，不仅对当时有尖锐批判的作用，对后世的教育也有深远的影响。卢梭在自然教育的思想也曾引起了中国人的重视和研究。“鲁迅在《文化偏至论》中就较早地介绍过卢梭的教育思想，提出卢梭‘尚容情感之要求，特必与情操相统一协调，始合其理想之人格。’受卢梭的教育思想影响较深的是著名教育家蔡元培。他在从事废除封建教育制度建立资产阶级教育体制的斗争中，曾把卢梭主张的自由、平等、博爱的公民道德教育作为我国维新教育的目标，并提出关于教育的进行应按照儿童及青少年身心发展的程序分为不同阶段，以及要重视发展个性、崇尚自然启发、增设美育教育以及提倡女子教育等主张。卢梭的教育专著《爱弥儿》最早的中文节译本，出现在1923年。”
观当下，我国仍在全面推进素质教育的进程，我们不妨重温一下卢梭的《爱弥儿》，不妨也汲取些“自然”，分析我们的教育问题。“高压重负”，学业课业负担过重、心理负担大是基础教育的顽症，在实施素质教育改革时，也下大决心想要纠正，但现实却不令人满意。中小学生一天比一天重的书包，压”得孩子们没有时间和精力进行课余活动。在《爱弥儿》中看到的是一个没有重负，快乐健康的孩子，当然，并不是全面肯定卢梭关于孩子读书的观点，他对于读书内容和作用的“一刀切”和极端化并不是我们推崇的。但我们应注意教育的基本原则是要培养学生学习的兴趣，主动地学，正如卢梭所言“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”在教学中，很多教师大多照本宣科、纸上谈兵，致使学生动手操作能力差，独立思考意识薄弱。违背孩子身心发展规律的的教育无益于孩子的成长发展。应借鉴卢梭的自然教育理论，尊重孩子兴趣和自由的思想，让学生在生活经验中接受教育。
当下，孩子学东西往往都是按照家长、老师、学校甚至社会的要求和导向，很早就让孩子学量的知识，也不管孩子是否理解和有没有能力接受，外在的要求超越了其年龄接受的范围。卢梭在其自然教育思想中，根据他对于儿童发展的自然进程的理解，将儿童的教育划分为四个阶段，依次详细说明了各个年龄时期的教育。这就是我们俗语所说的“该什么时候做什么事。”不能够把成年人认为对于成人有用的知识、品德早早地强加于儿童身上。虽然卢梭的四个阶段年龄分期科学性和各阶段教育内容安排上欠妥，但应注意的是其关注孩子的年龄特征及个性特点，顺应自然天性，崇尚自由、平等和自然，尊重儿童发展的规律。
参考文献：
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中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）01-0093-01
幼儿期是儿童发展的关键期，是人类个体接受教育的起点， 这个时期的教育既是不可逾越，也是不可逆转的。因此，许多发达国家将幼儿教育列为教育改革的重要内容。改革开放二十多年来，我国不断接触世界各国先进的幼儿教育思想、信息和成功的经验，其中蒙台梭利和洛克的教育思想是近年来对我国的幼儿教育影响最大的两种教育理论，在这些理论当中有相当多的内容值得我们去学习和借鉴，本文主要评析这两种教育思想理念。
一、蒙台梭利的爱与自由教育
蒙台梭利提倡以儿童为中心，尊重儿童的想法与要求、发展儿童的天赋，这样就彻底否定了中国传统的“以教师为中心”的基本指导思想。蒙台梭利教育思想主要有以下几个组成部分：
（一）重视儿童个性发展和培养。这是建立在对儿童的爱和尊重的基础上。蒙台梭利认为，儿童在来自先天的自发的能动性的作用下，具有一种很强的、天赋的内在潜伏能力和继续发展的积极力量，在儿童的心灵中有一种难以捉摸的东西，它是发展中隐藏着的模式，只能在发展的过程中才能显现出来。
