教师发展研究论文篇（1）

大学教师个人和师德的关系，一端连着大学教师自我运动的变化，一端连着教师职业及社会环境的变化，是两种运动的“交汇区域”。在不同的社会背景中，大学教师自我及大学教师职业角色、职业行为都会发生变化，因而两者构建出不同的关系。

“大学教师师德主体化发展”(下文简称“师德主体化发展”)是对未来社会中大学教师个人与师德关系的描述。主要内涵表现在三个方面。

第一，师德主体化发展是对师德的价值判断。未来的师德无论在其内容还是在其功能上，都必须肯定并保护大学教师的合法利益；肯定个人存在的神圣性。但必须反对“唯我论”和“忘我论”的师德。“唯我论师德”认为，师德是由个人决定的，对自我有利就遵守，否则就不遵守。“忘我论师德”则认为，一个人必须为他人牺牲自己，必须把他人的利益置于自己的利益之上，必须为他人而活着。为他人奉献是人存在的唯一正当性，自我牺牲是师德的最核心内容。

第二，师德主体化发展是大学教师个人对师德自觉态度的集中描述。大学教师不是把师德看成外在于自我的“客观”的行为规范和准则，而是把师德作为“自我”重要的一部分，主动、热情、自觉地修养师德。

第三，师德主体化发展是对大学教师个人与师德关系正在发生的及将来一定时期内发生的变化过程的高度综合，指明其发展的趋向。在传统的计划经济体制下，个人与个人之间的利益关系由国家政策来调整。随着市场经济的发展，个人在经济社会生活中的作用和地位日益明确并肯定，个人与组织之间、个人与个人之间的利益冲突也日益增多，因此，个人道德，包括师德的主体地位必将为时代所强调。

“师德主体化发展”内涵的三个方面是相互支撑的，前两者包溶在师德主体化发展过程之中，师德内容及功能的变化是大学教师个人自觉对待师德的前提。师德主体化发展过程与市场经济对人的解放，特别是对个人的解放相联系，与现代社会中平民个人的崛起相联系，从某种意义上说，师德主体化发展是现代社会对个人肯定的具体表现。

二、师德主体化发展的有界合理性

H·A·西蒙认为，社会事物主要是“人为事物”。“人为事物”的存在有其合理性边界，越出边界将失去合理性；而看不到边界内的合理性则会阻碍社会的发展。边界内的合理性在内容上既包括了人对社会事物发展的愿望、希望、理想，又包括了客观事物本身的特性，是人对社会事物的设计，是人主观能动性及客观事物规律的统一。这对探求师德主体化发展的合理性边界无疑具有重要意义。

“大学教师个体和师德”的关系，从其内容来看，主要有两个方面：一是大学教师与自身的关系；一是大学教师在职业范围内与他人、与“事物”的关系。师德主体化发展在某种意义上就是大学教师个人在这两大关系域中主体地位的确立。我们可从这两个方面分析其有界合理性。

(一)师德主体化发展与大学教师自我发展

在人与自身的关系中，人意识到自我对生命本体承担的使命。那么，这种“现实的、有生命的个人”的“使命”是何?马克思认为其“使命”就在于“个人自由发展”，形成“自由个性”，〔1〕具体体现在伦理道德领域则是追求幸福。幸福是生活的本意，是生命的目的。现代伦理学对幸福进行着艰苦而又深入的探究，从其研究成果看，如下几方面是至关重要的。

——研究幸福应站在·所·有·的·个·人·角·度，而不是·部·分·的·个·人·角·度，即必须肯定所有的个人价值，让每个人都拥有自身、拥有幸福。

——幸福的生活本质上是一种道德生活，道德在人生幸福中具有重要意义。

——事业是人生幸福的重要内容之一。

据此，我们可以大致描述出师德在大学教师自我幸福中的位置：师德处在大学教师人生事业和道德的“交汇区域”。

从幸福的角度看，师德只有在“自我、事业、道德”三者中保持适度张力，帮助自我的事业域的扩展，在道德域中的提升，才能增进人生的幸福。如果师德过分张扬道德，过分张扬事业，或者过分张扬两者，必然造成对自我的直接或间接的“压迫”，从而破坏自我的幸福。

在我们师德建设的历史和现状中，由于对“个人”的误解或漠视，较少从个人人生幸福角度审视师德的合理性。在这种状况中，师德的基本结论有：

——道德事业外在于自我客观存在。对自我而言，道德具有至高无上的神圣性，事业具有无限重要性。自我与道德根本上是“遵循”或“不遵循”的关系。自我与事业根本上是“敬”与“不敬”的关系。

——社会强调并鼓励大学教师遵循道德，热爱教育事业。

表面上看，社会的用意是在通过强调事业和道德的重要，促使大学教师自我致力于事业扩展及道德修养，以而提升自我。但由于道德与事业不以“自我”为目的、为指向，因而历史地看，这种师德实际上导致大学教师将师德作为赚取名利的工具，使师德虚伪化。

逻辑地看，道德和事业虽是人生幸福中极重要的部分，但从某种意义上说，它们是“自我表演”的舞台。舞台再重要总不能比演员本身重要。再者，我们强调大学教师对道德及事业的自觉，如果离开了自我主体这一前提的自觉，则是自修式自觉而不是自主自为式自觉强调打磨砍削自我以适应事业和道德发展的需要；自主自为式自觉强调道德和事业本质上为人生服务，是因为人生才需要道德事业，不是因为道德和事业才需要人生。从未来社会发展的角度看，随着市场经济的发展，我们的社会必然日益承认并肯定个人的作用。为此，我们必须充分重视师德对大学教师个人的建设作用，促使“个人的高度发展”。

(二)师德主体化发展与教书育人

大学教师个体不只是固守着人与自身的关系，还需要向外扩展，与他人、与物等“对象”建立起“关系网络”。大学教师个体对社会承担的角色也包括在这“关系网”中。对于现代社会中个人与其“对象”的关系，马克思曾从反面揭示其病态的存在。他说：“在现代，物的关系对个人的统治，偶然对个性的压抑已具有最普遍尖锐的形式，这样就给现有个人提出了十分明确的任务。这种情况向他们提出了这样任务：确定个人对偶然性和关系的统治，以之代替关系和偶然对个人的统治”。〔2〕据此，他区别了“有个性的个人”和“偶然的个人”，并更进一步地指出：“现实个人的价值在于他能够使自己的存在对象变得对自己有价值。”〔3〕这是我们分析大学教师个体与其社会角色的关系时根本的价值所在。

大学教师，就其所承担的社会责任而言，最根本最久远的是教书育人。按马克思对个人与其对象关系的分析可以看到，教书育人的过程不仅仅是自我牺牲和自我付出的过程，同时也是不断建构自我，促使自我自由发展的过程。舍弃后一面，则教书育人便构成了对个人的“统治”及对个性的压抑了。两者相比较而言，教书育人对教师个人构建的作用更为基础。这是现代教育的要求。现代教育学对教育本质的深入研究揭示出大学教师在教书育人过程中，对学生最具教育意义的，不是客观的知识而是大学教师自身。雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由生成，并启迪其自由天性。”〔4〕“教育是人灵魂的教育，而非理智知识的堆积。”〔5〕因此，教书育人活动只有推动大学教师自我的发展才有可能更好地促使学生的发展。师德是大学教师教书育人过程中的重要因素。只有当它充分促使大学教师个体成为“有个性的个人”时，它才具有更深刻的教育意义。换一种说法，就是要促使师德的主体化发展。

大学教师教书育人有其特殊性。按约翰·S·布鲁贝克的观点，这种特殊性在于大学教师教书育人的主要材料是高深学问，即教书育人是围绕着高深学问进行的。因此，大学教师与师德的关系不能不受高深学问性质的影响。高深学问的性质中有两方面是极为重要的。其一，高深性。高深学问反映知识发展的前沿，处在人类已知与未知的交接地带，对社会而言，能进入这一领域中的始终是少数。因此，这个领域或多或少地存在着一定程度的自治。其二，双重性。高深学问无论对人还是对社会，既可以促进其发展又可以阻碍甚至破坏其发展。因此，如C·P·斯诺所言，科学家因为知道高深学问而具有一种直接的个人责任，一种比一般公民大得多的个人责任。对于这种责任，他们应具备的道德，不能以“服从”和“忠诚”为基础。因为“忠诚很容易转化为顺从，而顺从常常是怯懦和谋求私利的借口，极而言之，服从也可能是这样”。〔6〕在人类漫长的发展史中，以忠诚和服从的名义犯下的罪行是骇人听闻的。二战时，德国许多科学家，其中有许多是大学教师正是基于服从和忠诚才去研究细菌战的。人类发展到今天，科学和技术已进入高度发达的阶段，其建设作用和破坏作用同时成长。我国也处在科学技术迅猛发展阶段。大学教师是科学技术研究的重要生力军，也是科学技术走进社会的重要中介力量，因此，他们对高深学问的态度就更具有深远的意义。

