儿童发展心理学论文汇总十篇

时间:2023-03-28 14:54:46

儿童发展心理学论文

儿童发展心理学论文篇(1)

中图分类号:G44 文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2012)35-0073-02

一、问题提出

精神分析理论是心理学理论,主要强调的是无意识过程,旨在研究精神层次与人格结构等深层次的心理学,主要代表人物是奥地利心理学家弗洛伊德。在儿童教育的研究中,尤其是心理健康教育领域,儿童一般发展的特定阶段,如年龄段的差异和与之对应的精神分析理论对其影响的关系及此理论对儿童心理健康教育的指导作用,值得我们去深入探讨。儿童的心理健康尤为重要,因为他们正处于成长成型阶段,有极强的可塑性,这一阶段有正确的理论作引导很重要,而精神分析理论又是以弗洛伊德为代表的心理学家从深层心理学方面所提出的理论,作用在儿童时期的心理健康教育方面会促进人的深层次精神方面在儿童心理健康教育领域的应用。

在儿童教育的研究中,精神分析理论对他们心理健康的影响,目的是为了准确把握精神分析法及其理论对儿童的身心健康发展所起作用以及如何形成良好衔接关系而展开本研究课题。并且“儿童心理学不但要研究儿童心理发展的一般规律或基本规律,而且要研究在不同发展阶段上的具体规律,这些具体规律是通过儿童各年龄阶段的心理特征表现出来的。”[1]要把握规律,应用相关理论。弗洛伊德做了儿童关于精神分析方面的心理健康发展研究,“儿童的梦很容易被认出是愿望的满足。这些梦均由生活中迫切的躯体需要,如饥、渴、的需要所引起,也就是说,它们是以作为对体内刺激的反应的形式而成为愿望的满足的。”[2]儿童的心理健康尤为重要,他们正处于成长成型阶段且具有极强的可塑性,但不正常的心理现象:孤独冷漠、逆反固执、郁郁寡欢、烦躁发怒、撒谎欺骗等,而这些心理问题的产生,“弗洛伊德认为,一切神经症的核心便是焦虑。都起源于被压抑的童年期精神创伤或心理冲突。”[3]为了避免这些,这一阶段有正确的理论作引导就显得非常紧迫。

由于儿童的可塑性强,环境对儿童心态的影响可以说是非常重要的。“人类是社会性动物。婴儿自出生之日起,即开始以自然人向社会人转化。对婴儿来说,围绕着他们的社会环境或社会情景是他们赖以生存和发展的关键条件。”[4]儿童心理状况及人格特征的变化,都会形成与他人,与社会之间相互影响的心理品质,进而影响儿童的自然成长。要通过研究精神分析理论细化的积极因素作用于儿童的发展,使其形成利于自我成长的优势品质,所以要通过心理教育使儿童扬长避短。

二、研究目的

为了准确把握精神分析法及其理论对儿童的身心健康发展所起作用以及如何形成良好衔接关系而展开本研究课题。

在受西方多元文化价值影响下,精神分析理论的影响呈增多的趋势,越来越多的人对精神分析理论与儿童的自我发展关系的相互影响发生了浓厚兴趣,进而开始从事这一方面的研究。由于影响儿童身心发展的因素很多,知识理论结构的发挥能影响发展功能的改善,与儿童的一生完整发展阶段相比,儿童初期的发展更能反映出一些问题,由于儿童初期可塑性强,把精神分析理论的相关因素作用于儿童发展的初期可以说是衔接的着眼点。发挥角色作用和沟通,运用家庭结构中积极因素对儿童的发展会有巨大影响。“家庭是儿童个性实现社会化的主要场所,因为儿童个性的形成,社会行为的获得,其最关键的几年是在家中度过的。每个儿童最初的个性特征或气质类型各不相同,这种特征无疑会影响父母对儿童的态度。”[5]家庭结构,家庭教育和精神分析理论的结合,从人格结构理论对儿童发展的影响说来,本我,自我,超我对研究儿童心理规律,探索实施教育的方法和策略,具有积极的现实意义。“按照快乐原则,满足愿望的冲动,即“本我”在青少年期增加了,这些本能冲动向个体的“自我”和“超我”提出了直接的挑战[6]。

三、研究方法

通过研究假设的分析来确定精神分析理论和儿童的发展尤其是早期发展有无关系或是关系如何。

1.理论依据及实施途径

精神分析理论的内容包括意识人格结构学说、人格发展阶段说、本能学说和焦虑说等。通过理论思辨和文献的方法假设精神分析理论对儿童发展的状况有影响而进行深入探讨,试图了解和分析儿童的心理特征。

通过精神层次和释梦理论,从精神分析的角度来解决儿童的心理发展,基于家庭教育,从以下几个方面来使儿童获得更好的发展:给予儿童更多的温暖和快乐,使其克服消极心理。在儿童发展中期,其重要性在于儿童人格的自我完善。在活动中培养他们健全的个性,掌握适度原则,使心理防御机制理论得到应用,情感得到补偿。基本自理技能得以传授,让儿童自己做,这就是为什么要重视儿童发展的内部动因。改善家庭教育方式,使其合理化,以精神分析论为指导。加强情感沟通以及交往意识,使心理品质从消极向积极转化。

2.实际应用及相应对策

精神分析理论中关于影响儿童身心发展的特征,关键时期起着重要的作用,并且要在儿童性格及内在品质上要根据他的可塑性而制定相应的策略,寻求适合的理论给予指导,并且在儿童以后的成长道路上此理论会起到引导作用。调节儿童情绪也是比较好的手段。“精神分析学家斯皮茨认为,情绪在自我发展和超我发展中起着重要的作用。情绪帮助儿童组织自己的行为和调节情绪本身。精神分析学家将主要的注意力集中在儿童早期的情绪上。”[7]也就是说,寻求适当的有针对性的教育对策。比如上面提到的情绪调节策略。由于儿童自身发展会引出这样那样的问题,不能不引起重视。但如何有效的去解决这一问题呢?精神分析理论中,性本能理论所要说明的恰恰是这些原因,人的精神活动的能量来源于本能,本能是推动个体行为的内在动力,分为生本能和死本能。此理论对儿童的发展尤其要讲究方式和方法,要将爱和管教适当结合,使孩子得到健康全面的发展。在基于儿童发展的客观基础上通过分析,做出相应的教育。

四、研究价值及意义

精神分析理论是具有临床性质的,在理论的基础之上是有一定的实际价值的。由于家庭是儿童社会化的主要场所,儿童最早接触的人际关系是家庭关系,他们也是从中学会与人相处而成为社会成员的。因此儿童的家庭教育,还有其学习适应性和环境都会对他们的心理发展有所影响,所以关于研究价值还是要从理论和实践两个方面分析。

1.理论价值

儿童的心理健康教育时时刻刻体现着精神分析理论的理论支持,做此项研究有助于把精神分析理论中的某些方面融合到儿童发展的理论指导中,使弗洛伊德的精神分析理论揭示出了人性中的非理性成分,并指出潜意识是意识的前提和基础,这对于正确认识儿童、理解儿童是具有积极作用的,因而此研究具有重要理论意义。

2.实践价值

精神分析理论之中的各个因素都可以在方方面面引导儿童心理的健康发展及其教育的可行性,所以精神分析理论的各个因素作用于儿童心理健康教育状况是重中之重。“儿童出于另一种动机才把他的体验转变成一种游戏。通过将这种体验当作一场游戏来重复,尽管这是一种不愉快的体验,他却因此取得了主动的地位。”[8]这样,儿童就获得了主动发展自我意识,对未来的发展具有促进作用。同时,要分析了解儿童发展的现有状况,从精神分析的角度来衡量儿童的发展认知水平,有目的的做出提高儿童身心发展与精神分析理论结合的方法,在此衔接中正确高效指导实践,促进儿童心理健康成长,使其在正确理论的引导下实施学习行为,因而此研究具有重要实践意义。

3.意义

儿童的心理健康教育时时刻刻体现着精神分析理论的理论支持,从动机上来看,儿童的心理健康发展离不开目的性,即健康的心理是儿童心理健康教育的保证,否则其他无从谈起;从人格来说,健全的人格是健康人的内在基础,人格的健康发展更能体现出儿童健康的心理因素;从社会化来说,人类是具有社会属性的,而人类的社会性是其本质属性,儿童的心理健康教育的良好养成离不开社会化,而良好的外部环境关系到儿童的健康成长;从态度上来讲,积极的态度是培养健康儿童的保证。总之,精神分析理论细化的因素都可以在各个方面引导儿童心理的健康发展及其教育的可行性,所以精神分析理论的各个因素与儿童心理健康教育状况的衔接问题就是关键。

五、结语

精神分析理论是以弗洛伊德为代表的心理动力学理论,强调无意识过程,其中精神层次和人格结构能给儿童的心理健康教育提供理论上的指导,促进儿童的心理健康在精神层面的健康发展。儿童的心理健康教育又时时刻刻体现着精神分析理论的理论支持,从动机上来看,儿童的心理健康发展离不开目的性;从人格来说,健全的人格是健康人的内在基础,人格的健康发展更能体现出儿童健康的心理因素;从社会化来说,社会性是人的本质属性,儿童的心理健康教育的良好养成离不开社会化,而良好的外部环境关系到儿童的健康成长;从态度上来讲,积极的态度是培养健康儿童的保证。通过以上的分析及整合,在儿童教育中,心理健康的教育是根本。精神分析理论对儿童的心理发展起着指导作用。儿童的发展阶段要适合身心发展特征。在发展期内,把握好关键期的基础上制定相应策略,适合性格及内在品质的可塑性发展。精神层次和人格结构也能给儿童的心理健康教育提供理论上的指导,促使他们在精神层面的健康发展。

参考文献:

[1]朱智贤.儿童心理学[M].北京:人民教育出版社,2003:5.

[2]弗洛伊德.精神分析引论[M].彭舜,译.西安:陕西人民出版社,1999:127.

[3]马莹.弗洛伊德精神分析理论的认知本质[J].中国临床康复,2005,(4).

[4]孟昭兰.婴儿心理学[M].北京:北京大学出版社,1997:85.

[5]刘金花.儿童发展心理学[M].上海:华东师范大学出版社,1997:273-274.