（二）重视儿童活动。儿童的天赋主要由行为举止来表现，所以在儿童的教育中应该重视儿童的活动。蒙氏认为作为思想的最直接的体现，活动具有了生命自我运动的意义。儿童可以自由进行生命活动，将心灵所思所想尽情发挥展现出来。成人不得干涉儿童的自由活动，或者说，儿童的任何活动都是自主进行。只有在充分的自我发展中儿童的心灵才可以逐渐的发育成熟，成人的任何干预都会给儿童心灵发展造成障碍。
（三）重视儿童发展。在蒙台梭利教育学儿童观里面，她是用发展的眼光看待儿童的，她认为儿童总是处在一个不断发展的过程中。她还强调了对每个孩子的方法是不同的，成人的作用应该是引导孩子去试验，让他们意识到自己的错误。有些家长认为孩子小什么事都为孩子去包办，导致孩子们不敢去做任何事，甚至让孩子产生了一些胆怯、害怕之类的心理。应该从小就要让孩子养成独立的好习惯，在思想上也要让孩子们获得自由，那才是最高的独立。所有这些思想和观点都有着积极的意义，对于我们今天关于儿童的认识，也有十分有益的启发。她丰富了儿童的早期经验，培养儿童的创造性，以利于身心健康和谐发展，以便于把他们培养成社会有用之才。
二、洛克的绅士教育
约翰・洛克是英国唯物主义哲学家、政治思想家和教育家。在其发表于1693年的著名教育著作《教育漫话》中，洛克总结了自己从事家庭教育的经验，为英国绅士的培养提供了详细的方案。洛克提出教育的目的在于培养身体强壮、品德及智力良好，具有处理实际事务的绅士、实干家。绅士要具备“德行、智慧、礼仪、学问”等品质，其实质是要求把儿童训练成具有清晰的理智和坚强的意志、掌握经营工商业的知识和技能，仪态高雅、举止适度，通晓世故人情，善于处理公私事务、勤奋勇敢的实业家和事业的开拓者，他们的能力既能满足个人幸福生活的需要，又能促进社会的发展。洛克的教育思想主要包括以下三方面：
（一）重视幼儿健康。由于洛克研究过医学，所以他在幼儿养育方面提出了不少的见解。重视良好习惯的养成洛克认为，儿童不是用规则就可以教得好的，因为他们的生理和心理都尚未发育成熟，规则是很容易忘掉的，所以，要是认为哪些是应该让他们做的，就应该利用一切机会，甚至在可能的时候创造机会，让儿童进行不可缺少的练习，让儿童在家长或老师的耐心监督和指导下，反复地做同一件事，直至使其在他们身上固定下来，也就是使得儿童养成一种习惯。当这种习惯养成之后，儿童便用不着记忆就自然而然地知道该做什么了。
（二）重视道德教育。道德教育在洛克看来，德行是绅士所应具备的品行中占第一位。在《教育漫话》中，洛克用了多半的篇幅讨论绅士的道德教育问题，他是从实用主义、从绅士的个人幸福的角度来讨论。培养儿童的理智感，就是在儿童精神最纤弱、最容易支配的时候，使其习惯于抑制有关财富、服饰和饮食的各种嗜欲，在享受自己的利益与幸福时考虑到别的伙伴的利益与幸福，并要儿童从小不要把别人的东西据为己有，使他们具有乐于赠予别人的美德。培养儿童良好德行的方法是形成儿童发自内心的羞耻心和对荣誉的崇尚之情。
（三）知识教育。洛克认为绅士需要的是事业家的知识，从绅士获取个人利益和幸福的角度，他为绅士安排了广泛的教学内容。绅士除了要掌握读、写、算的基本知识以外，还要学习地理、算术、天文、几何、历史、年代学等知识。
洛克思想之所以被中国人所引进直至接受，主要是他所倡导的“尊重儿童”的教育思想。尊重儿童的前提则是承认儿童有精神存在与儿童的理性存在。在洛克看来，理性是伴随儿童身体的发育而发展的。儿童尽管与成人有别，但他们也是一个有理性的人。因此，在儿童的早期教育中必须关注儿童的精神发育与理性表现，进行积极的引导
参考文献
自然主义教育思想是西方教育发展史上一种重要的教育思想。它的产生和发展在很大程度上反映了西方资产阶级教育家力图在教育理论上走科学化的努力，同时也反映了人类在认识自身、认识教育本质过程中所做出的努力和思考。夸美纽斯与卢梭站在各自的时代背景，对自然主义教育思想进行了继承和发展，在西方教育史上开创了“自然主义教育思想”的高潮，对后世的教育产生了深远影响。