三、促进师德主体化发展的思考

师德主体化发展不能没有外部社会条件的支持，从其外部条件看，目前还存在一些问题，主要有：

1)市场经济生活的不充分性。现实的经济生活是师德主体化发展的重要基础。市场经济在我国只有极短的历史，在整个社会经济系统中，真正受市场规划和市场力量所支配的只是其中一部分或者说是一小部分，行政权力大量介入经济活动中，形成权力经济及市场经济共存的局面。因此，市场经济对个人的解放作用受到了权力的极大抑制。

(2)社会文化支持力度弱。在中国传统文化中，诚如梁漱溟先生所言，个人淹没于重重伦理关系之中，不见有个人。而近现代以来，一谈个人，便以为只有西方的个人主义的个人，认为是在中国实践西方的个人主义。而以中国社会主义市场经济为基础的个人主义在现阶段力量较为弱小。因此，在现阶段，社会文化力量对师德主体化发展正面支持力度弱而反面的抑制或错误引导力量则不小。

师德主体化发展不但需要社会外部条件，同样需要内部条件。从内部条件看，现阶段也有不少困难：

(1)师德主体不成熟。台湾学者杭之曾言：当今中国知识分子一方面大多数自觉不自觉地保存了中国传统知识分子那种缺乏独立人格的历史传统甚至无限地将其发扬光大；另一方面在不遗余力地接受西方文化中无意识地建立起像西欧知识分子一般的“知性之自我反省”的传统。不仅如此，今天的知识分子已经自觉、不自觉地处在大众社会、大众文化之价值的控制支配之下。〔7〕

(2)道德自我约束机制软弱乏力。中国传统文化中讲求德治，并且以修身为本，因此人格、道德、政治三者合而为一。如龚自珍所言：“是道也，是学也，是治也，则一而已也。”〔8〕近现代以来这种局面并没有太大改变。在社会实际运行中，道德问题往往转化为政治问题再用政治手段解决。道德屈从于权力，权力排斥道德。

师德主体化发展是一历史的展开过程。在现阶段，为促进师德主体化发展，我们认为应注意如下两方面的建设：

第一，加强政治法律建设，理顺政府与高校的关系，明确政府、高校各自的职责权益，将师德建设工作主要交给高校。

第二，高校要努力建设师德自我约束机制，抑制“唯我论师德”的发展。师德主体化发展并不是说高校可以不管师德建设工作，高校在师德建设中承担着重要工作，在现阶段要致力于师德自我约束机制的建立。这主要取决两方面，一方面如前分析的师德自我约束机制弱，另一方面师德约束机制对个人与组织、个人与个人的关系具有重要调节作用。为此，高校要充分重视校园文化建设、教师的师德建设、校规校纪建设等，通过多方面建设，有效抑制日益泛滥的“唯我论师德”。“唯我论师德”是目前最严重的错误师德倾向。

参考文献

〔1〕黄克剑·个人自主活动与马克思历史观·《中国社会科学》·1988年·第5期

〔2〕〔3〕马克思·《马克思恩格斯全集》·第3卷·第88、515页

〔4〕〔5〕雅斯贝尔斯著、邹进译·《什么是教育》·北京·三联书店·1991年·第3、4页

教师发展研究论文篇（2）

一、引言

过去的几十年里外语教学研究经历了从教学方法到二语习得的理论变革，从片面强调教师教学方法的改进发展到重视学生在学习中的主体地位，提出了源自建构主义教育理念的“学习者自主”(learnerautonomy)概念。学习者自主是学习者能够自己决定学习目的、内容以及学习方式并自我监控和自我评价的能力。这种能力从根本上要求转换外语教师的传统角色，把更多的学习控制权和决策权授予学生。而在这个赋权予学习者的过程中，自主性已不再是一个仅仅属于学习者的概念。若外语教师自身都不知道怎样去自主学习和发展的话，何以期望培养出学习者的自主性。学生自主性发展的前提就是教师的自主发展。这一点钱晓霞作了详实的论述。所以，教师的自身发展已经成为今天外语教学研究的一个重要方向，也是外语教学实践中亟待解决的一个问题。

笔者曾就本地高等职业院校英语教学师资作过一项调查，除了职称结构不合理、知识结构单一、工作量过大等系列问题外，在需求方面集中地体现在要求与高职教育相适应的“自我发展”以及培训进修、减少工作量等方面。这份调查统计与周燕所作的49所院校920位高校英语教师的调查结果有惊人的相似之处，充分说明外语教师尤其是近年来处于蓬勃发展中的高职院校的外语教师有着强烈的自我发展意识。然而，调查中我们也发现，“自我发展”这个概念被多数教师简单地理解为继续培训或进修。因此，在教学任务繁重和进修资源紧缺的环境下，我们目睹甚至经历了整日忙忙碌碌却又无所适从的疲惫与怨言。如果对这种疲惫与怨言进行课程意义上的解读和批判，我们是否可以领悟点什么，并由此走出这份疲惫与怨言而走向自主发展之路呢?

二、工具理性的束缚

教学一线的外语教师长期以来被某种无形的秩序定位在简单技能培训者和课程传递者的角色上，在一个狭隘的课程范畴里背负着语言外壳重复着一些技术层面上的字、词、句解释和听说读写意义。吴宗杰对这种教学活动模式作了实事求是的课程结构剖析，以一种批判的视角揭示了西方工具理性(instrumentalrationality)支配下的Tyler原理现代课程范式以及其中外语教师的生存方式。

Tyler(1995)在《课程与教学的基本原理》中提出科学课程思想的四大焦点——学校应该试图达到什么教育目标?要提供什么教育经验以便达到这些目标?如何有效地组织这些教育经验?我们如何确定这些目标是否达到?——深刻地影响了现代课程的构建。现代课程由此发展并分解出了目标、大纲、教材、教法和评价等一系列由不同教育机构和社会群体来操控和制约的课程要素。这些课程要素以预定的、逻辑设计的、序列化的步骤要求我们的教师在这流水线上“无个性”地接受工作指令，用各种标准化指标去完成符合某种技术评价体系的“产品”。在我们熟悉的语言课堂里，同样被理解为教学大纲、教学目的、教材、教学方法和测试评价的外语课程按社会分工的需要强行划分专业科目，我们的外语教师则围绕着它们摒弃一切其他的经验和学科内容，根据预设教学目的及以此为目标内容的教材组织统一的课程进度和教学方案，以线性方式滔滔不绝地讲授着系列序列化的语言知识点和技能。不难发现，我们的外语教材是序列的、逐步的次序，教学大纲也是如此，甚至作业和考试也体现这一次序。在这种封闭的以1、2、3、4累加步子前进的课程模式里，语言“被科学思维表面化、标准化、分类化和可测量化了”，内在的思想被抽空了，教师成了机械的传话筒，学生成了盲目的吸尘器，教与学之间“只交换能量但不交换物质”。一旦失去了作为其本质内涵的内在精神，语言这个载体便具有了实际意义上的工具性，具有非常明显的社会功利目的和技术目标，束缚甚至封锁了教师选择、重组、发展的主体性课程空间。

三、超越课程的发展

20世纪70年代以来，国外教育科学领域对Tyler工具型课程思维模式提出了挑战。英国Sten-house，L.的过程理论，美国Schwab，J.的实践理论以及Doll，w.E.的转化理论把课程的开发、实施推向了后现代主义课程的理解，出现了“课程理解范式”——把课程作为一种多元话语构成的社会文本来理解。在这里，课程概念不仅从框架上跳出了以教学目标、教学方法、教学评价为特征的科学理性范式，甚至从内容上消解了传统的教学方法、教材和教学目标并把它们融合到一种社会交往活动中去。教师作为这个过程中的生活世界思想者存在去解读课程活动的社会教育意义。“教师的发展就是培养这样一种能读能力，并能与学生一起构建符合人心灵发展的所需要的，自己的活动课程‘文本’。”

在我们周围，教师的发展一直以来或部分或全部地被定位在专业培训与教育上，但“仅仅通过教师培训我们不可能达到包含在学生自主性概念里的教育目标。只有教师控制自主的职业发展，才能接受学生作为探索型伙伴的挑战”。在这种专业培训尤其是当前新课程师资培训中，教师依然是作为一个受训者去接纳外界施予的教育，教师的自主性——教师发展的内在动力和学生自主的“支架”力量——依然没有被充分开发。所以对于教师发展，吴宗杰道出了其课程视角下的本质的东西：

……theessenceofteacherdevelopmentistheincessantdeepeningoftheirauthenticunderstandingabouttheeverydaynessoftheirlife.includingthenor-malandmundaneteachingactivities．regardlessoftheauthorityofdominantdiscourse．Curriculumisunder-stoodasthearticulationwithstudents0fteachers''''be-inginunderstanding.