儿童发展心理学论文篇(2)

传统儿童发展心理学下的儿童美术心理研究,主要是关于儿童绘画发展阶段的研究,即将儿童绘画能力作为儿童心理发展的重要标志,通过对儿童绘画的分析研究,为儿童心理发展阶段研究提供科学的实证材料。显而易见,发展心理学中的儿童绘画阶段研究,还不是完全意义上的儿童美术心理研究,因为仅仅依靠对儿童绘画阶段的分析判断,还不足以揭示儿童美术活动心理现象的根本规律。

立足于生命哲学起点的儿童美术心理研究,首先关注的是儿童生命存在的价值,而不是儿童为艺术生存的价值。从学科属性来看,儿童美术心理研究不是直属于艺术心理学的范畴,当然也就不能简单套用艺术心理学的研究策略和方法。儿童美术心理研究的对象应是处于特定文化环境下的儿童心理问题,美术教育作为一种文化环境要素,对儿童美术心理的发生、发展具有决定性的作用,不仅能促进儿童美术特殊能力的发展,同时也应促进儿童情感、人格的成熟。

一、儿童美术心理研究的嬗变与发展

传统的美术心理学从毕达哥拉斯的“数的原则”到亚里士多德对“秩序”“匀称”的判断,直至“黄金分割律”标准的应用,自然科学的价值判断在审美研究领域被推崇到了极致。这种建立在自然科学方法论基础上的美术心理学,在决定论和还原论的主导下,一直试图在复杂的美术活动中探寻永恒的心理客观规律,不论是在生物学、生物化学支持下的“实验心理学派”,还是其后受物理学影响的“格式塔心理学派”,都成为美术心理学的奠基理论,使美术心理学沿着科学化的方向走到了今天。

建立在儿童发展心理学基础上的儿童美术心理学研究,其重要的标志性研究是儿童绘画发展阶段理论,“皮亚杰的认知发展理论与罗恩菲德的绘画发展理论之间存在着惊人的对应性,这种明显的对应性证实了以儿童画作为思想标志探索儿童思维发展的可行性”。在皮亚杰的儿童心理发展阶段学说的影响下,1927年英国心理学家里德发表了他的“儿童绘画发展阶段说”,首次把儿童绘画发展分为“涂鸦期”“线描期”“叙述的象征期”“叙述的写实期”“视觉写实期”“压抑时期”“艺术复活期”7个阶段。同时,他与罗恩菲德同时提出了儿童绘画发展的“直线型”模式,认为儿童绘画能力的发展是一个随着儿童智能不断成熟而成长的“直线型”发展过程。

然而,到了1978年,在美国“U型行为发展会议”上,儿童发展心理学家们开始提出儿童心理的“U型”曲线发展模式,认为儿童绘画是一个有峰谷曲线变化的发展过程。上个世纪80年代后期,英国、美国有关学者在这一研究基础上更是提出了“多轴媒体表现说”,认为“不同儿童在同一阶段的绘画会呈现不同风格,而且文化环境因素往往决定绘画能力的发展,儿童在社会文化资源和日常生活中受到环境文化影响,所以,不同民族、地域文化会影响儿童绘画的知识认知和形式表现。”可见,当今的儿童美术心理研究已从单学科走向多学科,从关注儿童个体发展走向宽阔的社会文化领域,儿童美术心理的发展不仅与美术教育具有直接的关系,而且与民族文化之间具有重要的关联。

二、传统儿童美术心理研究中的若干问题

儿童美术心理作为儿童个体生命现象,不仅反映出儿童生命存在的本真,同时也折射出儿童作为社会文化存在的特征,儿童美术心理活动自然离不开美术知识形态,而且必然地受到美术审美心理结构以及社会文化结构的影响,所以有关儿童美术心理的研究不仅会涉及儿童美术活动的生理与心理机制问题,也会涉及美术知识与审美情感问题,同时还会涉及儿童美术心理发展中环境文化影响的问题。

(一)关于儿童美术活动的生理与心理机制问题

如同人类存在语言模式的生物发展结构一样,人在发展过程中也可能存在着审美发展结构,人的审美经验甚至在儿童使用蜡笔、颜色之前就已经开始了。研究生命发生基础的生物学理论一直是研究儿童美术心理发生问题的重要理论依据。“儿童作为生命发生体,天生就携带着一种先天性的‘自然结构’和图式,这是儿童与生俱来的一些审美心理原感。”传统儿童发展心理学基础上的儿童美术心理研究立足于儿童物质生命的本原,对儿童美术心理中的视知错觉和生理变化问题给予了高度关注,而现代儿童发展心理学基础上的儿童美术心理研究则立足于儿童的社会文化属性,对儿童美术心理中的文化符号认知理解和体验问题情有独钟。

“心理学是否是纯自然科学,是否应当列入生物科学的范畴,这应当是一个应该继续讨论的学术问题。心理学也可以应用比较法,通过和各级动物的比较,来进一步说明人的有关心理现象,但是,无论如何,绝不应该把人的心理机械化和生物化。”建立在儿童生理成熟机制上的儿童美术心理研究把儿童美术活动能力首先归于其生理机制的成熟,特别是有关儿童美术技能研究的生理成熟论者往往把幼儿手腕、手掌大小、肌群及手臂肌肉发达程度作为儿童美术心理发展的主要原因,并且把美术活动有形的结果视作衡量儿童美术动作机制成熟的重要标准。其实,通过美术活动结果来判断儿童生理机制发展水平,往往会让研究者过分相信儿童美术动作技能的“记录”功能,但事实是,对于那些有动作技能不良记录的儿童,之所以没有表现出美术能力,往往不是因为他们的手臂、手眼协调机制没有达到成熟水平,而只是由于缺少有关经验而已。比如“发展知觉能力和肌肉运动能力可以为临摹几何图形提供必要基础。从表面上看,这似乎是符合逻辑的。与此相反,我们认为上述研究所得结论也未必完全正确,因为,他们(研究者)把临摹几何图形的能力看成只不过是知觉能力和运动能力的相加,这显然是不够的。”传统儿童发展心理学忽视儿童美术活动特有的整体性,仅仅把儿童绘画视为一种感知意义上的心理现象,而非多元因素作用下的学习过程。尽管以格式塔心理学为代表的传统儿童发展心理学认为知觉感官的功能同样具有抽象、推理等理解上的意义,但是儿童美术活动毕竟不是一种单纯的视知觉心理现象,仅凭这些“儿童知觉感官功能的抽象、推理”显然不能让儿童顺利完成复杂的美术活动任务。

传统儿童发展心理学的儿童美术心理研究由于固守实验、实证的方法研究儿童美术活动中的生转贴于 理心理机制,所以就不可避免地出现了把儿童绘画作品作为“试纸”,试图依此判断儿童智力水平的现象。如20世纪60年代流行于美国的“画一个人”的测量工具,它旨在依据儿童画中出现的细节详尽程度来判断儿童对环境认知的水平,让心理学家由此断言:“那些虽然在纸上自由画出一些符号,但还没有能力画出‘封闭形状’,或是不能将自己在纸上所画的符号与他们周围环境之间联系起来的儿童,可以看作是三岁儿童的智力水平,在三岁年龄阶段,这样的绘画水平是正常的。”时至半个世纪后的今天,在我国还依然能够看到当年美国“画一个人”测量的影子,如当下我国长期热度不减的“少儿美术考级”,其实就是一种变相的儿童美术心理测试。

(二)儿童美术心理研究中的知识与情感问题

“人不仅在其本质上是乐于求知的,而且人的生命、全部现实生活也是由知识所建构的。”从儿童美术的发生看,游戏是儿童美术活动的重要原生形态,如果说艺术是游戏的一种形式,那么儿童的游戏就是一种艺术形式。知识既然是认识和经验的总和,那么儿童美术活动的知识就应包括对游戏中物质媒介操作的经验与相应的内心情感体验。儿童美术活动不是狭义的艺术专业化的生产或欣赏活动,而是伴随游戏过程的一种广义的学习活动,所以它一方面涉及非专门化的宽泛的造型艺术知识,另一方面涉及游戏活动规则以及由实践操作引发的认知理解行为,即当儿童把玩绘画工具,进行涂鸦游戏时,不但认识操控了工具,同时也体验了整个游戏所带来的精神愉悦。

由于传统儿童美术心理研究过分强调儿童美术活动的有形成果,强调儿童美术知识的所谓专业化,因此就难免使自身在儿童美术知识认知与情感表达之间陷入自相矛盾的境地。他们一方面认识到“现代绘画方法确实给儿童提供了表现其心理活动的机会”,使儿童能够不受传统技法知识的束缚来自由表达自己的内心情感,但是另一方面他们又担心儿童这种自由表达“不仅鼓励了那些所谓的自发笔画和因一时冲动而闪现出的形象的大量出现以及由混乱不整的色彩所组成的粗糙的艺术品的大量涌现,而且干扰了受视觉控制的形式的准确性。粗糙的画笔以及滴色的油笔,仅使儿童们创造出某种片面地表现他的心理状态的画。”他们看到了传统写实主义艺术观念下技法训练的弊端,“传统方法就是让儿童用一支削尖了的铅笔一味地把模特描摹下来,”因此使儿童受到了束缚,但同时他们又主张“阻止儿童运用艺术品去再现他所观察到的现实”。由此可见,传统儿童发展心理学家在尊重儿童自由表达与维护经典美术知识的权威之间徘徊不定。

其实,如果我们摆脱经典艺术知识观对儿童美术心理研究的约束,从儿童美术活动的生命价值出发看待儿童美术活动中知识的个体经验特征,就可以避免上述矛盾,因为如果心理学也是科学,它就要研究被人们认为是主观的、个别的、偶然的现象,并且不能否认它们的合规律性。

(三)儿童美术心理研究中的民族文化影响问题

心理现象是由社会活动、自然环境及社会活动和自然条件所产生的概念等建构而成的。时至今日,虽然科学实证方法仍然是包括儿童美术心理学在内的心理学研究的重要途径,但是,“科学如果没有社会环境的需要和刺激,是不可能得到发展的”。受实验心理学科学实证观的影响,传统儿童发展心理学的儿童美术心理研究一直忽视儿童所属民族文化对儿童美术活动产生的影响。20世纪70年代,美国康达尔大学家庭研究与人类发展学教授W.L.布雷顿曾充分肯定儿童美术发展阶段理论的价值,认为“在美术的发展上,世界各地的儿童似乎都遵循着一条共同的规律,他们都是按照上述的美术阶段发展的。我们曾经收集了另外一些国家的儿童绘画,像巴基斯坦、巴西、埃及、印度、乌拉圭、日本以及许多欧洲国家等,从这些国家的儿童画中也发现了同样的情况。由此可见,儿童早期的美术作品所采取的形式在世界各国都是相似的,其差异仅在于画面上所反映的内容有所不同,这些差异不是因为各国文化的不同所造成的,明确地说是因为儿童在绘画中所反映的各国不同的风土人情所造成的。”从以上论述我们不难发现,当“风土人情”没有作为文化要素进入儿童美术心理研究时,儿童早期绘画被认为都是相似的。