一、夸美纽斯与卢梭的“自然主义教育思想”的相同点
1 教育遵循自然
扬・阿姆斯・夸美纽斯是17世纪捷克著名的教育家。他第一次从教育学的高度拉开了自然主义教育的序幕，他提出要培养身体、智慧、德行、信仰几方面和谐发展的人。深刻地批判了旧学校的种种弊病，指出中世纪旧学校的根本错误在于违背自然。改革教育，必须在各方面都要遵循自然。因此夸美纽斯提出了“自然适应性原则”，他试图从自然界中探寻教育工作的客观规律，并运用这种规律来指导教育实践，他的教育思想和一系列教育原则都是遵循自然的主张，都是以“教育适应自然”原则为核心。他认为，教育适应自然原则就是要研究自然规律并按照自然规律办教育。人有感知万事万物的才能，只要服从自然，人就能获得关于一切事物的知识。夸美纽斯所提出的自然适应性原则，是对中世纪神权思想的一种抗争，希望把人从教育神权下解放出来，使人得到全面、和谐的发展。
让・雅克・卢梭是18世纪法国杰出的启蒙思想家和教育家。《爱弥儿》是反映卢梭的自然主义教育思想的代表作。卢梭认为当时的封建经院主义的教育是人为的，“归于自然”的教育是让儿童远离嘈杂的城市社会，15岁之前都需要在农村接受教育。教育应回到自然，适应自然，乃至建立在自然的基础之上。他认为每个人都是自然教育、事物教育、认为教育三者培养起来的，只有这三种教育完满结合起来才能达到预期的目的。教育遵循自然天性，就是要求儿童在自身的教育中取得主动的地位，无需成人的灌输、压制、强迫。他继夸美纽斯之后再次提出并强调了教育的自然适应性原则。
2 教育遵循儿童身心发展
夸美纽斯相信在宇宙万物和人的活动中存在一种共同的“秩序”，这一秩序保证了宇宙万物的和谐发展，而教育也是有自身的秩序的，所以要按照自然发展的规律来进行教育。他详细地研究了儿童身体发展的过程及条件，在《大教学论》和《母育学校》中提出，儿童的教育应当以人的自然本性为出发点，教育应符合儿童年龄特征和个别差异，教学自始至终要按照学生的年龄及已有知识循序渐进地进行，不应该违背儿童的自然天性的发展。教师只是自然的仆人，不是自然的主宰，他的责任在于培植，不是在变换……假如他发现了某门科目对于某个学生的天性是不相合的，他就绝不应该强迫他去学习，要让每个人都“顺着他的天性倾向去发展”。
卢梭的“自然”主要是指一种事物保持其本来面貌、原始倾向，不受外界干预，非人为的意思。他的自然教育主要包含两方面的内容：一是指教育要适应儿童天性的发展。二是保护儿童善良的天性，使身心得到自由发展的教育。他坚决反对压制儿童个性、束缚儿童自由的封建教育，反对经院主义性质的封建教育强迫儿童服从封建专制和教会的权威。他认为，儿童在生长发展过程中，有其节律性、阶段性，而教育的自然适应性要求教育应适应儿童发展的自然进程，考虑其年龄特征，适应其本性实施。
二、夸美纽斯与卢梭的“自然主义教育思想”的不同点
1 “自然主义教育思想”目的不同
夸美纽斯认为，教育的终极目的是使人为永生做准备。教育的现实目的是为现实的人生服务，培养具有“学问、德行和虔诚”的人。他认为人类灵魂和看得见的世界是神的双重表现，并且密切相关。宗教思想始终贯穿在其教育实践中，他认为教育就是要将人引导到德行和纯洁中。中世纪的基督教会提倡舍弃今生幸福、经受虐待折磨，遗弃死后进入天堂，将希望完全寄托于来世。夸美纽斯指出，教育的初步价值就是在于对上帝的忠诚和敬畏，热爱生命，珍惜今生的幸福，充分利用现实的人生，这才是最好的为永生做准备。他反对那种粗暴的教育方式，认为那是摧残儿童，是不可取的。他主张采用良好的方式来教育儿童。在强调教育为来世做准备的同时，他又很注重现实的教育，希望通过教育培养有理性的人，这是他对于教育目的的论述自相矛盾的地方。