这种东西就是超越课程的自主发展，就是重构包括课堂在内的教师生活世界并改变制约他们生活方式的机构权力话语(institutionaldiscourse)。我们从中看到了一种全新的教育视野，找到了一条通往教师自主发展之道。

(一)寻找教师课程话语

人的发展离不开社会环境，教师的发展更需要自身的语言文化环境。后现代语言课程观认为，学校里发生的一切语言活动都是课程，尤其是其中的课程管理方式和领导方式，作为组织机构的形态存在而成为决定教师发展的行政权势话语和决策理性话语。在工具理性的现代课程框架中，我们显然长期以来就被这些教育管理者以及专家学者对教育科学的、实证的话语如“目标、大纲、教材、考试、教学方法、教学效果”等所支配，而作为教育和课程的直接实践者，教师自己却失去了话语。当我们的学校反复用教学目标、教材、教学方法等概念去讨论课堂教学的时候，当我们用考试成绩、教学评价、专家考核等方式进行课程改革的时候，我们的教学活动就被限制在了课堂里、教材上和分数中，教师想当然地认为教学大纲、课程内容是专家们的权威规定，只要接受并把它们传播给学生，让他们考出合乎这些规定的标准成绩就行。在语言课程中，外语教学更是纠缠于选择题勾出来的数字及其权势话语或理性话语所赋予的效益，外语教师完全脱离了语言课程的本质，失去了“我”的思想，“我”的言说，在教学活动中用自己的脑子在说着别人的话，丧失了作为一个主体应该展示的自我精神话语。

所以，当我们提到教师的发展，首先就要教师仅仅是一整套目标、教材、考试等课程体系中的执行者的定位。课程是一种社会过程，教师是其中的核心，“是凌驾于一切现代课程文本之上的上帝，是课程的主宰者。如果把这个上帝贬低到了一种教育工具，别人决策的执行者，那么课程就失去了灵魂”。教师必须去思考和挑战隐藏在课程背后的话语控制权，争取自主发展的社会语言环境，找回自己的课程话语，用“我”的存在去思想，用“我”的思想去言说。中国(二)实现教师课程创生

西方学者在课程实施取向研究中曾归纳出了忠实(fidelity)、调适(adaptation)以及创生(enact-ment)三种取向。应该说，随着师生主体性在教学活动中的弘扬，课程实施由忠实取向转向调适取向进而发展到创生取向是一个重大的进展，教师由完全被动的课程执行者变为课程知识、教育经验的主动阐释者。但是笔者认为，作为课程实施的主体。教师仍然没有超越课程的现代范式概念，仍然在“特定的话语情境——教育机构，特定的话语内容——教材乃至特定的话语方式——教育方式方法”中作一个实施环节的改造。尽管这种改造中可能没有社会权势话语的强制性命令，但在作为实施者的教师领域中，这种对课程文本的再阐释还是以此为导向的，体现不出教师自身主体实践的价值。教师超越现代课程的自主性不应仅局限于课程活动的实施环节，而应全部体现在包括课程决策、设计与开发、研究与评价的整个过程中，实现“教师的课程创生”。

教师的课程创生这一命题给外语教师的课程自主提供了广阔的发展空间。语言是一种无所不在的思想载体，外语教学就是融化情景和人的思想为一体的生活方式，语言课堂的教学完全可以实施课程创生模式和策略，把生活的丰富性、复杂性、模糊性引入语言课程的教学情境中，因境而生，即兴创造新的有挑战性和干扰性的课程资源，在整个课程运作中实现课程目标、课程内容、课程意义以及课程理论的符合生活实际需要的新变革。教师在决策、设计、实施的创生课程活动中，实际上是在开拓教与学的一个开放系统，让教师、课程材料与学生在看似无序、混沌、不平衡的活动中实现教师与学生的高级能力“自组织”。教师自身的教育理论、课程意识以及教学行为、价值取向，在与学生的互动中得以改造和重建，这也标志着教师在课程创生过程中的不断成长与发展。

在这里，有必要提出的是，构建校本课程无疑是有意义的教师课程创生，特别是目前在广大高等职业教育院校里，如何去开发适应当地经济区域发展的应用型人才培养课程材料，是体现高等职业教育“以服务为宗旨、以就业为导向”的重要保证。多数高职院校从无奈采用普通高校外语教材到目前热衷使用各类高职版外语教材，教师自身并没有从已有的疲惫困惑中解放出来，反而陷于传统教学方法与应用人才培养规格的矛盾之中。“教师的无能化就是从那些披着‘神圣’光环的教材开始的。教材让他们感觉到教师的权威，却剥夺了他们知的权力。”因此，抛开那些自上而下的权威性课程教材，带着实践性的价值取向以及以生为本、以师为本、以校为本的民主理念，去探索与研究适合地方经济发展、符合学生认知需要的校本课程，不失为教师掌握课程自主性、用周围的真实生活世界去言说并实现自主发展的真正尝试。

(三)回归课程反思教学

正如上文中所反映的，后现代课程视角下的教师发展的焦点在于教师思维的转变，而不是传统意义上的教学理论构建或教学技能训练。那些既定的教学理论、方法以及内容无论怎样去解说和诠释都不能让教师去理解、把握“过程”这样一个后现代的转变性课程概念。多尔曾言，在这种课程作为过程的框架之中，学习和理解来自对话和反思。Bruner(1986)也认为，“教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区分开来”。只有当我们用一种批评性的反思性思维——转变借以发生的工具——去解放课程的工具理性束缚，把教学从技术理性和谋略理性的目标、方法控制中摆脱出来，教师的教学才能回归到自然的状态，教师与课程文本、学生之间才能进行平等的主体间的对话和相互理解。自主的教师应对自己的课程教学行为进行不断的反思，在理论与实践中验证教学目标、教学策略以及教学评价的可行性和有效性。甘正东在总结反思性教学特点时指出，课程教学活动中的反思所探究的问题或领域往往是教师本人觉得最有意义的，也是源于教师自身的需要，它不同于专家型的理论研究，而是一个螺旋式上升的、理论与实践并行的行动过程，伴随着教师本人大量系统性的观察、艰苦的思索和理性的选择。所以教师的教学反思过程也就成了教师自主意识提高、职业能力发展的过程。

教师发展研究论文篇（3）

随着人类社会进入知识经济时代，知识日益成为取得成功的核心竞争力。信息爆炸和知识的迅猛增加是知识经济时代的主要特征，组织所面对的难题不再是怎样获取信息，而是如何管理信息、如何从众多的知识信息中整理出重要的知识并创造性地加以利用的问题。于是，知识管理受到了人们的广泛关注，知识管理的应用领域也由企业延伸至教育、政府和社区以及社会各个领域的组织与机构。借鉴知识管理在企业中应用的经验对于提高学习绩效、决策能力和社会适应能力等是十分必要的，尤其是在知识爆炸的信息时代，终身学习已逐渐成为人们的基本需求，以科学、系统、人性化的管理理念指导人们的学习是社会发展的必然趋势。

一、知识管理的内涵与基本特征

知识管理是组织对其所拥有的知识资源进行管理的过程，通过如何识别、获取、开发、分解、储存、传递知识等一系列过程使每个组织成员在最大程度地贡献出其积累的知识的同时，也能分享他人的知识，为实现显性知识和隐性知识共享提供新途径。

知识管理的基础活动是对知识的识别、获取、开发、分解、使用和存储。目的是通过知识的更有效利用来提高个人或组织创造价值的能力。知识管理不仅是最新的管理方式，而且代表了理解和探索知识在管理和工作中的作用的新发展，这种理解和探索的方式更加有机、全面，因而具有强大的生命力和广阔的发展前景。