形成于20世纪80年代的文化心理学则认为某一文化语境制约着语境环境内的人对刺激的反应,文化是人类创造的符号表象系统,“人的心理尤其是高级心理活动主要是符号活动,是创建或制造、运用、操作符号的过程。”照此观点,儿童美术心理活动同样应该是儿童在一种特定文化环境中的符号认知与操作过程。上个世纪90年代,我国发展心理学研究者张增慧、林仲贤合作开展了3-6岁壮族与蒙古族儿童颜色爱好的研究,结果表明:受所属民族文化的影响,不同民族儿童对颜色的爱好具有差异性。此研究结果为我们认识民族文化与儿童美术心理之间的关系提供了重要支持。进入本世纪后,世界各国的儿童美术心理研究进一步表明:“文化的因素将决定绘画能力的发展,儿童从社会文化资源、日常生活中学习绘画……即使共属同样的文化传统,地区环境的因素也会影响儿童的认知及绘画表现。”

三、不同价值观、知识观与文化观的美术教育对儿童美术心理发展的影响

“环境和教育在儿童心理发展上具有决定作用,遗传只提供儿童心理发展的可能性,而教育则规定儿童心理发展的现实性。”不同教育观念下的儿童美术教育直接影响着儿童美术心理的发展。我们认为,儿童美术心理研究与儿童美术教育研究的重要区别与联系在于:前者是针对儿童美术心理现象的事实问题进行归因分析;后者则是从社会要求出发,在明确儿童美术教育价值、目标的前提下,通过对儿童美术现象的分析研究来检验美术教育内容、过程与方法的有效性。当然“这并不是说,心理学不是实验教育学的一个必要的参考因素,而只是说,实验教育学所参考的问题不同于心理学的问题。实验教育学的问题所涉及的不是儿童一般的和自发的特征和智力,而是有关的教学过程对于这些特征所产生的变化。”

(一)不同价值观的美术教育对儿童美术心理发展的影响

正确看待幼儿原始美感的发生以及遗传基因的文化属性是儿童美术心理研究的重要哲学起点。“卢梭要求把儿童当做儿童对待的观点是应该加以检讨的,因为儿童不仅是一个‘儿童’,而且还确实是一个‘人’,儿童的活动不仅是‘儿童的活动’,而且还是‘人的’活动。看不到‘儿童’与‘成人’之间的差别是错误的,但是,看不到‘儿童’与‘成人’之间作为‘人’而存在的共同性也是不对的”。正是受卢梭的影响,传统儿童美术教育家往往在“保持儿童艺术天性”和“适时美术教育干预”之间摇摆不定,就连著名的儿童教育家蒙台梭利博士也不例外。在她看来,“没有什么绘画的进阶练习能引人达到艺术创造,儿童的绘画是依自己的情感制作,就象促进自己的语言的成熟一样,儿童的努力是自发的,因此她坚信儿童绘画是不可教的,但是她又以激烈的语言谴责当前学校展出的那些具有‘自由画’儿童期特色的可怕的美术作品,她认为心理学家收集、观察,并加以分类的‘幼儿心理的文件’,其实不过是智能上不法的可怕表现而已,‘它们显示出儿童的眼睛未受过训练,手是迟钝的,心对于美 丑同样地无感觉,真假不分’。”蒙台梭利顺应儿童的自然成长,确认儿童的努力是自发的,但是又惧怕儿童因缺失训练而变得美丑不分,同时把这种现象归罪于心理学家,显然有失公允。

儿童美术教育的专业化往往把儿童美术学习看成是儿童接近艺术经典的必然途径,从而忽视了儿童美术心理的自发特征。“艺术教师很容易有尽可能早地教学生中心透视法这类诀窍的倾向,它使老师显得很内行,使想尽快达到成人标准的学生感到高兴,也会给家长留下深刻印象,但是,它很快就变成笨拙的洗脑。”显而易见,儿童美术教育家在目睹了实验心理学关于形状知觉、图形记忆与外在刺激条件的研究成果后,会更加坚定利用美术手段促进儿童上述方面发展的信心,于是也就出现了旨在训练儿童专门化形状知觉与形状记忆能力的教学内容,如儿童写实绘画训练,原本是借用了一种艺术式样的普通美术活动,由于教师偏颇的教学理念,即要刻意强化儿童对客观形状知觉记忆的刺激条件,结果出现了固定僵化的儿童美术教学内容与机械死板的训练模式,使儿童陷入被动的苦恼之中,尽管儿童所画的形象与客观实物越来越像,但其自主表达的能力却越来越差。因此,有美术教育家认为:“发展知觉能力和肌肉运动能力可为儿童绘画奠定重要基础,但是,美术活动中的技能操作不是知觉能力与运动能力的简单相加,如果排除了有关理解、想象和情感兴趣等其它心理因素,而一味希望通过专门化的感知训练来达到发展儿童美术心理的目的,可能会让儿童付出惨痛的代价。”

(二)不同知识观的美术教育对儿童美术心理发展的影响

“幼儿心灵的成长在最好的情况下也是一个脆弱的过程,很容易受到在错误的时间灌输的错误内容的干扰,在艺术及其他教育中,最出色的教师并不是将自己的所知倾囊相授,而是凭着一个优秀园丁的智慧、观察、判断,在最需要帮助的时候给予帮助。”儿童美术教育的目的必须通过美术知识来实现,这其中包括从学校教育和社会教育获得的美术知识。传统的发展心理学认为,“在专门组织的感觉训练的条件下,知觉的发展最为有效。”同时,“儿童为了正确感知图画,必须学会考虑绘画的特点,他应当掌握社会上已经形成的素描和色彩画的艺术标准。”如果从儿童的特殊才能或特殊儿童教育培养角度看,上述主张似乎并不错,但是对于普通儿童发展意义上的儿童美术教育来说,这种狭隘的美术知识观显然已经背离了儿童美术教育发展的健康轨道。

关于儿童美术的概念,在《牛津艺术指南》中,其条目的主要内容是:“如果给予儿童方法和机会,他们会用线条和色彩表达自己,或者会塑造他们能找到的造型物质,这种能发展成表现物体的素质将持续到青春期。显然,儿童的美术知识不应是专业化美术知识形态的代指,在鲁道夫·阿恩海姆看来,儿童美术“知识的根本是一个感性世界,是我们可以体验的,从一开始,儿童就试图用公开的形式表现出他的体验,这种形式的形成既受到他所接触到的并知道如何运用的媒介的制约,同时也只有用这种媒介才得以产生。”以上论述虽然没有为我们界定出明确的儿童美术知识概念,但是,正是这种模糊的表达显示出儿童美术知识的人文性特点,因为儿童美术知识不仅仅是显性的知识形态,作为人文知识,它理所当然地还具备隐喻性特征,即作为一种人的体验与表达,它不是“通过逻辑的、实证的渠道来进行的。”。只有基于这样的儿童美术知识观,儿童美术教育才能在促进儿童审美情感、发展儿童审美知觉等方面发挥积极作用,并使儿童美术教育成为儿童美术心理发展的外在动力。

儿童发展心理学论文篇(3)

中图分类号:G612 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2012)22-0134-03

维果茨基是20世纪最具影响力的心理学家之一。美国著名心理学家布鲁纳曾真诚地指出:“在过去四分之一的世纪中,从事认知过程研究的每一位心理学家都应该承认维果茨基著作对自己的巨大影响。”[1]除了对心理学的发展做出突出的贡献外,维果茨基的理论对幼儿教育的许多方面也产生了不可磨灭的影响。在本文中,笔者从教学领域的视角出发,在概述维果茨基主要观点的基础上,分析其对于当今幼儿园教学的启示。

一、维果茨基理论的主要观点

早在1927年,维果茨基就从批判人的心理及其发展的生物学观点出发,要求把历史研究作为建立人类心理学的基本原则,从而提出了“心理发展的文化历史理论”。该理论的核心思想是:“无论是在社会历史发展过程中还是在个体发展过程中,心理活动的发展应被理解为对心理机能的直接形式,即‘自然形式’的改造,以及运用各种符号系统对心理机能的间接形式,即‘文化’形式的掌握。”[2]

有学者将维果茨基的理论进行了归纳和总结:波焦娃(Bodrova,E.)和莱翁(Leong,D.J.)将维果茨基学派理论的心理学和教育学原理归纳为四个方面——儿童建构知识;发展与社会背景不可分离;学习能引导发展;语言在心理发展中起关键作用[3]。国内学者王光荣也将维果茨基的认知发展理论概括成四个要义——社会文化是影响认知发展的要素、语言是促进认知发展的工具、内化是推动认知发展的机制、最近发展区代表认知发展的潜力[1]。笔者将这两种划分法进行了分析和整合,把维果茨基的主要观点与儿童发展相结合,概括出如下几点:

1.注重心理机能的内化,让儿童在理解的基础上建构知识。维果茨基是内化学说的最早提出者之一。“在维果茨基的心理发展理论中,内化指人们心理之间的过程向个人心理之内的过程的转化。”[1]在教学中,若要儿童完成这一过程就必须重视他们对知识的理解,只有这样,儿童才能够以自己的方式建构新知识,获得发展。

2.发展与社会文化背景不可分离。维果茨基将人的心理机能划分为两种:低级心理机能和高级心理机能。“低级心理机能的获得是生物进化的结果,而高级心理机能的形成则是社会文化历史发展的结果”[1]。不同地域、不同时代的社会文化都会对儿童的心理发展起到不同的作用,因此,必须重视儿童在社会文化背景下进行发展,在教学中适当地创设社会情境以促进儿童的心理发展。

3.注重儿童学习和教师教学的最佳期限。维果茨基十分重视前人提出的“敏感期”理论,并在此基础上提出“最佳学习期限”,他指出人们不仅要关注儿童接受教学的最低期限,即身心发展到一定的成熟度,还应注意到实施教学的最佳上限期。相对应的,“任何教学都存在最佳的、也就是最有利的时期”[2],早于或晚于这个时期,都会导致儿童发展的滞后。

4.运用最近发展区理论促进儿童发展。维果茨基的“最近发展区”理论建立在教学与发展的关系的基础上。他对这一问题的传统解答进行了分类:以皮亚杰为代表的教学顺应儿童发展的观点、以詹姆士为代表的教学即发展的观点、以考卡夫为代表的综合观点——通过兼收并蓄的手段将上述两种观点结合以克服它们的极端。

维果茨基驳斥了以皮亚杰为代表的科学史式的观点,这一观点的中心原理是儿童发展的过程不依赖于教学过程,教学是一种纯粹外在的过程,本身并不参与儿童的发展[2]。但是维果茨基认为这种完全排除儿童原有经验和知识的影响以及教学的作用,以期获得绝对纯粹的儿童发展规律的观点是一种被推引到逻辑极限的谬误。而教学即原理的观点虽然与皮亚杰的观点有所差异,但是都没有摆脱一种思想:发展规律是教学应当遵守的铁律,只是以詹姆士为代表的学者认为教学和发展这两个过程均等、平行地进行着,教学中的每一步与发展中的每一步是一致的[2]。对于第三类观点,维果茨基认为考卡夫等人只是简单地将上述两个观点进行结合,而没有解释清楚很多矛盾与分歧点,也是不可取的。