卢梭的教育目的就是培养“自然人”“自由人”。他认为，“我们出生的时候没有东西，我们在长大的时候所需要的东西，全部要由教育赐予我们”。他还从天性、环境、教育的角度论证了教育要适应自然的必要性。“这种教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于物。我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事情获得良好的经验，是事物的教育”，“在这三种教育中，自然的教育是完全不能由我们决定的，事物的教育只是某些方面才能由我们决定的，只有人的教育才是我们能够真正加以控制的”。抛开宗教成分，卢梭深刻地揭露和猛烈地抨击了封建教育和经院学校对儿童的摧残，第一次维护了儿童的权利，所以，卢梭在夸美纽斯的基础上又向前迈进了一步，对自然主义教育的目的也更明确。
2 “自然主义教育思想”对象的不同
夸美纽斯在《大教学论》中开宗明义地提出：“教育是把一切事物教给一切人们的全部艺术。”他这一思想被称为“泛智教育”，也就是说，夸美纽斯的教育对象是全部人，他认为一切适龄男女青年都应该进学校学习。就这一点在当时来说是具有进步意义的。而卢梭认为穷人是不需要接受什么教育的，原因在于穷人们能够从自然的劳动和生活环境中接受应有的教育，能自然地成长为人，因此卢梭的教育对象主要是针对资产阶级的子弟。所以，在教育对象上有很大的不同，如果我们将卢梭的教育对象视为“部分人”，那么夸美纽斯选择的教育对象就是“全部人”。夸美纽斯希望通过这样一种“泛智教育”使所有的人通过教育这个途径而获得全面的知识，并试图寻求一种新的、有效的教学方法，使每个人都获得人类全部的知识，这反映了文艺复兴以来新的资产阶级反对宗教的蒙昧主义，提倡认识客观世界和发展科学的时代精神，以及广泛发展教育的资产阶级民主主义要求，具有鲜明的反封建意义。
3 “自然主义教育思想”各阶段年龄划分的不同
夸美纽斯在《大教学论》中把人从出生到成年分为四个阶段。婴儿期(1～6岁)在家庭中设立
母育学校，培养婴儿的外感官，使身体和四肢得到锻炼。儿童期(6～12岁)在每个村落设立国语学校，培养儿童的内感官，如想象力、记忆力等的训练。少年期(12～18岁)在城市中设立拉丁语学校，培养少年的理解力和判断力。青年期(18～24岁)在每个王国或每个省设立大学，培养青年的协调性和意志力。
卢梭在《爱弥儿》一书中根据自己对儿童的观察和研究，设想了教育的四个阶段。幼儿期(0～2岁)是成长和教育的第一阶段，主要任务是体育和保健，其实施的方法是母亲亲自喂养自己的孩子，主张让幼儿自由活动，反对束缚，培养儿童对生活的适应能力，不宜过早地养成儿童的习惯。儿童期(2～12岁)这一阶段又称“理智睡眠期”，其主要任务是发展儿童的感官，训练儿童的感觉，具体是对儿童的触觉、视觉、听觉、味觉、嗅觉及第六感官进行训练，这一时期可以采用“自然后果法”并适当掌握一些道德观念。青年期(12～15岁)的主要任务是智育和劳动教育，在智育上，主张选择有用、实际、有益于儿童理解的知识。在方法上，卢梭是让学生在实际活动中自觉自动地学习，反对啃书本，反对长篇大论的口头解释。劳动教育要求培养对劳动和劳动者的尊重，得到思想陶冶。青春期(15～20岁)的主要任务是道德教育和性教育。儿童由农村回到城市进行道德教育，让儿童了解社会，培养他们善良的情感和意志，卢梭注意到了知、情、意、行几个方面，方法上不主张道德说教。
三、夸美纽斯与卢梭的“自然主义教育思想”产生异同的原因
1 时代背景