二、教师知识管理与教师专业发展

1.教师知识管理

教师知识管理是一个确定、组织、转化和利用学校内的知识信息资源和教师个人的知识及智慧才能的过程。它立足于教师的个体知识，帮助教师学习理论知识和沟通实践知识，从而使教师有机会将外显的理论性知识和内隐的实践性知识转化成系统且能传承与保存的知识，不断提高教师在知识社会的环境适应、知识创造、知识应用和不断学习的能力，寻求知识增值的有效方法，建立长期的发展能力，促使学校和教师创造性地利用和获取知识，具备创造性教学行为的知识基础，使教学具有创造性。

2.显性知识和隐性知识

教师专业发展是教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。在这一过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平。教师专业发展的重要前提是教师知识的不断丰富、教师知识结构的不断完善以及教师隐性知识的外显，合理地对教师的知识进行管理，能为教师的学习提供强有力的支持，对教师专业发展起到有效的促进作用。知识管理能为教师提供强大的资源服务体系、教师之间交流沟通的平台和促进知识创新的实践团体，在教师专业发展过程中展示广阔的应用空间和充满生机的活力。

教师显性知识指己经开发制作好的素材、课件、积件、网络课程补充材料、教案、论文集、教材等形式的结构化知识。教师隐性知识是教师在教学实践中，在特定的教学情境中，通过与学生互动的过程中积累而成，蕴含着教师个性化的教学风格和教学经验。知识管理认为富有个性化的隐性知识更具有创新性，应充分挖掘和利用教师、学生等群体富有个性化、创造性的隐性知识部分，促成他们隐性知识到显性知识的裂变，使其成为共享知识。

从知识管理的发展进程来看，知识管理可分为知识的生成管理、知识的交流管理、知识的积累管理、知识的应用管理等几个部分，它们互相制约形成一个有机的管理体系。其中知识的应用是管理的目的，知识的交流是生成知识的手段和途径。知识只有交流才能发展，只有使用才能增值，只有交流和反复使用才能持续地派生知识，交流越快，使用越广，效果越好。教师通过与教育专家、同事、学生交流知识，深层次地加深对自身教育知识和技能的理解，了解自身知识结构的缺陷，进而不断补充知识，完善自身知识结构。交流知识的重要方面是教师的教学过程，教师在教学过程中充分应用教育学、心理学、教育传播学和教育技术学的相关知识，与学生进行沟通交流，在学生的反馈中反思教学行为，从而实现教学目标。

三、应用知识管理促进教师专业发展策略

1.推行教师博客，促进隐性知识的共享

教师博客是博客在教育中的一个重要方面，教师通过建立自己的博客，收集、整理、分析、综合、评价相关知识和案例，不断完善自身的知识结构和知识储备。此外，教师可通过书写博客整理平日教学实践的日记，记录教学过程中的发现和个人体会，有利于教师将隐性的教学实践知识显性化。同时，在学校中建立教师博客网络，注重对教学过程的发展性评价，在教师中创建分享知识、经验和收获的文化氛围，为教师之间的交流和学习提供宽松、自由、民主的环境。2.创建学习内容管理系统，加强教师学习的支持

学习内容管理系统以重用学习对象、支持适应性学习、支持协作学习为特点，关注学习者的学习需求、学习风格、学习策略和学习过程，快捷地创建、存储、、管理学习内容，建立促进知识存取和转化的高效且富于弹性的学习环境，提供多层次和多维度的测评工具自动分析学习者的学习绩效。教师可利用学习内容管理系统个性化地学习和管理各类知识，在学习知识的过程中不断形成新知识，建构个人学习资源体系，及时对学习效果进行过程性评价，从而提高学习绩效。

3.建立学习实践团队，鼓励教师知识创新

面对日新月异变化的知识，教师需要采用基于信息技术的知识管理来提升自身的学习能力，从有效信息和知识的获取辨别到知识吸纳内化与分享学习，再到知识的应用与创新，这样一个持续不断知识管理的循环过程的基础上，群集一批教师互助学习，形成进行社群学习的实践团队，通过对教师专业发展领域主题的共同探讨，团队成员形成共同身份和归属感，积极展开各种学习交流的实践活动。通过团队成员共同运用知识创新地解决教育实践中的难点问题，发挥每位成员的优势，多角度地提出解决问题的不同方案，在方案的实施过程中，让教师亲身参与、及时应对各种困难，培养教师的创新意识和创新能力。

四、结束语

信息技术、人工智能技术和知识工程技术在对教育中的陈述性知识进行管理的基础上，加强对过程性教育知识及人力资源的管理，促使教育中的隐性知识到显性知识的转换，建设一个以“流动生成性”为特征的教育知识库系统，采取有效的措施建立良好的环境，对现有人力资源进行合理配置，充分调动教师的积极性，为教师提供知识生产、扩散和创新的环境。在知识管理的理念影响下，教师专业发展将更强调知识共享的原则，每一位教师都是知识的识别、获取、开发、分解、储存、传递者，教师通过知识管理使自身的教学不断趋向理性化、科学化、专业化。在教师自身的不断反思和同事之间形成的知识共同体的互动学习中，教师的专业发展将不再是个人的孤军作战，而是互相支持、互相鼓励、共同奋斗的过程。虽然知识管理在教育领域中还不为广大教师所熟知，但是我们应对知识管理在教师专业发展的应用前景充满信心，它将成为教师教育和教师培训的发展方向，值得相关研究者在理论和实践中进一步探索。

【参考文献】

[1]周福盛，王嘉毅。论教师个体知识观及其对教师知识管理的启示。电化教育研究，2005(11)

[2]刘省权，钟志贤。面向学生的知识管理应用观。中国电化教育，2003(12)

[3]张一春，祝智庭。知识管理技术与e—Learning资源库建设。电化教育研究，2003(5)

教师发展研究论文篇（4）

一、目前我国教师文化研究中存在的问题

我国对教师文化的研究，准确来说始于20世纪80年代中期。近十年来，随着基础教育课程改革深入发展和素质教育全面推进，教师文化研究在教育改革和教师专业发展过程中的意义越来越受到学术界的关注，我国教师文化研究在教师文化的内涵、特点、类型和建设等方面取得重要进步。目前，我国教师文化研究进入历史发展新时期，但总地说来，研究还不够全面、深入和系统，问题主要表现在以下几个方面。

1.基础理论的研究不够深化

教师文化作为教育研究的重要领域，对于其专业发展乃至学校改进具有重要意义。但是，迄今为止，教师文化的定义还没有统一说法。有学者认为，教师文化是学校文化中的亚文化，它是教师在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式，主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向、情绪以及行为反应，等等。另有学者把教师文化看作是一种组织文化或群体文化，它是教师群体在共同的学校教育环境里，在教育教学过程中创造出来的物质成果和精神成果的总和与表现，还有学者从内容和形式两个方面理解教师文化。

2.田野研究、实证研究较少

方法在文化研究中具有特殊的意义。从现有的文献资料发现，我国教师文化研究的实证研究虽然有些，但主要还是以理论研究和价值研究为主，以实证研究为基础的归纳分析尤其是文化研究特别重要的“田野研究”较少。如关于教师文化建设问题的研究，绝大多数的研究，基本是在意义探讨和建设途径的理论思辨上，缺少具有指导意义的实证研究。其中的原因可能很多，很可能与多数研究者没有实际开展教师文化建设的决策权和实施权，而有决策、实施权的人对建设什么样的教师文化和如何建设教师文化又心中无数有关。由此看来，需要加强理论研究者和实际建设者的结合，这样才能使理想的教师文化建设早日成为现实。

3.微观层次的研究比较薄弱

目前，我国教师文化研究主要集中于宏观或中观层次，微观层次的研究相对薄弱。其中，宏观和中观层次主要有四个方面，包括文化现象领域中的教师文化研究，学校管理领域中的教师文化研究，课程领域中的教师文化研究，教师专业发展领域中的教师文化研究。而微观层次的研究相对薄弱，至少在研究成果中比较少见――这种情况不容忽视。

4.研究的视野较为单一

从现有研究成果来看，教师文化研究虽然取得了很大进展，但总体的研究质量尚待提高――不少文章重复别人的观点，很多文章大同小异。目前的研究视野或模式，首先，大多是从揭示教师文化内涵开始；其次，对教师文化分类；再次，揭示教师文化特征，再到教师文化建设。与此相关，我国教师文化研究的广度也不够，人们对中小学及大学教师的文化研究较多，而对其他教育类型的教师文化研究，关注不多，力度更是明显不够。