通过对前人思想的批判,维果茨基提出了自己的观点:教学应促进儿童的发展。确定发展过程与教学可能性的真实关系时,至少应该确定儿童发展的两种水平:第一种是儿童的现实发展水平,即儿童能够独立达到的水平;另一种是儿童的潜在发展水平,即儿童在成人的帮助下能够达到的水平。二者之间的区域就是最近发展区,儿童的发展就是不断地把潜在发展水平变为下一个最近发展区的现有发展水平的过程。

最近发展区理论具有极为重要的意义,它让人们重新审视儿童的发展。“最近发展区将帮助教育工作者确定儿童的明天,确定他发展的动态,这样不但可以查明发展中已经达到的状态,而且能够发现他正在成熟中的状态。”[2]

儿童发展心理学论文篇(4)

儿童发展理论不等同于教育理论

在十多年以前,美国学者古芬(Goffin, S. G.,1994) 阐述了将儿童发展理论作为编制课程的唯一理论依据会产生的问题。古芬的论述值得引起我们的思考。

古芬认为,把儿童发展理论等同于教育理论,是把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题了。儿童发展理论关注的是儿童发展的一般规律,指出了某年龄阶段的儿童能做些什么。如果把儿童发展作为教育的结果,等于强调了儿童能做什么,而不是儿童应该做什么。事实上,儿童应该做什么的问题是最有教育意义的,需要从哲学和伦理学等方面来阐明,而不是发展理论所能解决的,过分依赖发展理论,就会使教育者将政治倾向和社会价值等问题搁置一边。例如,依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标,会模糊教学内容的政治和文化的倾向性,意在指出课程的选择应由发展的适宜性来确定,而非政治的和道德的优先性来确定。又如,依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标,会误将“发展目标”作为教育目标和课程目标,而“发展目标”是一个多有歧义的词语。

古芬认为,每一种儿童发展理论都有两个假设,其一是,可以用儿童发展理论来解释和预言的有关儿童发展和行为的部分要多于任何其他理论要解释和预言的部分,其二是,认可那些由系统的理论来解释的行为,而否认那些不可用理论来解释的行为,其结果是:坚持某种发展理论的教师期望将那些理论所认为正常的、典型的东西转变为他们所期望的东西,然后再用这种理想的东西来支持他们的行为,同时否认其他行为,而这种情况往往会剥夺儿童创造的权力,以及他们以有意义的方式作用于世界的机会。例如,建构主义理论、多元智能理论等理论,往往被教师认定为是正确的教育理念以及行动的指南,并以此为标准,判断他们的行为是否正确,而不管他们的行为在实践中是否行得通。

古芬还认为,儿童发展理论基本上是以白人儿童研究所得的结论为依据而提出的理论,这样的理论被用于世界上所有种族、民族的儿童,将不符合这些理论所提出的结论的儿童都排除在正常儿童之外,这是不公正的;这样的理论被普遍地用于编制课程,往往是难以适合特定背景下的这些儿童的。

简而言之,儿童发展理论不同于教育理论,其理由是:①儿童发展理论关注和描述的是带有普遍性的东西,而教育理论则需解决的是具体的教育问题,两者不是同一的。②儿童发展理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明,而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明。③儿童发展理论主要是从“实然”的角度考察人的发展或学习过程,而教育理论则是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。

早在上世纪八十年代中后期,针对美国学前儿童教育有小学化的倾向,全美早期教育协会曾倡导过发展适宜性课程(DAP),提出早期儿童教育应适合儿童的年龄特征和个体差异,他们的倡导在美国和其他许多国家产生过相当的影响,以儿童发展为本,课程要适合儿童的发展,在当时似乎成为了许多学前教育理论和实践工作者所追求的理想和目标。但是,发展适宜性课程一出台就遭受到了许多质疑和挑战。美国著名的学前教育家斯波代克等人认为,儿童发展理论不应该是课程设计唯一考虑的理论基础,哲学和社会文化对于课程设计同样重要。柯尔伯格和梅耶(Mayer, R.)则批评发展适宜性课程仅仅根植于有限的儿童发展理论,特别是仅以皮亚杰理论为其主要的理论基础。来自各方面的批评,使全美早期教育协会不得不数次修正其立场,在“发展适宜性”的基础上提出了“文化适宜性”的概念,在1997年版的指南中,将家庭和文化在儿童发展中的作用给予了强调,也肯定了教师作为决策者和课程编制者的作用。尽管如此,发展适宜性课程还是不断受到来自各方的质疑和批评。

在学前教育领域中,发展心理学的主导地位受到了挑战

发展心理学是一门以科学主义为基础的学科。发展心理学采用高度实证性、去背景化以及普遍性的方法研究儿童发展的过程和规律,并据此对教育等问题提出意见。发展心理学对“发展”的假设是儿童的成长是一种由生物本能驱动的包含各个发展阶段的线性运动过程。发展心理学运用实证主义的步骤和方法,通过减少复杂性,以使对事物的再现能达成简化和量化,而对哲学和主观性持怀疑乃至拒绝的态度;发展心理学对普遍真理和普遍法则抱有坚定的信念,将个体发展看成是可脱离背景的、由生物学次序所决定的阶段,认为存在一套独立的、不带偏见的策略和技巧可以帮助儿童得到发展;发展心理学将研究的重点聚焦于个体,而对个体与他人,以及个体与环境之间的关系则并不十分关注。发展心理学以一种普遍范式下的再现方式,将儿童发展描绘成单一的、与文化、阶层、性别或历史无关系的过程,个体差异往往被看成是失常、背离以及在一个线性量表中的相对发展程度……。

在美国和世界上不少地方,发展心理学在学前教育领域中占据了主导地位,许多学前教育研究者是发展心理学专家,发展心理学为学前教育理论研究和实践提供了许多成果。多年来,在美国和其他一些地方,有关学前教育的研究文献很少有对这个主导学科提出质疑的,在不少场合下,发展心理学的一些研究成果被当作真理或正确理念,并被理所当然地用以指导学前教育实践。

随着人们对社会文化的关注,近些年来,人们开始对学前教育领域中发展心理学的统治地位和主流话语提出了质疑,发起了挑战。这种质疑和挑战的声音不仅来自美国以外的国家,也来自美国本土。可以说,以实证主义为纲领的发展心理学已面临危机,因为在今天已经很难找到哪位哲学家是赞同这一纲领的了,“为人类寻求知识建立永久的标准,揭示明确的基础——这些都已经被证明是无法达到的”。(Schwandt,1996:59) 关注文化的多元性,关注在背景中的教育和教学,这些都已经成为了时代的最强音。

当然,这种质疑和挑战并不意味着质疑者和挑战者对发展心理学研究置之不理或者完全排斥,相反,这意味着将发展心理学的研究纳入他们研究的视野,认识其特殊性和局限性,明确其特定的研究假设和对研究结果的理解。应该看到,尽管对儿童发展理论成为学前教育占主导地位的批评来自方方面面,但是,儿童发展理论又确实在与儿童健康、福利和教育有关的政策和实践方面具有很强的适合性,而且建构一个更为广泛的理论范式也被证明是十分困难的。例如,发展心理学还是继续主导着人们对儿童和学前教育的理解,许多学前教育领域的政策制定者和实践人员并不了解发展心理学已经受到挑战,他们继续依赖它,并以此作为决策和实践的基础。此外,依据儿童发展理论,人们还继续把适合儿童发展的学前教育方案、测量质量的工具以及对“正常”儿童发展的解释输出到实证话语系统以外的地方,并将对这些理论的演绎毫不犹豫地应用到其它国家和文化中去。

不要陷入“技术主义”的泥坑

幼儿园课程的基础有三个方面,它们是心理学、哲学和社会学。幼儿园课程与作为其基础的每一种学科都存在着复杂的关系,这就是说,每一种学科,在不同的社会历史背景下,以不同的方式,影响着不同的幼儿园课程。因此,任何一种学科都不能用来作为编制幼儿园课程的唯一基础。尽管与学校课程相比,幼儿园课程有许多特殊之处,例如,会更多地注重个体儿童身心发展的需要,而不是更多强调社会需要和知识体系;会更多注重儿童直接经验的获得,而不是间接知识的传授;会更多注重“整个儿童”的发展,而不是某个方面的发展,但是,这并不是说幼儿园课程只需心理学一种学科作为其基础。

在编制幼儿园课程时,必然会涉及到“为什么教”、“教什么”和“如何教”(对幼儿而言,涉及到“为什么学”、“学什么”和“如何学”)的问题。社会学、哲学和心理学与这些问题都有关联,但是,一般而言,社会学似乎与“为什么教”的联系更为密切,哲学似乎与“教什么”的联系更为密切,而心理学则与“如何教”的联系更为密切。如若真是如此,以发展心理学为全部基础或主要基础的幼儿园课程的局限性就会明显地呈现,那就是说,这类幼儿园课程会因为强调学龄前儿童的特点,而放弃了哲学思考,放弃了对社会文化的关注;这类幼儿园课程看似理念先进,而失却了编制幼儿园课程的基本原理。

幼儿园课程是学前教育中最复杂、最繁难和最易引起误解的事,从课程理念到教育实践,从课程目标、内容到评价,整个系统的统一和协调,远不是以实证主义为基础的儿童发展理论所能涵盖和解决的,否则,很有可能会使我们陷入“技术主义”的泥坑,着眼于解决细小的问题,而忘却了学前教育的根本价值。

参考文献:

1.Goffin, S. G. (1994). Curriculum models and early childhood education, MacMillan,,P199-201.

2.Schwandt, T. (1996) Farewell to criteriology, Qualitative Inquiry, 2(1), pp59.

