当前，在全球化的日益增强与通讯技术的革命性进步的背景之下，人类文化差异的多样性越来越为人们所关注。随着人类天性和后天养育间的动态性相互作用的持续加深，包括人类学、社会学、哲学和心理学等一些列学术领域都对文化对儿童发展的影响感兴趣。儿童发展的研究群体显现出回归人类发展原先观点的趋势，即人类发展是一种根植于社会的现象，因此，文化的重要性得到突出强调。世界范围内团结又包容的多元文化社会提供的机遇是无限的，也引发了很多争议与讨论，关于是否存在一套放之四海皆准的理想教育方式的讨论日益热烈。

一、全球化文化背景引发的讨论

探讨文化和儿童发展之间复杂关系的研究者面临的基本问题是：必须在识别发展的普遍性和确定其变异性之间找到最恰当的平衡。但无论哪种文化背景下关于儿童发展的考量，都体现着以满足未来期待的目的下，生活本身对儿童的塑造和影响。在文化背景各不相同的欧洲、拉丁美洲，甚至远东国家地区，人们关于儿童发展的重要性存在着一种共识，即儿童是决定一个国家在下一世纪乃至更远的将来能否成功的一个重要因素，或许是最重要的因素。

二、文化差异下的教育方式

当前文化背景下，影响儿童发展的教育主要集中在家庭的抚养方式与社会教育两大部分，其中社会教育最主要场所是学校。Keller认为，从进化论的角度来看，抚养方式的确是基于个体内部的无需外显学习的生存脚本，其发生时间和某些基本成分（如父母与婴儿进行交流所使用的“婴儿语言”）具有跨文化的共同性。然而，不同种族的生存环境和生存任务又是不同的，文化为个体提供了适应环境的种种指导，包括价值观和个体的发展脚本。文化中普遍流行的抚养方式从一开始便定向了儿童的发展，亲子互动的早期经验不仅教会了个体如何理解各种社会关系，也教会了个体如何看待他人和自己。

（一）家庭教育方式的差异

加德纳在《受过学科训练的心智》一书中记述了自己与新加坡一个八个月大的男孩的首次见面。为避免小孩受到陌生人的惊吓，他使用了在美国应对同等情况时的惯用伎俩，即不盯着婴儿的眼睛看让婴儿可以自如的观察他，并且把自己的眼镜摘下来给他玩，但在两个国家收获了截然不同的结果。不同于一般美国小孩的欣然接受，新加坡的小男孩甚至连他的眼镜碰都不碰一下。在这组作为新加坡普遍缩影的家庭中，除过特定的玩具，儿童想随便拿起什么就玩是不被允许的，一方面父母认为这些东西很贵重，另一方面，还有可能会伤害儿童。而包括加德纳在内的绝大多数美国家庭则认为，除过一些可能对孩子造成伤害的东西之外，家里其它的东西是可以尽情玩的。在加德纳看来，父母的这种限制略有些苛刻，造成这种限制还有一部分原因，就是因为父母觉得小孩需要学习去控制自己的冲动。同样在在访问南京期间，加德纳十八个月大的儿子本杰明热衷于在居住的旅馆进行把钥匙插进钥匙孔的游戏，由于本杰明年纪较小，钥匙孔本身又非常狭小，因此本杰明经常无法成功的塞进去。加德纳夫妇与周围的中国成年人呈现出两种不同的表现。前者认为是否插进钥匙孔并不是问题的关键，重要的是本杰明在进行自己的探索，这种探索不仅是无害的，且能够给本杰明带来了快乐。他们选择不干预，让本杰明自己进行尝试直到获得成功。后者认为采取这种旁观的举措是不负责任的，他们普遍认为多次失败的尝试可能会挫伤小孩的积极性，且教会小孩掌握这种简单的基础技能是儿童日后获得提升的基础。因此中国成年人往往会握着本杰明的手帮他找准位置并成功的插进钥匙。这种对比显然体现了两种文化背景下教育方式的碰撞。由于文化的同源性，新加坡与中国同样深受东方儒学的影响，在儿童的成长过程中，家长倾向于先给幼儿先建立起在继承前人的基础上，并在自己的生活中检验过的是非标准，从而遵循这种传承可靠的模式，帮助儿童减少错误，过滤掉不必要的尝试。受西方自由教育传统理念的影响，美国的教育显然具有自由的特征。在美国和其他西方国家，孩子通常是被鼓励进行自己解决问题、发明创造。从生疏到熟练是正常的发展过程，孩子在错误的尝试中不断的自我修正，从而获得创造力的提升。由于不同族群、不同文化之间的价值体系存在这相当大的差异。对群体差异的敏感性和更具个别化的服务中出现僵化的或干涉做法的危险，正确把握这两者之间的界限是一个具有文化性能力的服务提供系统真正的标志。根据这一点，我们最终的目的不应该是建立一个为不同民族或种族的群体制定不同政策的社会，而是一个为了他们的利益行动之时能考虑不同家庭的文化价值观和实践的社会。早期的文化环境具有重要的作用，但养育的方式及其塑造的关系是根本。