二、改进我国教师文化研究的对策思路

1.加强教师文化基础理论的研究

科学的理论，是指导实践的行动指南。教师文化的理论研究，是教师文化研究中的一个重要部分，对指导教师的教育教学活动有重大的影响。教师文化的理论研究，通过对教师观念和行为的影响作用于现实的课堂教学，并且关系到学校、教师、学生的发展和教育改革的进程。从以往的研究来看，研究者从不同视角阐释“教师文化”的内涵，由于教师文化是一个复杂的社会现象，从而使教师文化定义出现了过于宽泛的局面，甚至出现了相互重叠的现象。鉴于文化现象本身的复杂性，对教师文化的重新审视成为理论研究的必要，如何拓宽教师文化研究的理论基础是当前我们首先需要重视的。

2.重视实践取向教师文化的研究

教师文化的研究，存在着理论和实践两种价值取向。以往我国教师文化研究，往往倾向于在书斋里进行思辨的理论探究，热衷于对文本的解读和阐释，局限于提出一般性的“美好”建议。但是，对教师文化的实践研究却少有兴趣，缺乏对复杂但真实的教师文化现象的调查研究，致使“制造”出来的研究成果颇多，但真正具有实践指导价值的却十分稀少。教师文化研究的实践取向，就是需要研究者放下高高在上的“架子”，走入教师活动的现场，倾听一线教师的的呐喊，在教师的职业文化生活中挖掘研究课题，多在操作策略层面上下功夫，有针对性地分析具体问题，提出解决策略。

3.提高一线教师参与研究的积极性

教师文化无处不在。教师是教师文化研究和建设的主体，但如今教师文化研究的现状却主要以教师理论研究者为主，教师应该主动参与到教师文化研究和建设的主体中来，使微观层面的教师文化研究更具真实性和具体性。基于教师文化微观层次的研究，可以从教师的思想观念和日常行为方式等入手，如教师的课堂教学行为及处事方式等。这在一定程度上将促进教师文化研究理论与实践的结合，加深了教师文化研究的深度和广度。

4.实现教师文化跨学科整合性研究

现代科学出现了综合化的趋势。教师文化研究，是一个关涉哲学、心理学、管理学、社会学、传播学等诸多学科的复杂领域。与此相关，跨学科的整合性研究，因其重视通过方法论移植在渗透中推动科学发展而成为教师文化研究的必然诉求。我国教师文化研究若能借助跨学科整合性的研究，把教师文化问题纳入到一个多学科平台上进行，不仅能为我们理解教师文化现象提供基础性的概念工具和理论框架，而且能开阔教师文化研究的视野，克服单一研究视角带来的教师文化研究的缺陷和盲点，有助于教师文化研究的深化和理论体系的建构。

综上所述，我国教师文化研究已取得一定成果，呈现出积极探索的局面。由于来自社会、学校、研究者等多种因素的影响，我国教师文化的研究与理想目标还存在较大差距，还有很多工作要做，而理性审视将为我们今后的研究提供新方向和新思路。

参考文献：

教师发展研究论文篇（5）

研究对象与方法

1.研究对象：2005―2012年中国“学术期刊网全文数据库”收录的关于“体育教师专业发展”的论文、期刊、会议共7778篇作为研究对象。

2.研究方法：

文献资料法：根据研究目的和研究内容查阅与收集了教育部门的相关文件以及国内期刊的相关文献资料和专著，掌握近年来我国体育教师专业发展的研究现状。

数理统计法：运用EXCEL对收集到的资料进行统计分析，得出数理统计结果。

比较分析法：对所采集的数据通过纵向、横向的对比，以期发现文献之间的异同和规律。

逻辑分析法：通过对收集到的有关“体育教师专业发展”方面的论文、期刊、会议等进行分析、归纳、总结，了解了我国体育教师专业发展的现状及研究热点，以期为我国体育教师专业发展提供建议。

研究现状分析

1. 论文量的研究

从图表一中可以看出：2005该领域共334篇，2006年该研究领域共520篇， 2012年发表的相关论文数量为1178，从2005-2012年相关论文的发表量呈上升趋势，这说明我国体育教师专业发展的研究成果逐年增多，同时也说明这一领域的研究仍然未达到高峰。在未来几年里，体育教师专业发展这一主题仍将得到研究者的持续关注和青睐。

2. 论文作者所属单位分布

论文作者所属单位的分布可以反映该刊论文所属研究机构分布的规律，同时反映不同机构的相关学科的学术水平和科研能力[1]。从图表二中可以看出：华东师范大学355篇，西南大学167篇，大多数是国家部级重点师范大学，说明我国高等院校是该研究领域的主力军，地方性大学研究水平有待于进一步提高。从表二还可以看出该领域论文作者所属单位主要分布在师范院校，主要集中在师范院校可能的原因是：师范院校是教育师资培养基地。师范院校承担着为国家和社会培养合格教师的光荣使命。师范院校的老师和学生通过系统的学习已经拥有了先进的教学理念、良好的教育能力，同时也掌握了科学、有效、灵活的教学方法和教学技术。

参考文献

教师发展研究论文篇（6）

2小学语文教学法真正被人们认为是一门学科的历史较短，我国虽然有长达二千多年历史的母语教育，有许多教育论述，但大多是论述学法的，论述教法的很少。若是从上个世纪30年代黎锦熙的《新授国语教法》起，算这门学科初步建立的话，至今也只有6O年左右的时间，而真正把它作为一门课程开设并进行一些研究应是从1978年开始，由于这门学科研究的历史短，就有许多理论问题亟须解决。

3．小语教法学科研究发展缓慢也与这门学科的交叉性边缘性的性质有关。小语教法是一门专业性实践性很强的一门学科，又具有语文和教育两大学科的理论知识，要研究它，研究人员必须具有教育理论和中文专业知识。目前有许多教育理论家在研究语文教育，小学语文教育又附在了语文教育之内，有些专家的研究注重了学科的理论性而又淡化了它的实践性，加强了教育理论而又忽视了它的语文特征，因此小语教法学科的研究深度不够，发展也较慢了。

由于它是一门交叉边缘学科，研究的历史又较短，目前还没有这门学科的专家委员会，我们这个小语教法研究中心是隶属于教育学会。即使小语教法的研究专家其水平如何之高，理论研究如何之超前，他都要面临现实生活中一个很尴尬的问题。例如评申高一级职称，如果你的主要研究方向仅是小语教法的话，可能就会很难评上高一级职称。因为把你放在中文系列评定，你的研究成果好像是属于教育学系列，不属于中文教师专业细化范围，中文专家教授就不给你审评；若是列属于教育学系列，你的研究成果就好像没有教育学专家那样专业化，会被认为你的研究水平不高，这就是小语教法教师包括所有学科教学法教师现实尴尬处境。因此绝大多数教师必须做其他的专业研究，或者是把小语教法的研究作为一种业余兴趣爱好而已。这种尴尬现况又如何能够提高小语教法的理论研究，推动其发展呢?

随着教师教育的向前发展，小语教法作为小学教师培养培训的一门专业课程，必须得到加强，并越来越显示出它的独立性和专业性，小语教法的研究必须深入、发展、提高。要想使小语教法的理论研究得到尽快提高，可采取以下对策：

教师发展研究论文篇（7）

教科室本学期将以规范常规管理、创新教科研模式为工作的指导思想，以提高教育教学质量、促进学校特色发展和教师专业成长为目标，以服务并推进薄弱学科教学为中心，以校本教研、校本课程建设、学科教研组建设为立足点有效开展各级各类活动，并做好相关服务管理工作。

二、工作目标

1. 以加强理论学习为抓手，努力营造理论学习氛围，鼓励教师积极开展以行动研究为主的日常性研究，努力开创群众性研究，常态性研究为主的教科研工作局面。

2.结合我校特点及办学理念，逐步开展课题研究工作，做好课题的研究、结题工作，尝试以课题带动研究，以研究促进发展的教育思路。

3.根据实际情况进行校本课程的开发与实施，调动师生参与的积极性，激发师生的创造性。

4.进一步重视青年教师教育科研素养的提高，做好论文、案例等文章的选送、评比等常规工作。

三、具体措施：

（一）加强学习，促进教师专业化成长。

理论是行动的航标，有什么样的理念就有什么样的行动，就有什么样的成果。新学期，教科室将把进一步促进部门自身建设作为一项重要内容来抓。一方面，以身作则，不断加强教育科研理论和方法的学习，努力提高自身的教育科研水平。另一方面，通过网络、讲座、读书心得的撰写等多种形式，组织教师结合教学与教研实际开展理论学习，提升教科研素养，为教师进行教育教学实践提供理论依据，奠定坚实基础。  

1.本学期，教科室将组织全校教师广泛深入地开展校本研修，不断促进教师专业化发展。在研究中，我们要立足于常规教学中的问题，强化行动研究和教学反思。以自主研修为主，同伴互动，专家引领为辅，从教师最困惑的问题入手，从细节入手，扎扎实实开展好教学研究。