夸美纽斯生活在新旧交替的历史时代，他是欧洲封建社会最后一位教育家，同时也是资产阶级新时期的第一位教育家，是西方教育史上承前启后的杰出人物。夸美纽斯生活的时代正是欧洲由封建社会向资本主义社会过渡时期，他意识到新兴资产阶级对教育的需要会有所不同。宗教对夸美纽斯教育思想的影响无疑是最深的，作为一个虔诚的信徒和主教，使得他的自然主义教育思想也有很浓厚的宗教色彩意味。在他的著作中，对基督教的基本信条都进行了很完整的表述，因此，夸美纽斯的教育是丢不掉宗教色彩的。一方面是文艺复兴时期人们崇拜自然的态度，夸美纽斯引证自然来反映对违背自然的“禁欲主义”和摧残儿童的经院主义教育；另一方面，肯定了人是自然的一部分，同样受着普遍规律的支配。
卢梭是18世纪法国启蒙思想运动时期杰出的思想家、哲学家、教育家。当时的法国正兴起一场持续半个多世纪的启蒙运动，可以说卢梭的成长伴随着新兴资产阶级在思想领域展开的一场反封建斗争。18世纪的法国是一个落后的封建专制国家，封建等级制度森严，全国居民按社会地位划分为三个等级。统治阶级利用天主教会和僧侣在思想上麻醉人民的意识，延伸到教育领域就是法国教会掌管当时的教育，进行着残酷和灭绝心智的教育，完全忽视了自然的规律和儿童的生长天性。学校的课程以宗教神学为核心，要求心育高于脑育，德育重于智育，教学方法也是强制性地向儿童灌输宗教信条和传统偏见，实施严酷的纪律。
2 理论基础来源
夸美纽斯的教育思想主要有以下几个来源：新教派的民主主义和宗教精神、培根的经验论和文艺复兴时期的人文主义思想。由于深受宗教和文艺复兴时期人文思想的双重影响，夸美纽斯把“神道”和“人道”结合起来反映在教育理论上，就是既皈依上帝又强调现实生活和自然的秩序这样一种矛盾的状态。他这种宗教与科学并存的矛盾，反映出夸美纽斯力图使17世纪的教育从神学的束缚中解脱出来，转向现实的美好愿望。但由于受当时科学发展和特定的历史背景的限制，他并没有也不可能真正找到人与自然发展的普遍规律，在他的著作《大教学论》中所提到的“自然规律”并不是模仿自然秩序得出的结论，而是他本人和前人长期教育实际工作经验的总结。因此，他只能牵强地将人类的教育活动与自然现象进行类比，使其理论显得有些机械性。
卢梭的自然主义教育主要来源于自然、事物、人为，与夸美纽斯的自然主义教育思想相比显得灵活些，他提出的自然主义教育主要是针对当时的经院主义教育，而不带宗教色彩，在《爱弥儿》中他按照自己的设想培育人，使人类自然本性中的自由、理性、良心得到回归，详尽地阐述了儿童生理、心理发展的自然进程，主张教育要适应儿童的能力和器官的自然发展，尊重儿童的倾向、兴趣、需求，使儿童得到自然和自由的发展。我们可以认为卢梭的自然主义教育是主观的、理性的，而夸美纽斯的自然主义教育却被认为是客观的、机械的。
四、启示
夸美纽斯作为一位新旧交替时期的历史人物，其思想仍有些局限性，如他的教育思想仍受宗教观的束缚，但在教育史上他的贡献是不可忽视的。卢梭的自然主义教育思想是在夸美纽斯的基础上继承和发展的，针对经院主义不顾儿童身心发展的特点，强迫儿童死记硬背的教育事实，提出教育应归到自然，适应自然。两人提出自然主义教育的背景虽有些不同，但两人都阐明了“教育必须顺应儿童的天性”这一道理。对于我国当前的教育实践有着重要的启发借鉴意义。
引言：
学前教育本是一门聚集了多种学科的综合性学科，里面包含的种类多而复杂，并且对儿童在未来的成长有着巨大的影响，在其理论性的发展过程当中，经常会出现教和学方面的问题，因此，学前教育需要不断的加强理论方面的内容建设，从而形成一种自身的理论性话语体系。实质上，学前教育的学科和学前教育的实践之间存在着密不可分的关联，当今的中国儿童接受的都是现代化的教育，现代化的教育无法脱离教育的理论，因此，学前教育的理论发展是十分重要的过程。