（二）学校教育方式的差异

儿童在多种多样的社会环境和文化背景下成长，环境各有稳定安全与否的区别。有些鼓励竞争，有些推崇合作。在一种社会中非常合适的行为，在另一种文化环境中就不一定合适。不同的教育环境可能促进一些孩子独特的技能发展模式，但不一定对其他的孩子也同样起作用。以集体活动文化高度成熟并深受其影响的日本来说，在日本小学，有一种较为特殊的现象，在学校规定的一段具体时间内，学生可以步行或与附近同学结伴上学，无需父母接送，即“集体登校”。这种方式实现的客观原因是日本公立小学实行比较严格的学区制，因此远距离上学的现象罕见，一般学生都可以步行上学。例如东大阪市立高井田东小学规定每天8：10-8：35这25分钟为集体上学时间。这种生活性极强的日常集体活动，对于促进小学生之间的交流，培养集体意识具有重要作用。与此同时东大阪的大学组织大学生参加小学生集体上学交通安全东辅导志愿者活动，每天在街头执勤，这样既保证了小学生集体上学的安全性，又在无形中为小学生与大学生之间的沟通创造了条件。同样在“给食”活动中也有所体现。日本从1889年开始有小学尝试“给食”至1952年全国所有小学实行“给食”。1954年公布“学校给食法”，学校供餐法律化。“给食”由学校统一配餐，全体学生都在校用餐。在“给食”的45分钟里，经过卫生检查作为“给食值班”的几名学生，在班主任的带领下前往餐车房领取餐盒，并且明确分工，将运送回教室的食物分发给大家并报告剩余食物的数量及来源。之后全体在老师的组织下有序的进食，用餐结束后“给食值班”的同学负责运送餐具，之后进行集体的大扫除。现居美国纽约的环境活动家、纪录片摄影师佐竹墩子，在观察自己孩子所在学校的午餐供应情况后，对孩子们随意剩饭，不收拾乱七八糟的地板感到震惊。因此他制作了关于日本小学生“给食”的短片给纽约负责午餐供应的负责人。短片展现出了“给食”中的孩子们会感谢辛苦准备饭菜的食堂老师和帮助大家运送饭菜的值班同学，对食物的发自内心的喜欢，主动有序的进行清扫工作。在短片中，食物分配结束后，餐盒里还剩下一份炸鱼，几个孩子决定用自己的办法来决定谁能得到，“石头、剪刀、布”之后，一个获胜的男孩得到了那份炸鱼。这个小小的“分鱼事件”充分的说明了日本小学通过“給食”活动，在保证儿童营养、培养良好饮食习惯的同时，潜移默化的培养了儿童的主体性，增强了儿童之间的彼此交流，锻炼了合作能力。“给食”制度下的的用餐时间，既是午餐时间，也是儿童的受教育时间。但“给食”制度却难以在其他国家，尤其是西方国家进行复制。每个文化都有自己阶段性的喜好和试验性的标准，在各种观念并存的世界里，不同的抚养儿童方式参照自身所处的社会标准而进行。日本的集体文化脱胎于自身独特的地理环境及人文背景，而同源文化在社会日益发展的今天，因地制宜的出现着细致的分化。这种生活性的安排，既是日本独特的人文背景，也可以说是其文化的产物，同时又因为类型不同但特性一致的活动组成发生，从而促成了日本这种独特的、生活性的、集体性的文化生成。宏观的说，受同源文化影响下的教育呈现出整体的相似性，微观的说，文化同时又存在于细微的差别，同源文化下，不同的国家也呈现完全不同的教育和抚养风格，即使是在同一学校内，基本相同的文化背景下，不同的班级也会生成自身独特的教育文化，体现在具有个体差异的儿童身上也是不尽相同的。而为实施教育普遍的团体，学校需要承担教育任务从传统意义上来讲偏重于知识技能教育，而情感道德教育责更多受家庭及社会交往的影响。但事实上，这两种教育的获得从里都不是完全分割的。