2.切实有效地开展教师读书实践活动，提高本校教师的综合素质，着力培养 “研究型教师”，为推动全校教师的专业发展与科研群体的形成打下坚实的基础。鼓励并指导青年教师自觉学习教科研理论，积极进行教科研经验的总结与反思，围绕课题撰写论文、案例及活动方案等，促进教育教学效率的提高。

3.进一步推动教师的专业成长，继续坚持以骨干教师为教科研的主导力量，同时辐射带动更多的青年教师加入教科研队伍。围绕课题，组织教师进行课题理论和科研方法的系列校本学习，提高教师教科研的能力，让教科研成为教师的自觉行为。

4.进一步加大校际交流的力度，以“请进来，走出去”的形式开展广泛教科研活动。尽可能地创设条件，邀请专家来校作课改讲座或教育科研讲座，以此开拓教师的视野，引领教师的教学与教科研，激发教师科研的热情。将结对帮扶工作引向深入。与友谊学校加强联谊，互相学习、资源共享、共同提高，促进教育均衡发展。

5.积极开展老教师上“奉献课”，中年教师上“示范课”，青年教师上“成长课”，新教师上“过关课”等活动，做到一学期每位教师至少上一节公开课，每节课都有点评老师进行当堂点评；加大对青年教师的培养力度，认真开展听课、评课活动，做好传帮带工作，促进青年教师的快速成长；认真组织教师参加省、市、县各类教育科研和教学竞赛活动，并力争取得好成绩。

（二）求真务实，深入开展课题研究工作。

本学期，教科室将以“教育科研与教学研究相融合”的工作思路，扎实推进 各个教研组的课题研究工作。

1.本学期要继续认真整理课题资料，推进课题的深入研究，加强对课题研究的监控、指导，确保课题研究扎实推进，规范运作，从而更好地指导我们的课堂教学，形成学校特色。

2.充分发挥课题组的作用，引导教师在研究中善于找出关键问题，聚焦难点，理论联系实践，积极做到课题实施与资料积累、整理、分析同步；课题实施与学生发展、教师发展、学校发展同步；课题实施与成果展示同步。推动新课程改革在实践层面上的深化和突破做出个性化的研究成果，让每一个参与课题研究的成员能够在教学中不断提高科研能力，同时促进教师课堂教学水平、教育教学质量的提高。具体做到三个结合：

（1）把课题研究与家常课相结合。

教师要带着研究课题走进课堂，结合阶段研究计划中的主题，课题组教师要一起探讨，捕捉课堂教学中的闪光因素，及时总结经验成果，在课题组成员中推广。促使教师更好地把握课题方向，提高课题研究意识，找出研究的问题、梳理研究中的困惑与矛盾。

（2）把课题研究与各类研究课相结合。

无论是骨干教师的示范课还是青年教师的研讨课，教师都应带着自己在课题研究计划中的重点研究问题走进课堂，让每一节研讨课都成为教师们课题实验展示的舞台，给课题组的老师提供深层次思考的空间。

（3）把课题研究与教师专业化成长相结合。

每个教师根据自己的个人教科研计划，建立个人课题研究档案，围绕课题撰写研究论文，让课题研究成为促进教师专业成长的有效途径。

（三）服务为先，认真做好教科室的日常工作。

1.组织、策划课题研究的具体实施工作，调控课题的研究方向，对研究中出现的问题及时调整，保证课题有序高效地开展。

2.做好教师的论文鉴定送审工作，积极鼓励教师撰写优秀论文参加上级有关部门组织的各项论文评比，努力使我校教师发表或获奖论文，在数量和质量上都有新的突破。同时加强对教科研论文的上交统计工作，将其纳入到量化考核。

3.做好学校教育科研资料的档案整理工作，努力完成学校和上级布置的工作，配合其它科室做好相关工作。

4.进一步发挥课题组长、教研组长的引领作用，认真组织、定期开展以教改为重点的专题讨论、教育沙龙，通过及时总结和交流教育教学中的成功经验与做法，讨论课改实践中出现的新问题，研究新对策，不断提高教师自身的教学实践与反思能力。

四、各月工作安排

八月

1、组织教师参加呈贡区、五华区开展的各科教材分析及培训工作。

2、制定教学、课程、培训、教研活动、自我研修，读书活动等实施计划等；

九月

1、组织教师参加昆明市、呈贡区组织的各类教研活动。

2、学科带头人、骨干教师示范课。

3、迎接2017年校本培训考核。

4、以教研组为单位针对上学期期末质量检测进行质量分析，寻找有效的教育教学方法，切实提高教育教学质量。（教研组长）。

5、上交各类计划（自我研修，教学计划、教研组长）。

6.签订师徒结对协议。

十月

1.组织教师参加昆明市、呈贡区组织的各类教研活动。

2.新教师大练兵。

3.常规检查。

4.跟进各组小课题进度。

5.完成教师学时网络平台转出、转入管理。

十一月

1. 组织教师参加昆明市、呈贡区组织的各类教研活动。

2. “三尺讲台展风采”课堂教学竞赛。

3. 师徒结对跟踪检查。

十二月

1. 组织教师参加昆明市、呈贡区组织的各类教研活动。

2. 教师基本功（粉笔字）比赛。

3. 常规检查。

一月

1. 制定期末复习计划。

教师发展研究论文篇（8）

中图分类号：H319.3 文献标识码：A

0引言

当今社会是一个学习型社会，教育改革一直备受关注。 1998 年，在北京召开的“面向21 世纪师范教育国际研讨会”明确指出：“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。 2004 年1 月，教育部出台了《大学英语课程教学要求》，指出教师素质是提高教学质量的关键， 也是大学英语课程建设与发展的关键。由此可见，教师专业化发展在当下教育改革背景下的重大意义，如何为大学英语教师找到一条促进其专业发展的道路便显得尤为重要。教师专业发展，是指教师作为专业人员在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程。这就对当代教师提出了更高的要求，教师除了应具备专业学科的知识和技能外，还应具备深厚的教育理论修养，广阔的教育前沿视野，过硬的教育科研能力。行动研究主张把“行动”和“研究”结合起来，以“问题”为出发点，以改进工作为主要目标，通过探究、科研与反思活动使教师不断发展，成长为研究型与学者型的教师。这为教师提供了教学与科研相互促进的可能，是教师专业化发展的有效途径。

1大学英语教师专业发展要求

20世纪90年代末，国内学者开始关注英语教师教育，尤其是英语教师的专业发展。夏纪梅诠释了大学英语教师的素质：应包含外语知识和观念、外语教学能力与科研。戴曼纯和张希春认为，大学英语教师素质包括：扎实的基本功，尤其是口语流利、发音准确；教学效果好，受欢迎；较强的科研能力，尤其在外语教学方面有造诣，能理论联系实际，学以致用。陆巧玲和孔彩芳综合前人研究，认为高校英语教师的专业素质应该包括三方面：其一，内容性的素质要求；其二，程序性或技术性的素质要求；其三，科研素质要求。美国著名语言教育专家Donald Freeman曾说过，“不让直接参与教学的教师搞研究、发表意见，恐怕我们就会痛失解决现实教学中必须解决问题的良机，我们的研究事业就会有盲点，研究结果就会有一定的局限性，也就无法从根本上谈到切合实际。”大学英语教师扮演着双重角色，既是教育者，也是学习者，不但要成为语言专家，还要成为教育专家。具体来说，大学英语教师专业发展主要包括以下内容：专业知识和教育理论知识的持续更新；教学理念的更新、教学技能的提高以及教学策略意识的不断强化；科研意识和能力的不断提高；教育信息技术能力的提高；人际交往和与同事合作等能力的完善。

一个合格的大学英语教师不仅要有语言理论知识和教育心理学知识， 还必须要具备开展教学科研的能力。只有长期坚持学科前沿研究， 将本学科最新的信息带到课堂， 把研究中获得的成果应用于课堂， 用正确的理论、方法来支撑教学， 教师才能在教学中游刃有余， 培养出高水平的学生； 教师才能对自己所持的理论和信念进行论证和反思， 从而超越理论和经验主义的束缚和局限，正确把握教育的实质和内涵。