儿童发展心理学论文篇(5)

入学准备是指"学龄前儿童为了能够从即将开始的正规学校教育中受益所需要具备的各种关键特征或基础条件。"[1]入学准备的项目一般包括身体健康和运动发展、社会性和情绪发展、学习方式、言语发展、认知发展与一般知识。实践表明,引导儿童做好入学准备,对其后续乃至终身学习和发展具有重要意义。儿童入学准备受到多种理论的影响,其中社会文化理论具有重要的影响价值。本文试图从儿童入学准备的理论发展角度出发,尝试探索社会文化理论在儿童入学准备中的应用。

一、儿童入学准备的理论发展

受发展心理学这一科学中个体发展理论的发展影响,儿童入学准备理论经历了从传统的生理成熟理论到现在被普遍认同的生态发展学理论的转变。生理成熟理论代表观点认为,个体发展遵循一定的顺序,强调生物因素在个体发展过程中起着决定作用。在生理不成熟的情况下,包括经验传授和教学在内的早期训练并不能达到推动或促进儿童发展的预期效果。儿童是否做好了入学准备取决于其个体内部的生物钟,外部教育刺激或后期补救性工作对儿童入学准备几乎没有作用。对于入学准备不足的儿童,父母或者教师应该做的是等待,等待那些准备不足的儿童自然成熟。在此基础上,生理成熟理论将入学准备看作是儿童成熟的准备,儿童自身应该为即将开始的学校生活做好各方面的准备。这一观点片面强调了儿童个体对学校的适应,忽视其他因素在儿童入学准备中的作用。在实践中通常对准备状态不足儿童采取“延迟入学”的措施。这不免会带来基于种族、智力、背景对儿童的“二分法”、对儿童早期特殊教育产生负面影响和造成低年级入学标准的恶性上升等多方面的消极影响。随着个体发展理论的不断发展,近年来,布朗芬•布伦纳的发展生态学理论在儿童发展的过程中影响越来越大,生态学取向的儿童入学准备概念也得到越来越多的认可。布朗芬•布伦纳将生态学描述为“对贯穿一生的、主动的、成长的、高度复杂的生物心理有机体———具有复杂而又与众不同的,正在形成内在关联的,用以思维、情感和行为的动态能力特征———和发展中的个体生活于其中的直接背景的变化中的性质进行累进的、相互包容的科学研究,而这一过程受到这些背景之间关系以及背景所嵌入的更大背景的影响。”[2]264也就是说个体发展是受到外界环境的影响,并和外界环境不断发生互动的过程。就儿童入学准备而言,这不仅是儿童个体的事情,包括其生理成熟和个体学习经历的发展;更是儿童与家庭、学校和社区环境多个环境因素共同作用的结果。这些因素最终将共同影响儿童未来学业成绩及其社会适应能力的发展。为此,美国国家教育目标委员会(NEGP)提出了儿童入学准备的生态化模型,包含了儿童与学校、社区和家庭多方因素的互动:儿童个体对学校的准备(具备参与课堂和学习的能力);学校为接受儿童进入学校所做的准备(学校对儿童入学的反应);儿童入学准备的社区服务和家庭支持(促进支持儿童学习的家庭和社区环境)。[3]1-2从上述理论的发展变化中不难看出,关注儿童入学准备的理论研究从重视儿童作为"自然人"存在的单一自然属性,即要达成生理上的成熟,逐渐发展到关注儿童社会性的重要特点与品质。

二、社会文化理论概述

社会文化理论(socio-culturaltheory)是基于前苏联心理学家和教育家维果茨基的儿童认知发展理论-文化历史心理学理论而发展出来的一个学术流派。该理论充分反映了人类区别于动物的高级心理机能的社会起源思想,其中文化对个体心理机能发展起着至关重要的作用。“文化创造特殊的行为方式,文化改变着心理机能的活动形式,文化在人的行为的发展系统上添加着新的层次……在历史发展的过程中社会的人改变着自身行为的方式方法,改变自然的素质与机能,形成与创造新的行为方式及特有的文化形式。”[4]社会文化理论呈现了个体的认知和心理发展源于交际和个体心智活动的联系,强调认知不仅是个体自身建构起来的,更受到在一定社会文化背景下包括语言、历史等多方面因素在内的情境的影响,并和这些情境发生交互作用,包括同家庭成员之间、同伴之间的人际交互,以及同学校、社区等情境的交互作用。在维果茨基看来,这种交互作用要借助“记号”这一辅助手段来进行的。“记号是人造的刺激-手段,并且仿佛是人在自己的心理活动中所使用的心理工具,照维果茨基看来,可以作为记号的例子有:语言、形形的号码和计数、各种记忆装置、艺术作品、信、图表、图纸、地图和各种各样的暗号等等。”[4]随着人类语言的出现和发展,语言在众多记号中的重要作用日益凸显。借助记号的辅助作用,个体在交互作用中逐渐将外部动作行为内化为内部的智力活动。这也是个体高级心理机能发展的重要途径。

三、社会文化理论在儿童入学准备中的应用

从社会文化理论观点不难看出,要想确保所有儿童在进入小学时作好入学准备,应建立社会文化环境和儿童入学准备的相互作用模型。学校、家庭、社会环境都会对儿童的入学准备产生重要影响,儿童通过与外部环境和教育发生积极的互动,才会促进自身发展,从而适应学校学习和生活。其中,学校要承担起重要责任,科学地引导家庭和社会形成合力,与儿童之间建立三位一体的双向交互作用。入学准备不是儿童一个人的事,不是儿童单方面的适应,应该从儿童对学校单方面的适应转变为双向的适应,即入学准备不仅包括儿童对学校的适应,也包括学校对入学儿童的适应,突出学校系统要为家庭背景、文化背景不同以及表现不同的儿童做好更全面的准备。

(一)学校应做好科学统筹工作,全面引领儿童入学准备

学校要为儿童做好入学准备,落实到实践中就是建立一个学校项目或者学校系统。这样的项目要求从以制度为中心的模式转变为以儿童为中心的模式。即儿童进入小学必须满足一些先决条件转变为允许所有的适龄儿童按时入学。要想建立这样的系统需要针对以下几个方面做出进一步调整。

1.学校项目延伸至学前班。

在学校系统和学前班之间建立一个全面的延伸项目。入学准备不仅是幼儿园和小学之间的联系或衔接,学前班也应该被纳入其中,将入学准备年龄下延至3-4岁的幼儿。学校教师和其他成员要了解即将入学的幼儿的发展情况,从而能够更好地为这些儿童服务;另一方面幼儿园教师也应了解学校的期望,从而可以为幼儿做好更充分的准备。

2.实施小班化教学。

理念的转变导致儿童的入学要求降低,基于儿童发展的差异性,因此适当控制班额、实施小班化教学对开展教师对儿童的个性化指导而言具有积极的促进作用。

3.改变传统评估方式。

打一个形象的比喻,在之前的入学准备范式中,评估就像售票员,对儿童是否获得了进入小学的门票进行严格的控制。在这一过程中,儿童的入学准备测验成绩结果被认为是影响其是否能获得入学资格的重要内容。而在新评价模式的影响下,评估儿童是否做好了入学准备,更应该通过观察教师为儿童提供了怎样鲜活的课堂任务,儿童与他人表现出怎样的交流互动等内容,对儿童进行更为动态、全面和科学的评估。

4.加强教师在职培训。

从以高控的、制度为中心的课程转变为灵活的以儿童为中心的课程,需要打造高质量的教师队伍。教师在职培训是提升教师专业水平的重要途径,培训内容应尽可能广泛,除了正式的课程培训之外,教师还要具备儿童发展、课堂管理等多方面的知识;同时考虑到儿童文化背景的多元性,教师应不断提升自身的文化胜任力,有效应对不同文化情境下儿童的行为表现。

(二)家庭可以开展丰富的亲子活动,有效促进儿童入学准备

家庭是儿童早期生活的基本的社会环境。研究表明,包括家庭经济、营养状况、家庭结构、家庭氛围、家庭的教养方式和态度、家长的身心素质、生活方式等在内的家庭环境对儿童的入学准备具有重要影响。作为家长,要准确了解自己孩子的准备状况,把握对孩子的合理期望,时刻知道自己也是儿童入学过程的重要组成部分。可以通过实施全面的社区计划,将学校、幼儿园和家庭紧密联系起来,以此引导家长重视家园联系和家校合作,强调家长工作的重要性。要想建立这样的系统需要针对以下几个方面做出进一步调整。

1.树立科学的儿童观。

每个儿童都是一个有独立存在价值的个体,他们有自己的权利、思想、情感、需要,是正在发展中的人。儿童发展应是体、智、德、美的全面发展和贯穿其一生的终生发展,这就说明衡量儿童的发展不应仅看他认识了多少字,会做几以内的加减法,而是看他们是否养成了良好的行为习惯和学习品质,这才是个体终生受用的宝贵财富。

2.开展丰富的亲子活动。

丰富的亲子活动不仅有利于增进家长和幼儿之间的情感交流,更是促进儿童动作、语言、认知、自理等方面能力发展的有效途径。研究表明,有针对性的亲子阅读、益智玩具资源、多媒体教育资源等方面对儿童的认知水平和言语发展具有显著的积极影响;家长带儿童户外散步或玩耍对儿童的情绪和社会性发展具有明显的促进作用。即使是受教育程度不高的家长,也可以结合自身特长陪伴孩子选择适宜的亲子活动。因此,家长作为儿童成长过程中的重要引导者和陪伴者,在日常生活中陪儿童学习或玩耍的时间的保证、有耐心、“让孩子在玩中学”是非常重要的。

(三)社会应搭建平台,助力儿童入学准备

儿童入学准备不仅是学校和家庭的事,更需要社会强有力的保障。目前,我国的儿童入学准备出现了一些问题,包括五领域间发展的不平衡、城乡儿童间入学准备发展的不平衡和背景支持的缺乏。[5]其中城乡儿童间入学准备发展的不平衡和背景支持的缺乏在一定程度上说明我国目前的教育服务机制建设尚不完善,政府、社区等和儿童生活密切相关的环境并未充分发挥切实的作用。如何针对社会经济地位不利和家长缺乏科学教育理念的儿童进行入学准备的有效帮助,可借鉴发达国家的成功经验。1.政府方面。如美国的“起点计划”(HeadStartProgram)是一项国际著名的早期入学准备干预项目。该项目于1965年启动,致力于缩小处境不利儿童在入学之初与其他儿童的差距。从项目启动开始,美国国会及各州政府都对该项目给予强有力的资金支持,至2003年,该项目财政预算达67亿美元,获得该项目资助的学龄前儿童在入学后的适应方面表现出显著的效果。[6]2.社区方面。社区聘请高校专家,以社区为中心,举办的家长育儿专业技能指导项目取得了良好的效果。先行计划的实验项目———父母儿童中心(ParentandChildCenters)、先行亲子教育项目(AdvancedParent-ChildEducationProgram)、综合儿童发展项目CCDP(ComprehensionChildDevelopmentPro-gram)、平坦起点家庭读写项目(EvenStartFamilyLiteracyProgram)、亲子共读项目(Parent-ChildSharedBookReading)等。这些项目都是通过提高父母养育技巧来达到促进儿童发展的目的。[5]

参考文献

[1]GREDLERGR.Earlychildhoodeducation-assessmentandintervention:whatthefutureholds.PsychologyintheSchools,2000,1(37):73-79.

[2]默里•托马斯.儿童发展理论:第六版[M].郭本禹,等,译.上海:上海教育出版社,2009.

[3]邰宇.儿童入学准备研究进展[D].长春:东北师范大学,2010.

[4]邹晓燕,陈巍.维果茨基社会文化发展理论及其对幼儿园社会教育的启示[J].学前教育研究,2007(6):27-28.