学前教育理论在发展中出现的问题
1.1中西思想结合碰撞
自改革开放起，我国与国外进行的交易贸易、交流合作的次数越来越多，我国将中国古老传统文化向国外传播，与此同时，国外的思想文化也进入到了中国的领域中，导致中西方完全不同的两种思想相遇，并且发生了十分激烈的碰撞，西方的思想文化逐渐的融入到中国传统的思想当中，因此，我国在学前教育方面也大量的吸取了国外在相关方面的教育理论，对我国的学前教育思想文化产生了巨大的影响，使得我国的儿童思想逐渐的显现出利己主义和享乐主义的变化观念。
1.2古今更替的问题
自古以来，我国的教育制度在不断的进行着更新，学前教育的理论内容也在历史的发展过程中发生着巨大的变化。早期在我国的先秦时代，我国还处在奴隶制的社会制度，社会的局势常发生很大的动荡，因此，对当时的儿童开展学前教育具有一定的特殊性。并且，中国从古至今都十分看重与理义相关的理论内容，不管是在《礼记》、《大学》当中，还是在《中庸》当中，里面的内容都或多或少的涉及到了与儿童成长有关的内容，内容主要推崇儿童对当下的生活学会享受，主张自然的教育观念。然而，随着社会的发展和进步，学前教育让儿童演变成了统治者的工具，其中涉及到的理论性内容对儿童的身心健康都造成了不利的影响。传统化的思想文化对儿童的教育观念有着一定的影响力，到目前为止，小农的经济意识还对学前教育产生着深远的影响，严重的阻碍了儿童的健康成长[1]。
1.3“”造成的教育停滞
在20世纪的初期，我国逐渐的出现了诸多具有西方文化知识的人员，并将它们所知道的西方儿童教育观念引进到了我国的儿童教育观念当中，这推动了我国在学前教育方面的发展，然而，好景不长，在60年代，我国全面的爆发了。我国的是教育发展史中的一大重创点，的发生将社会进行了思维上的洗脑，直接性的影响了未来学前教育的发展前景，在时期，不管是幼儿还是承认，都需要将语录背诵出来，这样的学前教育将儿童的思想观念产生了十分严重的偏差，与此同时，还对儿童认识社会造成了严重的影响，我国民族文化也因此蒙上了一层灰。
学前教育理论未来的发展方向
2.1加大中西文化融合的重视度
国外的文化内涵对我国的学前教育理论研究有着很深的影响，其中，很多方面的理论内容都是我国的是借鉴的，因此，对学前教育理论进行研究的过程中，在借鉴国外的同时还要考虑我国自身的教育发展情况，进行有选择的吸收和学习。除此之外，在研究的过程中，需要加大不同教育理论下的文化背景重视程度，选择对未来发展有望的相关理论内容。
2.2加大古今文化融合的重视度
在面对学前教育的理论问题中，我们需要从传统的文化当中选择其精华，除去糟粕，把传统理论中有利于我国的社会发展以及儿童身心健康的内容，适当的应用在儿童的学前教育问题当中，重点关注儿童进行全面发展，从德智体美四个方面进行多层次的培养和教育，将小农经济观念完全从他们的思想中去除掉，然后与国际化的教育观念进行有效的融合，让儿童进行有理想且身心健康的成长。
2.3加大学术以及史料的重视度
在往常的研究过程当中，研究的最终实践结果往往是人们最常关注的焦点，在学前教育发展的理论研究过程中，这种情况同样出现，这种重视结果，轻视过程的研究，使得学术方面的重要性完全被忽略了，因此，在未来的理论发展研究过程中，需要将理论性的知识内容和实际的情况进行相互结合，将现代化的教育理论与我国当前的教育事业发展同步，加大对身心健康的儿童进行培养的重视度[2]。
结束语：
随着社会的进步，科学技术的飞速发展，我国对人才方面的要求也越来越高，大力的培养优秀的人才是我国教育事业的终极目标，而在接受教育的过程中，学前教育是基础中基础，同时也是重点中的重点，给儿童传授正确的思想观，让儿童自己可以正确的判断是非对错，这对儿童未来的生活和学习都起到决定性的影响，因此，准确的分析当前我国学前教育的发展行情，了解学前教育中理论内容的重要性，是我国在未来的教育事业发展中起到关键作用的重点。