2大学英语教师专业发展途径

自20世纪90年代以来，教师专业发展途径主要有反思性教学、行动研究、临床性指导、合作发展。反思性教学是20 世纪80 年代在西方发达国家兴起的。美国教育学家杜威最早对反思问题进行系统、深刻论述。他认为反思性教学的过程是教师主动、积极、批判地对教学理念和教学实践加以思考，找到支持这种教学理念和实践的根据以及促进其发展的充足理由的过程。反思性教学的目的是发展教师的批判性思维能力和促进教师专业发展。教学行动研究是反思性教学的具体操作方法， 由一个行为框架构成， 即计划构思、实践应用效果检测反思研究改进完善， 达到教学实践能力的不断提高。反思性教学是通过教师的教学行动研究得以完成的，同时教师的反思力也在这个过程中得到不断的培养和提高， 从而又促进了教师的教学行动研究。临床性指导是指导者和教师之间进行互动，共同讨论和分析课堂观察，目的是为了促进相关教师的专业发展。合作发展是一种为了让自己成为“更好的教师”而去跟别人进行合作的模式。一名教师作为讲述者，另外一名作为聆听者，专门倾听并帮助该教师发展自己的想法。目前大学英语教师面临的主要问题包括教学水平不高，科研能力差，缺乏创新意识和协作、反思能力。行动研究能够使教师成为课程设置与开发的主体，提高教师自我发展的自觉性，增加其专业自信。同时开展行动研究还可以营造浓厚的学术氛围，加强同事之间的学术对话，提高学校的整体教学水平。因此，行动研究是促进大学英语教师专业发展的较理想的途径。

3 行动研究及模式

“行动研究”的概念最早由美国人J.Collier于20世纪30年代提出。1946年，德裔美国社会心理学家K.Lewin在《行动研究与少数民族问题》一文中对行动研究进行了比较系统的阐述，提出“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”。 因此，K.Lewin被后人公认为是行动研究的“奠基人”。 教学行动研究，简言之是指教师在教学过程中开展的行动研究，指教师对自己课堂中的教学现象进行考察和研究，并从中获取知识、改进教学质量的一种探索性活动。行动研究的基本要点就是“行动”和“研究”二者的结合。教学行动研究主要以教学环境和学生为实验对象，以观察和调查数据为主要研究手段，在实验研究过程中，认真地观察、系统地记录、全面地收集数据并进行分析和处理，再通过不断地反思和调整计划、评价效果、最后写出实验报告。在研究过程中， 教师既是研究者也是实践者。在自我反思、自我教育的循环过程中， 教师的专业知识和科研技能得到了有效发展。

关于行动研究中的流程，国内外研究者提出了各自的模式。Jean McNiff 将行动研究的过程概括为五个步骤： （1）发现问题。（2）通过初步调查确定问题的性质。（3）实施干预。提出有针对性的解决办法。（4）收集、分析数据。（5）评价、反思教学行动结果。文秋芳（ 2011） 把行动研究的流程概括为四个环节： （1）聚焦问题；（2）提出（ 解决问题） 方案；（3）实施方案；（4）评价成效。这四个环节形成一个内圈的循环链，每一次行动研究的结束都将会激发新一轮的行动研究。如此循环往复，教学在研究中提升，研究在教学中得以深入。外圈包括三种活动： （1）文献学习；（2）他人请教；（3）教师的不断反思。内外圈的相互作用推动着教学的螺旋线上升，同时也促进了教师专业素质的可持续发展。具体来讲，这五个步骤为：（1）教师通过对教学实践中的感受，意识到教学中存在的问题；（2）提出有针对性的解决办法；（3）制定、实施教学方案，以期解决该问题；（4）评价教学行动结果；（5）在分析、评价的基础上撰写研究报告，重新发现教学问题，以便进行下一轮研究。

4 行动研究促进大学英语教师专业发展

行动研究中教师是设计者、研究者、实践者。在此过程中教师可以重新评价自己，认识到自己的教学方式、教学思想和教育教学过程中的不足与问题，及时改进，努力促进自己的专业化发展。

4.1加强理论学习，增强科研意识

由于历史和现实的原因，大学英语教师普遍存在教育和科研方面的理论薄弱的问题，教师在开展行动研究之前应系统学习一些理论知识，熟悉必要的研究方法，如第二语言习得、英语教学方法论、英语学习理论、英语测试理论、教育心理学、研究方法与论文写作等。有了理论的支撑，教师才能深入研究文献资料，学习相关理论并通过必要的调查研究，才能科学地界定和分析问题，制定出合理的计划，从而通过有效的行动解决问题和指导实践。教师应树立科研意识，加强理论学习和研究，争取把理论作为行动的依据，做到让整个研究合情合理。

4.2强化校本培训，加强学习型组织

强化校本培训、名师带教、研训一体的教师学习型组织，提高教师的专业化水平。通过学习型组织的合作，教师在行动研究中可以避免选题大而空，缺乏针对性和操作性；行动缺乏计划性、系统性和控制性。有利于教师提高组织与控制课堂教学能力、识别学生差异与促进学生发展能力、科学评价学生学习能力。

4.3观摩教学

这是以教师相互听课为主的形式，观察和分析同事的教学活动。一些教师缺乏在教学实践中发现问题的敏感性，发现不了问题，或对客观存在的问题重视不够，以至于开展行动研究时不知研究什么。观摩教学可以使大家共同分析确认教育教学中存在的问题。

4.4重视反思，扩展研究

行动研究普遍存在的问题是缺少反思与评价环节，得出的结论苍白、肤浅，没有进一步的提炼和升华。有的教师实施了一连串的行动后即宣告研究结束，没有对研究的结果进行反思和评价；还有的教师虽然进行了反思和评价，但反思不够深刻，没有将此次行动研究的问题、对策等进行深入探讨，形成解决此类问题的系统的方法，导致研究结果缺乏说服力，且对后续解决此类问题形不成系统的指导，行动研究虎头蛇尾。 教师通过持续不断地反思，提升对研究问题的认识，进一步扩展研究，这个过程是持续不断、循环往复的。

4.5提供平台，专题研讨

研究报告是行动研究不可分割的重要组成部分。撰写报告的过程必然会使教师对自己的教学过程和教学效果进行更加深入的反思，强化教师对理论进行提炼的能力，促进教师对教育过程的深层理解，也使自己对于研究和教学的深层理解在完成报告的过程中得到进一步的深化。校报、期刊等可以为教师提供的平台，学校可以以学术沙龙、研究会议、论文点评等形式，让教师交流经验，展开专题研讨。

5 结语

教师的行动研究是一个真正的学习过程。在这个过程中，教师要想改进工作或解决具体问题，就必须不断学习相关理论知识，努力探索研究方法和手段。这有助于教师成为研究者，有利于教师合作精神和责任意识的提升，促进教师完善专业知识结构，提高自身教育理论水平，避免实践的盲目性，从而促进教师专业发展。

参考文献

[1] Lewin，K.Action Research and Minority Problems [J].Journal of Social Issues，1942 （2）.

[2] McNiff，J. Action Research： Principles and Practice [M].Macmillan Education.1988.

[3] 戴曼纯，张希春.高校英语教师素质抽样调查[J].外国语学院学报，2004，27（2）.

教师发展研究论文篇（9）

一、概念的界定

教师职业生涯规划是指教师个人根据自身的现实条件与发展潜力、外部机遇与制约因素以及对机遇与制约因素发展变化的预测,确立自己未来职业生涯发展方向和目标,选择职业生涯发展路径和策略,制定发展计划、学习计划以及实现职业生涯目标的具体行动方案等。

广义的教师职业生涯发展综合了教师职业和生活的角色,包括从就业到退休之后一连串有酬或无酬职位的综合,除了职位之外还包括任何和工作有关的角色,甚至包含了副业、家庭和公民的角色。狭义的教师职业生涯发展是指教师在整个从业过程中角色与地位的变动和升迁。

二、有关“教师职业生涯规划”的研究

1.对“教师职业生涯规划”特点的研究

有学者认为高校教师职业生涯规划的特点如下:(1)热衷于自身的职业生涯设计;(2)重视与职业生涯发展密切相关的教师培训与开发制度的紧密配合程度;(3)职业生涯设计的首要工作是理顺教师的学科方向;(4)职业生涯规划具有开放性;(5)职业生涯规划以专业发展需要及任职资格为标准;(6)处于不同职业生涯阶段具有不同的规划。此外,张蓉在其硕士论文《大学教师职业生涯规划研究》中概括性的将大学教师职业生涯规划特点总结为四性:自我调适性;稳定性;阶段性;自主性。