儿童发展心理学论文篇(6)

1 幼儿心理理论的影响因素

1.1 语言技能

许多研究都表明儿童心理理论的发展与语言技能密切相关,语言技能中的句子成分、句法结构、语义特征等能力的发展,影响着儿童心理理论的发展水平。jenkins和astington对儿童的语言表达和接受能力进行了测量,也发现一般语言能力与错误信念的成绩有很强的正相关。我国的吴南,张丽锦的研究发现心理理论的发展和语言的发展二者是相辅相成的。张旭的研究发现在3岁和4岁两个年龄组中,语言能力超常的幼儿在错误信念上的表现均好于语言能力一般的幼儿。

1.2 假装游戏

假装游戏是影响儿童的认知能力、社会能力发展的重要因素,它有助于儿童理解心理和现实的区别。leslie指出,假装是心理理论的一个部分,从此假装游戏就引起了研究者的广泛关注。有研究指出,在假装游戏中,更多参加角色扮演的儿童,或者在幻想测验上得分更高的儿童,对心理状态的理解比其他儿童要好。

1.3 家庭因素

有研究发现儿童的心理理论的发展和兄弟姐妹的数量以及兄弟姐妹之间关系的类型相关。ruffman等的研究表明,家庭成员内,特别是父母与子女间的言语交流与儿童的心理理论的发展有重要影响。此外还有研究表明父母的教育水平和职业阶层都可能引起儿童心理理论发展水平的差异。

李燕燕,桑标的研究发现母亲教养方式中的“严厉惩罚”和“情感温暖理解”与儿童心理理论的发展有正相关。现有研究几乎都认为更多谈论情感的权威型教养方式比更多使用申斥的专制型教养方式更能促进心理理论的发展。

1.4 同伴交往

有研究发现同伴交往的频率和时间也影响儿童心理理论的发展。国外有研究发现受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。文等的研究发现攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异,但是间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。

此外,社会文化环境、对心理理论有关的内容的训练都会影响到心理理论的发展。

2 儿童心理理论对幼儿教育的启示

在成人的眼里,幼儿还是懵懂无知的,但是儿童心理理论的研究表明这是错误的。儿童心理理论告诉我们,幼儿是有心理状态的,对周围的世界有丰富的认识。这就需要我们在幼儿园和家庭教育中把幼儿看成有着各种心理状态的个体施以教育。我们从儿童心理理论的影响因素着手,来探讨如何在幼儿园和家庭中进行教育,提高幼儿心理理论的发展。

2.1 语言的训练

在日常生活中,要适时与幼儿进行关于心理状态的谈论,鼓励幼儿大胆讲话,注意培养幼儿对于语义特征、句法成分的理解,鼓励幼儿多与人交流。在家庭中,加强亲子之间的交流,开展亲子阅读。

2.2 开展假装游戏

在幼儿园中,教师应充分考虑不同年龄儿童的已有知识经验,为幼儿创设符合他们年龄特点的假装游戏,并积极诱导幼儿体验游戏过程中所演角色的情感、愿望等,促使幼儿产生角色换位,体验别人的想法、情感,学会理解别人,从而提高心理理论水平。

在家庭中,假装游戏主要在幼儿与父母、兄妹之间进行。父母一般通过言语指导或提供玩具来参与儿童的假装游戏。相比之下,兄妹间的游戏则有所不同,他们各自扮演不同的角色,常常要求变换角色和位置,而且较少有他人的支持。父母与儿童之间也可以进行“换位游戏”,在游戏中,让幼儿扮演母亲,母亲扮演孩子,换位游戏会引起换位思考,促进幼儿心理理论发展。

2.3 开展混龄教育

我国儿童大多是独生子女,而兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往将大大促进幼儿心理理论能力的发展,因此混龄教育正好可以弥补这方面的不足。儿童之间存在着年龄的差异和由此导致的能力差异和经验差异,这就使得儿童在交往中不得不变换角色,以应付较复杂的关系环境。同时,由于混龄教育团体的动态变化,使角色随之发生诸多的变化,使得儿童有更多的机会去体验他人的感情、愿望和信念。

2.4 优化同伴关系

同伴之间的社会互动可以为其提供大量的了解他人观点和协调自己与别人的观点的机会,促进幼儿去自我中心和观点采择能力的发展,进而提高幼儿心理理论水平。要优化幼儿的同伴关系,首先,教师和家长应该对幼儿的同伴关系状态有充分的了解;第二,积极组织儿童的共同活动;第三,引导儿童怎样参与到别人的游戏活动中去,怎样对同伴的友善行为做出回报,怎样对自己的过失行为表示歉意等等。

参考文献

[1]陈友庆.儿童心理理论.合肥:安徽人民出版社,2008.

[2]jenkins,j,w.,astington,j,m.cognitive factors and family structure associated with theory of mind developing in young children. developmental psychology,1996,32:233-253

[3]ruffman,t.,slade,l.,crowe,e.the relation between children’s and mothers’ mental state language and theory-of-mind understanding.child development,2002.7(3):734-751.

[4]吴南,张丽锦.心理理论和语言发展的关系.心理科学进展,2007.15(3):436-442.

[5]张旭.不同语言能力幼儿在三种错误信念任务中的表现.中国特殊教育,2004(6):21-25.

儿童发展心理学论文篇(7)

1 幼儿心理理论的影响因素

1.1 语言技能

许多研究都表明儿童心理理论的发展与语言技能密切相关,语言技能中的句子成分、句法结构、语义特征等能力的发展,影响着儿童心理理论的发展水平。Jenkins和Astington对儿童的语言表达和接受能力进行了测量,也发现一般语言能力与错误信念的成绩有很强的正相关。我国的吴南,张丽锦的研究发现心理理论的发展和语言的发展二者是相辅相成的。张旭的研究发现在3岁和4岁两个年龄组中,语言能力超常的幼儿在错误信念上的表现均好于语言能力一般的幼儿。

1.2 假装游戏

假装游戏是影响儿童的认知能力、社会能力发展的重要因素,它有助于儿童理解心理和现实的区别。Leslie指出,假装是心理理论的一个部分,从此假装游戏就引起了研究者的广泛关注。有研究指出,在假装游戏中,更多参加角色扮演的儿童,或者在幻想测验上得分更高的儿童,对心理状态的理解比其他儿童要好。

1.3 家庭因素

有研究发现儿童的心理理论的发展和兄弟姐妹的数量以及兄弟姐妹之间关系的类型相关。Ruffman等的研究表明,家庭成员内,特别是父母与子女间的言语交流与儿童的心理理论的发展有重要影响。此外还有研究表明父母的教育水平和职业阶层都可能引起儿童心理理论发展水平的差异。

李燕燕,桑标的研究发现母亲教养方式中的“严厉惩罚”和“情感温暖理解”与儿童心理理论的发展有正相关。现有研究几乎都认为更多谈论情感的权威型教养方式比更多使用申斥的专制型教养方式更能促进心理理论的发展。

1.4 同伴交往

有研究发现同伴交往的频率和时间也影响儿童心理理论的发展。国外有研究发现受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。王益文等的研究发现攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异,但是间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。

此外,社会文化环境、对心理理论有关的内容的训练都会影响到心理理论的发展。

2 儿童心理理论对幼儿教育的启示

在成人的眼里,幼儿还是懵懂无知的,但是儿童心理理论的研究表明这是错误的。儿童心理理论告诉我们,幼儿是有心理状态的,对周围的世界有丰富的认识。这就需要我们在幼儿园和家庭教育中把幼儿看成有着各种心理状态的个体施以教育。我们从儿童心理理论的影响因素着手,来探讨如何在幼儿园和家庭中进行教育,提高幼儿心理理论的发展。

2.1 语言的训练

在日常生活中,要适时与幼儿进行关于心理状态的谈论,鼓励幼儿大胆讲话,注意培养幼儿对于语义特征、句法成分的理解,鼓励幼儿多与人交流。在家庭中,加强亲子之间的交流,开展亲子阅读。

2.2 开展假装游戏

在幼儿园中,教师应充分考虑不同年龄儿童的已有知识经验,为幼儿创设符合他们年龄特点的假装游戏,并积极诱导幼儿体验游戏过程中所演角色的情感、愿望等,促使幼儿产生角色换位,体验别人的想法、情感,学会理解别人,从而提高心理理论水平。

在家庭中,假装游戏主要在幼儿与父母、兄妹之间进行。父母一般通过言语指导或提供玩具来参与儿童的假装游戏。相比之下,兄妹间的游戏则有所不同,他们各自扮演不同的角色,常常要求变换角色和位置,而且较少有他人的支持。父母与儿童之间也可以进行“换位游戏”,在游戏中,让幼儿扮演母亲,母亲扮演孩子,换位游戏会引起换位思考,促进幼儿心理理论发展。 转贴于

2.3 开展混龄教育

我国儿童大多是独生子女,而兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往将大大促进幼儿心理理论能力的发展,因此混龄教育正好可以弥补这方面的不足。儿童之间存在着年龄的差异和由此导致的能力差异和经验差异,这就使得儿童在交往中不得不变换角色,以应付较复杂的关系环境。同时,由于混龄教育团体的动态变化,使角色随之发生诸多的变化,使得儿童有更多的机会去体验他人的感情、愿望和信念。

2.4 优化同伴关系

同伴之间的社会互动可以为其提供大量的了解他人观点和协调自己与别人的观点的机会,促进幼儿去自我中心和观点采择能力的发展,进而提高幼儿心理理论水平。要优化幼儿的同伴关系,首先,教师和家长应该对幼儿的同伴关系状态有充分的了解;第二,积极组织儿童的共同活动;第三,引导儿童怎样参与到别人的游戏活动中去,怎样对同伴的友善行为做出回报,怎样对自己的过失行为表示歉意等等。

参考文献

[1]陈友庆.儿童心理理论.合肥:安徽人民出版社,2008.

[2]Jenkins,J,W.,Astington,J,M.Cognitive factors and family structure associated with theory of mind developing in young children. Developmental Psychology,1996,32:233-253

[3]Ruffman,T.,Slade,L.,Crowe,E.The relation between children’s and mothers’ mental state language and theory-of-mind understanding.Child Development,2002.7(3):734-751.

[4]吴南,张丽锦.心理理论和语言发展的关系.心理科学进展,2007.15(3):436-442.

[5]张旭.不同语言能力幼儿在三种错误信念任务中的表现.中国特殊教育,2004(6):21-25.