三、关于儿童发展的思考

这些例子给我们的启示是非常清晰的。文化不是一种静止的现象，随着时间的推移，它会不断得到维持、受到挑战或得到改变；文化也不是一个中性的概念，如果认定他自身的价值标准和实践是正确的，是可取的，那么它的影响力就会更大。儿童的发展是一个高度复杂的。受天性和养育因素相互作用的影响的过程。养育的影响来自儿童所处的多种生存环境，也包括他们生活的核心家庭、大家庭、儿童照料机构、社区和社会，而每种环境又隐含了某种特定文化的价值观、信念和习俗。儿童在成长中并不是自身所处的文化的消极产物，相反，儿童作为活跃的个体，能够自主的选择呈现给他们的影响，并借此不断地塑造着他们独特的文化背景。从宏观角度上来说，西方社会从其源头上讲是一种狩猎、采集型社会。在这种社会中，个体自我决断、自我依赖并积极追求个人成就是与生存相关的、适宜的行为模式。与之相反，东方社会从其源头上看是一种农耕型社会。这种社会强调的是个体勤勉和服从,惟其如此，团体活动（如耕作、水利）才能顺利进行，团体的生存才能够得到保障。而具体的来说，适宜儿童发展的抚养方式不仅仅只限于学校教育，或者家庭教育，并且有相当部分的因素是在无形中产生作用的。辩证的看待文化差异，把握自身文化中已经发展出来的真、善、美等积极方面，为其添砖加瓦，才是促进儿童发展的有效途径。

四、结语

在探讨适宜于不同文化的，放之四海而皆准的教育方式这一话题时，应当明确理想的教育方式并非是如出一辙的，各种文化背景下的教育，只要具备共同的特征，即美好的观念，就是有益于儿童发展的教育。人们对文化的信仰与实践，获取智慧的途径从来就不止一条。可以说，丰富的文化内容为促进儿童发展提供素材，而适宜的教育方式则为儿童发展提供活力。

参考文献：

[1]李东晓.儿童自我构念和抚养方式的文化差异[J].时代教育(教育教学版),2009(05):5-6.

[2]R.默里•托马斯.儿童发展理论(第六版)[M].郭本禹,王云强等译.上海教育出版社,2009.

[3]杰克•肖可夫,黛博拉•菲利普斯.从神经细胞到社会成员——儿童早期发展的科学[M].南京师范大学出版社,2007.

[4]霍华德•加德纳.受过学科训练的心智[M].学苑出版社,2008.

作者:张晓囡 单位:上海师范大学教育学院