柏拉图是西方首先提出学前教育的人。柏拉图重视儿童的游戏在教育中的作用，重视给儿童讲故事及精选故事材料。
柏拉图认为游戏对政治有着影响，认为儿童的游戏与邦国的政治与法律是有关系的。如果给儿童安排同样的游戏，用同一种游戏方法，使儿童喜欢同一种玩具，那么国家的政治制度就会稳定、持久而坚持下去，就不会被破坏。因为，这样培养的儿童认为事物是不变的，构成事物的秩序也是不变的，这样有利于国家的稳定；可是如果不用同样的游戏，并且经常变换游戏方法，那么游戏就会被破坏，儿童就会对不同的玩具感兴趣，产生好奇，即会喜新厌旧的。这样，每个儿童都有不一样的想法，都有不一样的兴趣，经常变化，求新，求变。那么，一个国家也就有危机了。因为，改变游戏实际上是在潜移默化地改变儿童的生活方式，就会对他们思想和心灵产生影响，让他们以为事物是可以变化的，事物的秩序也会变化，这样慢慢发展到以后，就会不尊重古道和原有的固定的社会秩序和社会制度，如果每个儿童都这样，那么一个国家的政治就危机了。所以，他坚持要给儿童安排同样的游戏，使用同样的游戏方法，安排同样的儿童文学内容。以利于形成统一的思想，稳固而持久的思想。以利于国家的政治稳定和政权的巩固。
可见，柏拉图很重视游戏在儿童教育中的作用，甚至把游戏放在很高的位置上。柏拉图形成这样的教育思想其实是与他的哲学思想有密切关系的。柏拉图是西方客观唯心主义的奠基人。他认为存在两个世界，一个是物质世界，一个是理念世界。物质世界是虚幻的，常变的、不可靠的；而理念世界是恒定的、不变的、可靠的。物质世界是对理念世界的模仿。在柏拉图的心中理念世界是完善的，是恒定的，不变的。所以，他希望社会的制度、社会的秩序等也是恒定的，不变的，这样国家才会稳定，才会稳固，才会持久下去。那么这就需要统一的，同样的游戏内容，同样的文学教育内容。
柏拉图还重视给儿童讲故事，并且要精选故事材料。通过讲故事发展儿童的想象力。柏拉图认为有一些故事是不能，也不宜给儿童讲的。比如希腊神话中，马拉诺斯、克罗诺斯和宙斯这些天神彼此阴谋陷害的故事，这些故事反映了神们的自相残杀，神门的不好的，甚至是丑陋的一面。他认为这些故事会对儿童会造成不好的印象，而且这些不好的印象会在儿童发展的早期留下很深的印象。这不利于他们的以后的发展，不利于国家的稳定和发展。而应该讲那些反映神门正面的、光明的、正直的、善良的、真诚的光辉的一面的故事，这样的故事会陶冶儿童的心灵，有益于他们的成长。“应该尽量使孩子们开始听到的一些故事必定是有道德影响的最好的一课”。他甚至认为，通过精选出来的故事对儿童进行教育，远远胜过用双手去矫正他们的身体。而且还提出对那些编写故事的人进行审查，审查通过了的故事才可以讲给儿童。
我们说柏拉图《国家篇》等中的关于儿童文学教育内容的规定的教育思想具有一些积极的因素。在游戏中培养儿童的思维方式和生活习惯，从某种程度上来说，有利于国家的稳固；给儿童讲故事可以发展儿童的想象力；精选那些反映神的光辉的、光明的品质与道德的故事有利于培养儿童的良好的纯正的思想与品质；另外，就是提倡音乐可以陶冶儿童的心灵。但是，他在游戏中过于强调一致性，统一性，而忽视变革，忽视求新，求变。这不利于儿童的个性发展。应该注意到儿童的兴趣、爱好、个性的不同，尊重儿童的个性发展，培养创新思维，求新思维；同时，我们也不难看出，柏拉图的教育思想是有阶级性的。把游戏放到了很高的位置，把游戏与国家的政治与法律等紧密的联系起来。为了培养有利于国家稳定的人，为维护统治阶级的地位，为维护政治统治的稳固而严格统一教育内容。无疑不利于儿童的个性发展。这是柏拉图的教育思想里的具有局限性的一面。