儿童发展心理学论文篇(8)

一、“心理理论”的内涵

“心理理论”最初是由Premack和Woodruff在1978年提出,他们认为如果个体从自己的心理状态出发推知他人的心理状态,那么这个个体就有了心理理论。Happe等曾经概括说,心理理论是指对自己和他人心理状态(如需要、信念、意图、感觉等)的认识,并由此对相应行为做出因果性的预测和解释。

之所以把人们关于心理的知识称之为理论,是因为常人的心理知识是由相互联系的一系列心理因果关系而组成的知识体系,可以根据这个知识体系对他人的行为进行解释和预测,而这个知识体系就像科学理论一样,有其发生、发展的过程。但同时,研究者们又认为,人们的心理理论并不是一个科学的理论,而是一个非正式的日常理论,是一个框架性的或基本的理论,所以常常把这种心理特点称为常识心理学或朴素心理理论。

国内一般认为,如果一个儿童能把他人理解为拥有欲望、意图和对世界有自己看法的人,认识到他人的行为是以其心理或信念为基础的,那么这个儿童就拥有了心理理论。心理理论可以对他人的行为进行解释和预测,是儿童了解他人的有效社会认知工具。

心理理论在人与人的相互作用中起着重要的作用,是个体在社会中生存应具有的最基本的内容。对于儿童来说,拥有较成熟的心理理论,可促进其许多社会认知能力的发展,能使人们更好地操作与控制日常的社会环境,较准确地预测他人及自己的认知与情感状态,协调相互间的关系。此外,若拥有了心理理论,儿童就能把他们在婴儿期间对他人的“可影响性”认识,提高到一个更有效的互动水平。

二、儿童心理理论的研究内容

自从20世纪80年代心理学家们提出了心理理论以来,研究者做了大量的研究。概括地说,这些研究主要集中在以下三个方面:

(一)错误信念的研究

关于错误信念的研究,是儿童心理理论中的基础性研究,有关儿童心理理论的大多数研究集中在儿童获得心理理论的年龄上。信念是对外部世界的表征。虽然人们都想正确地表征世界(如人们都想表达自己对地球真实形状的看法),但是人们的信念对世界的表征既可能是正确的(如认为地球是球形的),也可能是错误的(如认为地球是平面的)。由此,研究者们较为一致地把达到对“错误信念”的理解作为儿童拥有心理理论的主要标志。研究认为,儿童的心理理论是从4~5岁开始形成的,其标志是成功地完成错误信念任务。

(二)个体差异的研究

研究表明,有些儿童能较早地获得心理理论,能较好地推测与理解他人的心理状态,而有些儿童则不然。研究表明,家庭背景和家庭交流方式影响儿童心理理论的获得。

1.家庭背景。儿童兄弟姐妹的数量与儿童心理理论的发展水平存在显著的相关,家庭成员越多,儿童与其他人交往的机会就越多,有助于儿童心理理论的形成;家庭经济状况也影响心理理论的发展,来自高收入家庭或经济发达地区的儿童比来自低收入家庭或落后地区的儿童对情感等的理解表现出了更高的水平。

2.家庭言语交流方式。父母在应答时较多地使用有关心理状态的言语,有助于儿童对错误信念的理解;母亲是否和儿童谈论过去的一些事件以及母亲是否为儿童提供一些新的信息都会影响儿童心理理论的发展。此外,聋童、盲童的心理理论发展迟滞,这或许与他们缺乏社交经验有关;自闭症儿童不能理解不同的人对同一事物可能产生不同的看法,表现出心理理论的缺失。

(三)其他研究

1.心理理论的发展与语言、记忆、想象、注意等认知功能的发展有着密切的关系。Jekins和Astington(1996)的研究发现,一般语言能力与完成错误信念任务的成绩有很高的正相关。Taylor和Carlson(1997)研究表明, 4岁儿童心理理论的作业成绩与想象能力有显著相关; ClaireHughes(1998)的研究证明心理理论与儿童的工作记忆、注意的灵活性、抑制控制有关;Hughes(1998)的研究表明幼儿对心理的理解是以逐渐增长的执行策略的计划能力和心理的灵活性为基础的。

2.跨文化研究。在不同文化背景下的儿童均在早期就能够理解心理状态,如情感、信念等,只是由于受文化背景、风俗习惯、语言和种族的影响,他们对于心理的认识、表达方式不同。

3.神经生理基础的研究。Happe等人(1998)的研究表明,健康的右半球在心理状态的理解中有重要的作用; Stone等(1998)的研究发现额叶对心理理论的发展有关。也有认为婴儿可以使用眼睛注视来推断他人想干什么,这种推断的神经基础可能在杏仁核等脑区。

三、“心理理论”的研究趋势

综上所述,心理理论的观点自提出以来,在理论建构、实验范式、应用领域等方面都取得了较大的突破。但有些问题的研究仍待深入。

1.儿童的心理理论发展与其合作性、同情心、道德发展、理解他人的情感、社交能力的形成的关系的研究。

2.研究的终身化。心理理论是一种重要的社会认知能力,其发展是一个毕生的任务,各个年龄阶段特定的发展内容,不同年龄阶段间发展特点的关系,还需要更多研究。

3.心理理论研究与教育实践的结合。如何将心理理论研究的成果,用于教育实践,教育儿童正确认识和处理人际关系等,将是心理理论研究未来的主要取向之一。

4.对民族、文化、地区等跨文化的心理理论研究,也是今后该领域需要深入探讨的内容。如东方社会文化环境下,我国独生子女政策及相应的家庭教育模式对儿童心理理论的影响;

不断丰富的研究结果将为人们展示更加完整的“心理理论”的图景。

参考文献:

[1]Happe,F.G. Winner,E. Brownel,l H. The getting of wisdom: Theory of mind in old age[J].Developmental Psychology,1998.

[2]Henry,M. W. Susan,A.G.Cognitive development Foundational theories of core domain[ J].Annual Review Psychology,1992.

[3]王惠萍等.儿童心理理论的研究进展及其发展前景.鲁东大学学报(哲学社会科学版),2008,25(5):82-85.

[4] Bjorklund, D. F. Children’s Thinking [M].Brooks/Cole Publishing Company,1995.

儿童发展心理学论文篇(9)

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2008)08-0017-030

一、问题提出

从儿童发展研究的先驱皮亚杰到现代儿童发展研究者,一直将认知发展变化作为儿童发展心理学研究的中心课题。但是,由于研究方法的局限,早期儿童认知发展研究很难对认知发展变化的过程进行直接观察和量化研究。随着实验方法的日趋严密、巧妙,在儿童认知发展研究领域的实验设计在许多传统的研究领域焕发出新的活力,并且出现了一些新的研究方向。对儿童认知发展的实验研究模式的梳理,既有助于研究者从中找到合适的研究方法,更有利于研究者发现过往研究的优劣,以扬长避短,为儿童认知的研究找到更科学有效的途径。

二、儿童认知发展研究的三大学派

(一)皮亚杰与新皮亚杰的心理发展观

皮亚杰的“发生认识论”认为,认知在很大程度上是成熟的作用。儿童的认知足够成熟时,他们就会达到认知发展的里程碑。儿童认知的发展表现为经过同化和顺应,适应环境,维持身心发展的平衡。在平衡―不平衡―平衡的不断循环的过程中,儿童认知得到发展。很多儿童心理学工作者对皮亚杰理论进行了研究,并对他的实验进行了重复性的检验。基于皮亚杰的理论进行的实验研究,主要目的在于发现儿童什么时候会达到什么阶段的认知发展。探讨某种认知能力在儿童某个年龄阶段出现,或不同的年龄阶段某种认知能力所表现出的年龄特征,经典的研究内容有:客体永存、可逆性能力、认识到永恒等。据统计,仅关于“守恒”一项内容的验证实验就达3000次以上。

皮亚杰的理论产生于20世纪20年代,到50年代已完全成熟,并风行于全世界。而今天围绕皮亚杰理论展开大量的新研究,就构成了新皮亚杰主义。新皮亚杰理论试图克服皮亚杰理论的不足,为认知发展寻求一种新的理论依据,以符合现代认知心理研究的总体趋势。

(二)维果斯基的认知发展的社会文化理论

认知发展的社会文化理论与皮亚杰和新皮亚杰主义理论在几个基本的方面是相互对立。维果斯基提出,认知是儿童将外部环境中的信息内化的结果。换句话说,儿童是从周围的人那里学习。社会文化论还把“内化”视为连续发生的,因此在认知发展过程中不存在明显的阶段。维果斯基的理论强调儿童所处环境的重要性。这表明他认为在不同的认知领域,认知发展可以以不同的速度发生,这取决于可供儿童利用的信息和提供给儿童的鼓励的多少。

维果斯基及其同事采用了新的研究方法――因果发生分析法,试图把握心理发展过程的动态性、变化性。同时,他从“意识是统一整体”的观点出发,用“单元分析法”取代了传统的“要素分析法”。

(三)信息加工论

信息加工论实际上并不是一种理论,更确切的说是一种研究方法。它试图从不同年龄的人是如何在头脑中加工和表征信息的角度,来理解认知发展。随着计算机科学的发展,当前认知发展的研究日趋以信息加工理论为主流。正因为如此,认知心理学又被称为信息加工心理学。信息加工把人看作是一个信息加工的系统,包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程,发展主要被看成是连续的过程而不存在明显的阶段。按照这一观点,认知可以分解为一系列阶段,每个阶段是一个对输入的信息进行某项特定操作的单元,而反应则是这一系列阶段和操作的产物。信息加工系统的各个组成部分之间以某种方式相互联系着。信息加工观点提出的基本问题是:信息加工通过哪些阶段?人类心理中信息是以什么形式表示的?

认知心理学家继承了早期实验心理学的传统,从行为主义那里接受了严格的实验方法、操作主义等,往往把信息加工过程分解为一些阶段,常通过记录反应时、计算机模拟和对被试发声思考的记录、编码等方法客观记录儿童的认知加工过程。认知心理学家所用的方法就是从可观察到的现象来推测观察不到的心理过程。

概括地说,皮亚杰学派研究儿童心理发展的年龄特征;社会文化理论研究的是儿童如何通过语言、语调、学习、情绪、他人期望等文化中介启发认知发展;信息加工研究儿童在具体领域的认知是如何进行加工的。

三、当前研究状况

(一)对2001年~2006年《心理学报》的文章进行检索分类,筛选标准

1.对“儿童”范围的介定。0~3岁为婴儿,4~6岁为幼儿(幼儿园阶段),7~12岁为学龄儿童(小学阶段),选取以幼儿园和小学儿童作为被试的实验。

2.认知。采用认知心理学的结构定义,将认知定义为:以个人已有的知识结构来接纳新知识,新知识为旧知识结构所吸收,旧知识结构又从中得到改造与发展。文章以研究高级心理活动,特别是记忆、思维和问题解决为主要目标。

3.实验。只选取实验研究的报告,主试对实验条件进行不同程度的控制,通过改变自变量来影响被试反应的研究。进一步将实验方法细分为:真实验―准实验;单因素―多因素;实验室―自然实验法;组间―组内―混合实验设计;计算反应时―口头报告法―通过率。

4.模式。主要以皮亚杰的发生认识论、维果斯基的认知发展的社会文化理论、信息加工论作为分类。

(二)实验设计统计

经过严格的筛选,最终确定符合统计标准的文章44篇,可以看到近几年对儿童认知发展的实验研究呈逐年递增的趋势,儿童的认知发展备受重视。

通过卡方检验,发现:(1)实验室实验法―自然实验法与研究领域之间相关显著(p

(三)对近几年认知研究活跃领域的分析

1.感知觉、注意

这是基础心理学研究的内容,在认知神经科学的介入下,得到了长足的发展。针对儿童感知觉和注意的研究与智力等因素相结合,成为研究儿童信息加工速度和质量的重要指标。但是单纯研究儿童感知觉的实验几乎没有,都是将儿童感知觉的发展作为其他高级认知能力发展的基础来研究。目前,发展认知神经科学中最主要的进展主要来自脑功能成像技术。许多精密的仪器,如脑电仪等成为实验研究必不可少的辅助工具。