笔者认为现有的教师职业生涯规划并没有真正显现出高校教师职业生涯规划自身特有的、有别与其他教师的特点,今后其他学者可以多从职业特性这方面入手研究这个问题。

2.对“教师职业生涯规划”影响因素的研究

赵景欣、申继亮认为影响教师职业生涯规划的因素主要有三方面:(1)梳理五个“W”是设计教师职业生涯规划的前提;(2)充分获得学校的内部信息是设计教师职业生涯规划的基础;(3)促进学校和个人的共同发展是设计教师职业生涯规划的最终目标。张义昌、于维英则认为影响职业生涯规划的因素主要有:(1)个人的爱好、兴趣和能力;(2)职业生涯环境和利益导向;(3)不同年龄段的职业规划。

3.对“教师职业生涯规划”原则的研究

陆露在其硕士论文研究中认为做教师职业规划时既要有挑战性,又要注意避免好高鹜远,还要注意适时调整,预防可能出现的问题,在制定教师职业规划时应坚持挑战性、清晰性、可行性、适时性、适应性和持续性等原则。

安蓉和王梅在论文《教师职业发展的特点与职业生涯规划的原则》别强调对教师职业生涯规划必需遵循目标性与系统性原则;主体性与主动性原则;动态性与可调性原则;多元化与多主体评价原则;职业角色认同原则。职业角色认同原则是教师在对职业生涯进行规划中至关重要的原则。

4.对“教师职业生涯规划”作用的研究

熊雯在《高校教师职业生涯规划管理的思考》一文中,指出对教师职业生涯进行规划有三点作用:有利于高校合理配置人力资源;有利于提高高校的向心力和凝聚力;有利于实现高层次激励作用。

也有学者分别从对教师和学校两方面的作用进行探讨,指出对教师有提高教师的职业能力与职业竞争力、促进教师的专业成长等作用;对学校则是有利于高职院校合理开发与有效利用人力资源、有利于高职院校师资队伍的稳定与发展和有利于促进高职院校发展目标的达成。

其他学者的不同看法则认为,教师职业生涯规划可以帮助新教师快速适应教育工作;帮助教师有效克服职业倦怠;推动教师的专业发展;培养教师的职业精神。

三、有关“教师职业生涯发展”的研究

1.对教师职业生涯发展的阶段划分研究

国外对教师职业生涯发展阶段的研究始于20世纪60年代末美国德克萨斯大学学者弗兰西丝•富勒编制“教师关注问卷”,经历了众学者异彩纷呈的阶段之后,在20世纪70年代到90年代间,有关教师职业生涯发展的阶段研究取得了丰厚的成果,其中影响较大的有弗兰西丝•富勒的教师关注论、教师职业生涯发展成熟论、费斯勒的循环发展论等。

国内学者的研究相对起步较晚,目前主要理论有四种,即教师社会化发展论、教师一体化发展阶段论、教师发展时期论和教师自我更新取向发展阶段论。

大体上说对教师职业生涯发展阶段的研究采用了延续时间轴的发展将其分为不同阶段的方式,以强调教师职业生涯发展的变化具有时间段的特性,其中多以阶段性的静态表现研究为主。

2.对教师职业生涯发展的影响因素研究

国外研究有:费斯勒教师影响因素论,分为个人环境因素和组织环境因素两大方面。格拉特霍恩的教师发展影响因素论,即:(1)与教师个人相关的因素;(2)与教师生活、工作相关的因素;(3)与促进教师发展的特殊活动相关的因素。另外,影响教师发展的个人因素有多方面,其中以教师认知发展、生涯发展与动机发展为最重要作用;而情境因素则包括影响教师发展的所有环境因素。

我国学者傅道春认为影响教师职业生涯发展的因素主要有社会因素、家庭因素、个人因素和组织因素。刘洁认为根据教师专业发展理论,影响教师专业发展的因素涉及社会、学校和个人三方面因素。

总结以上因素研究,可以归为客观因素和主观因素两种,即分别是来自于外界和个体内部的。且多以静态研究为主,鲜见对不同生涯发展阶段中主导影响因素的动态分析。

3.对教师职业生涯发展的基本途径研究

根据笔者查阅过的书籍和文献资料来看,现有的对教师职业生涯发展基本途径的研究比较少,大致有两种主要的基本途径:一种是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充,另一种是通过实践训练提高在职教师的水平,我国职后教育以在职教师的校本培训为主。张大均根据国内外的研究,总结提出教师职业生涯发展的基本途径有四种:(1)观摩和分析优秀教师的教学活动;(2)微型教学;(3)教学决策训练;(4)通过反思来提高教学能力。姚瑶则提出终身学习是教师职业生涯发展的根本途径这样一个基本观点。

四、小结

现有的研究发现,我国从2005年才开始关注起教师职业生涯理论的研究,目前对教师领域的职业生涯进行理论性和实践性研究的学者有不少,但分青年、中年、老年阶段对高职教师进行更深层次研究的学者并不多。可以说,从青年教师的研究视角对高职教师职业生涯规划仍然是一片空白,笔者认为今后在这方面的研究还有待发展,而研究重点也将放在对高职青年教师职业生涯规划的影响因素上面。

参考文献:

[1]唐书怡.浅谈高校教师职业生涯规划[J].消费导刊,2007,(9).

[2]练丽娟.教师职业生涯规划研究综述[J].现代企业教育,2007.

[3]何华艳,唐玉凤.高职教师职业生涯规划的内涵、本质与功能[J].职业教育研究,2008,(4).

[4]陈芳.关注教师的职业生涯规划[J].职业教育研究,2008,(2).

教师发展研究论文篇（10）

注重自身教学理论的学习 有句话说得好，一个好校长就是一所好学校。这句话经常见诸于报端，践行于学校。校长是学校的领导者、决策者和高级管理者，是学校领导集体的带头人，有什么样的校长，就有什么样的学校。现代教育的学习观、人才观、成才观已经发生了重大变化。因此，作为一名校长，站在教育改革的前沿，密切关注发展动态，加强学习，不断猎取新知识，促进学校管理工作与新形势相适应就显得尤为重要。

为了抓好教师的教学研究理论学习，作为校长的笔者把自己对教学理论的学习定为每天的重要工作内容之一。重点精读钱梦龙先生的“三主四式”语文教学研究理论，学习了邱学华先生的数学尝试教学法理论、李吉林老师的情景教学法研究理论以及教学模式理论，拜读了朱永新教授的《我的教育理想》《我的阅读观》，研读了燕国材教授的“学生主体论”“素质教育论”“心理教育论”等教育理，并做摘记，使自己的教育研究管理不断由感性思考跃升为理性思考。

带领教师进行教学理论的学习 近年来，新疆博乐市第五小学利用教师业务学习时间，重点学习优化课堂教学的理论。通过系统的优化课堂教学理论学习并结合学习“情境教学模式”“导读法教学模式”“尝试教学模式”“三主四式”等教学模式，让教师充分认识“教师为主导，学生为主体，训练为主线”的课堂教学改革指导思想。要求教师积极开展教学改革尝试，优化课堂教学，提高教学改革，促进教学质量的大面积提高，促进素质教育落到实处。

鼓励教师进行课题研究 有经验的校长和教师都知道，一个好的课题可以带动学校工作多个方面的良性循环，让广大教师参与进来，营造学习、合作、探究和变革的氛围，激发他们的求知欲望和热情，催生出新的研究成果。因此课题研究作用本身就在研究过程中提升自己，这本来就是一个大收获。

因此，学校通过优化课堂教学论文的学习，提高了教师对优化课堂教学研究理论的认识，激发了教师参与优化课堂教学研究的积极性，同时鼓励教师按各自选定的教学研究课题深入学习该课题的有关教学理论，使各自的教学研究具有厚实的理论背景，以保证课题研究成功完成。

深入研究，形成教学研究氛围

发挥学科优势，深入课堂教学 校长如能善于发挥自身的学科优势，参与和引导教师进行学科课题研究，则有利于课堂教学研究的深入。

2012年笔者带领学校语文组教师做了《博乐市第五小学“三主五步”课堂教学评价策略的研究》课题，通过2012年12月―2013年2月准备阶段，2013年3月―2013年12月实施阶段，2014年1月―2014年6月总结阶段这三个阶段的努力，取得了一定的成效。语文教研组的课题研究和教学模式研究活动带动了各学科的教学研究活动。这种良性循环对学校教学研究活动的深入发展起到了很好的促进作用。

开展教学评比，鼓励教师有所作为 为了激励教师投入研究，学校给教师创造了一定的研究成果表现的条件，如组织“素养大赛”活动，使教师们研究的成果在“素养大赛”活动中通过上课、说课、课件展示、素养问答、教学论文等形式展示出来。活动促进了教师参与课堂教学研究的积极性，鼓励了教师在教学研究上有所作为。