2.记忆

这几年对记忆的研究相对减少,并且着力点不在于研究记忆的规律,而在于发现影响儿童记忆效果的因素,因此,研究多采用组间实验设计。让不同的被试在不同的实验条件下,对实验材料进行表征、记忆,用成绩的差异说明不同条件下记忆效果的差距。近年来越来越多的实验开始关注学业不良儿童的记忆发展,周楚、刘晓明、张明(2003)通过瑞文测验等对儿童进行分类,通过记忆任务的考察来对比学业不良儿童的元记忆能力的差距。时间分配策略以及当前认知研究的热点――执行功能研究中三个维度:工作记忆、抑制控制和注意灵活性的工作记忆研究等问题,都归入到记忆策略中。

3.语言

对语言的研究主要出现两种不同的研究模式:一种是,皮亚杰“发生认识论”式的研究儿童语言发展的阶段性特征。不同年龄阶段的儿童共同完成同一任务,通过比较正确率和反应时来比较年龄对儿童语言能力发展的影响。另一种模式是以信息加工的方法来研究,经典物理法与启动范式在当今的研究中依然有广泛的应用。在加入了认知神经科学之后,语言的研究具体到大脑的各个区域,这种精细的研究,表现出了心理学向科学的日趋靠拢,但是心理学的应用价值并没有得到直接体现,需要通过其他领域(比如,人体工程学、消费心理学)的进一步转化。

4.问题解决

针对儿童问题解决策略的研究,典型的实验设计会先为儿童创设一个问题情境:①让儿童自己尝试―错误―尝试……探究儿童问题解决策略的发展水平。②由主试向儿童演示一个相似的策略,儿童在线索启发下学习,并将策略迁移到更复杂的问题情境中。这样的实验已经日渐走出实验室,让儿童在自然、熟悉的情境下显露实验者所要研究的行为。

问题解决中,研究最多的是儿童阅读能力、推理能力的发展。研究者认为,儿童问题解决的成败一方面是理解水平,另一方面是解决能力。儿童可能理解问题,却找不到解决的途径,还可能是因为没理解问题所以不能解决。因此对儿童问题解决的研究,既要研究策略,还要研究理解。

理解:主要是阅读速度和质量的研究。这一过程集注意、表征、记忆于一体,因此在研究过程中,配合仪器捕捉儿童眼动、心理表征,使研究在可量化的数据中得到客观科学的分析。

推理:在实验中,研究者并不仅仅发现儿童推理能力的年龄发展特点,许多实验是加入了实验者的“启发”干预,将自由思考组和启发组进行对照比较,找到儿童推理能力的“最近发展区域”。同时,实验还要求儿童报告出思考的过程。对“推理”的研究可谓集三个学派的研究方法于一身,采众家所长。

四、儿童认知发展研究的趋势与问题

通过对六年来《心理学报》的整理,我们可以发现如下几点趋势和问题:

(一)多验证,少探新。从问题提出到研究结果,儿童认知的实验中许多是验证性的,即在前人已有的研究基础上,通过更精细的分析得到预期的结果。而通过实验得到前人未发现的或前人研究的尝试型实验较少。

(二)多团体,少个案。实验研究的取样总体上有几种情况:

1.随机选择被试,进行年龄间的差异研究,这样的取样方法仍然作为目前心理实验研究中最为常见的。团体实验多为自然实验,为了达到实验目的,对年龄越小的儿童所使用的指导语就越需要特别考究。例如,在研究儿童性别认知的实验中,为了避免儿童在听指导语开始就产生性别偏好倾向,需要录制男、女两声的指导语,保证儿童既听清要求,又不会造成实验误差。

2.对特殊儿童进行取样,例如超常儿童、问题儿童(常见的是学业不良、智力缺陷)等,通过比较找到特殊儿童与常态儿童差异的认知发展水平或认知方式。这类研究,首先需要确定筛选标准,最常用是的瑞文智力测验,部分研究用到了韦氏学前儿童智力量表。然后根据研究目的,将特殊儿童进行组间或组内实验,将常态儿童作为对照组进行比较分析,找到差距所在,说明问题。对特殊儿童的实验研究,多是信息加工的研究方法,用具体的任务考察特殊儿童的信息加工速度和质量与常态儿童存在什么样的差异。

3.个案研究,很遗憾的是这几年缺乏此类研究。但是在质的分析开始得到重新重视的现在,未来关于儿童认知发展的实验研究可以再次通过个案分析的方法找到新的研究思路。

(三)亲自然,重仪器。实验室研究与自然实验并驾齐驱,各展所长。将心理学带进科学殿堂的理想依然鼓舞着心理学工作者。对儿童认知发展的研究需要在精密仪器的控制下,得到可验证性的结果。同时,儿童认知的发展必然受到许多外界环境的影响,亲近儿童现实环境的设计更能反映儿童心理发展的真实情况。

(四)重分析,慎定论。儿童认知发展的研究并不是一个个孤立分散的实验研究,而是从一系列的研究中得到相互关联的结果。这也正是为什么近年的研究报告中已经出现多个实验研究共同分析一个问题的多个方面的现状。

从以上的儿童认知发展研究进展的梳理中,我们看到儿童认知发展的理论,不仅体现儿童认知发展的阶段性,而且也体现儿童认知发展的连续性。因此,通过实验建构新的儿童认知发展理论存在许多新的困难,应将儿童认知发展的阶段性和连续性整合在一个新的框架中,才能对儿童整个认知发展变化过程进行预测,有效地指导教育实践工作。

参考文献:

[1] 佟秀丽,莫雷,Zhe Chen.国外儿童认知发展与学习的最新研究述评,心理科学,2006,29(3):735~739.

[2] Siegler R S, Crowley K. The microgenetic method: A direct mean for studying cognitive development. American Psychologist, 1991,46:606~620.

儿童发展心理学论文篇(10)

中图分类号:G640 文献标识码:B 文章编号:1002-7661(2014)01-008-01

一、儿童心理理论的概念

1978年,Premack和Woodruff在黑猩猩的实验研究中首次提出了关于“心理理论”的概念,他们认为心理理论是指推测他人心理状态的能力。1983年,winner &pemer从发展心理学的角度探讨有关心理理论的问题,首创了著名的“错误――信念”的研究范式。

Astington等人认为个体对他人心理状态以及他人行为与其心理状态的关系的推理或认知。Happe等人认为,心理理论是指对自己和他人心理状态的认识(如信念、需要、愿望、意图、感知、知识、情绪等),并由此对相应行为做出因果性的预测和解释。

二、儿童心理理论的发展及影响因素

1、家庭因素

家庭是影响儿童心理发展最直接、最具体的环境,是儿童社会化的主要场所。主要影响因素有:家庭中兄弟姐妹的数量及家庭语言方式。

兄弟姐妹的数量对儿童心理理论的影响。Perner Ruffman &Leekman(1994)的研究结果表明家庭规模是影响儿童谬误信念理解的一个重要变量,儿童拥有兄弟姐妹的数量与其在谬误信念任务上的得分存在显著的相关。但结果与儿童拥有哥哥姐姐数量多还是弟弟妹妹数量多并没有显著的相关。enkins 和 Astington的研究发现,在兄弟姐妹数量相同的情况下,拥有哥哥姐姐多的儿童比拥有弟弟妹妹多的儿童在谬误信念任务上的得分要高。

家庭语言方式对心理理论的影响。Jenkins 和Ast- ington(1996)认为,兄弟姐妹能够促进儿童心理理论发展是因为兄弟姐妹能够为儿童提供更多的交流机会,使儿童能够接触到各种不同的观点。

2、同伴关系

同伴关系是指同龄人间或心理发展水平相当的个体交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。

同伴关系对儿童心理理论发展有潜在影响。Slaughter等人对4~6岁儿童的研究发现,受欢迎儿童比被拒绝儿童能更好地理解他人的心理状态。Badenes等人研究还表明,心理理论能力与同伴接纳之间的相关受多个因素的影响,两者呈现的并不是简单的一一对应关系,而是复杂的多元化的相互作用关系。

三、儿童心理理论的理论解释

1、理论论

理论论的主要代表人物有H.Wellmam、J.Flavell、A.Copnicko等人,他们认为儿童预先并没有关于心理理论的知识,儿童对心理状态的认识是通过经验不断建构的过程,心理知识逐渐形成一个像理论一样的知识体系,但这种知识体系并不是一个真正的科学理论,而是一个日常的框架性的或基本的理论。

2、模拟论

模拟论的代表人物是Gordon,该理论认为认为儿童通过模仿(即将自己置身于他人的位置)获得对心理状态及其与行为间因果联系的认识模拟论也强调经验的塑造作用。

3、模块论

模块论试图为儿童心理理论发展中的天赋因素提供说明,其主要代表人物是Alan Leslie和Simon Baron-Cohen,他们认为儿童通过先天存在的模块在神经生理上达到成熟而获得对心理状态的认识。即“心理理论”随儿童的内在成熟而显现,经验对心理理论的出现只起触发作用。

四、儿童心理理论的研究趋势

1、心理理论研究的毕生取向

随着儿童心理理论研究的不断深入,研究者们开始把眼光投向人的生命全程。Kuhn明确主张把心理理论研究和认识发生理解的研究结合起来,提出了心理理论的毕生发展观点,认为心理理论的发展是一个毕生的任务。心理理论的毕生发展方面的研究有很大的发展空间,但尚需大量实证研究去探讨学龄期或成人个体心理理论能力的发生发展机制。

2、关于心理理论的使用研究

个体获得了心理理论并不一定会使用心理理论去推测他人的心理和行为,从而帮助自己作出正确的决策,同时不同的个体心理理论的使用方式也不同。影响个体对心理理论的使用的因素是什么?这些因素是如何影响的?尚且没有明确的答案。因此有关心理理论的使用问题将成为另一个研究热点。

3、发展的心理理论脑机制的神经心理学研究

目前的研究很少涉及心理理论的神经生理基础,这发面的研究对心理理论发展的机制,特殊儿童心理理论发展及治疗有着重要的价值。

参考文献:

[1] Premack. D., &Woodruf,f G. (1978). Does chimpanzeehave a theory of mind [J].Behavioral and Brain Sciences,1, 515-526.

[2] Astington. J.W..&Pelletire. J.. The language ofmind:lts role in Teaming and teaching. In D. learning, teach-ing and schooling. Oxford, England: Blackwell 1996,593-619.

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