英语教师课堂用语篇（1）

首先，由于本身专业知识的缺乏，没有经过严格正规的专业训练，很多老师在组织教学时，教学语言存在一定的语法错误。比如，“上课”，就有老师习惯说成“Class is begin”，而将“看黑板”直译成“Look the blackboard”，这样的中文式英语，是自身不严格要求的结果，也容易对学生们造成不必要的误导。其次，灌输式语言教学，缺乏沟通。比如，有的老师习惯照着课本“读”，师生间的问答也仅限于“Do you understand？ Yes”学生很少有发表见解和参与课堂的教学机会，师生之间没有沟通。第三，由于教学压力或者是“中考”压力的加大，有的英语老师难以在课堂控制情绪，从而会出现“语言暴力”的现象。例如，“英语说得这么难听”“真是无可救药”之类的词语、语句，会伤害学生的自尊心，从而使学生产生抵触心理，厌恶英语。

二、优化教学语言需要“对症下药”

（一）教师要加强学习提高自身的专业素养

俗话说“活到老，学到老”，作为一名教师，更应如此。尤其是英语教师，英语并非我们的母语，其语言习惯也都是我们在后天的教育中逐渐学习到的，所以难免生疏。再加上，大多数英语老师并没有出国学习的经历，缺乏交流，口语素质相对较差，所以也会出现“中文式英语”。为了改变这种现象，加强学习是最重要的途径。否则，自己的一句错误往往会影响一批又一批的学生，这是对自身要求不严格的结果，更是对学生的误导。笔者认为，初中英语老师需注重口语教学，对课堂上的常用语应仔细推敲，力求用地道的英语贯穿课堂，不让学生在启蒙期过多接受“中文式英语”。

（二）加强交流以“沟通”为前提

在以教师为主导的课堂中，教师多说，学生少说似乎成了一个固定的传统的模式。然而这种模式下，学生习惯了被动地接受书面知识，书面运用语言能力提升了，其交流能力却在不知不觉中退化了，这也最终背离了学习英语的目的。很多老师意识到了这个问题，了解了“沟通”的重要性，那么如何沟通，才能既保证课堂效率，又能让学生们主动参与到教学中就成了一个不得不面对的问题。采取小组活动等教学方式能够使学生们有机会利用英语，加强口语交流，变被动为主动，这时教师扮演的是引导者的角色，教师的语言也应该是引导性语言，在学生遇到问题时，引导其自行解决。

初中英语教师的教学语言应该是活跃气氛、活化教材和提供信息的手段，而不仅仅是对英语的翻译、讲解、句式剖析。现在课堂上，更多的现实情况是，英语教学不是为了将来学生们交流使用而教，而是纯粹为了成绩而教。由此，过多地使用“the meaning of the word is”“this sentence is the topic sentence”等句式为学生们讲解，久而久之，学生们对这些句子了如指掌，但是在实际交流中却没什么作用。照本宣科式教学，使学生们很少有机会参与课堂教学、发表意见，这样的课堂就会显得毫无生气。究其原因，英语对大多数初中英语教师而言不是母语，教师在教学时也不能随心所欲利用这种语言工具表达心中所想，以致于很多老师在课堂上也不能自信、流利地使用英语表达自己的想法，所以在解释词句时要么求助于教材，要么求助于自己的母语。实际上，英语教师应该努力提高自己的英语口语水平，给学生们提供流利、准确的课堂语言，即使要求助于母语，也不能过分依赖。

英语教师课堂用语篇（2）

初中英语的学科特殊性决定了课堂教学中要为学生提供充分自由练习、表达的空间，教师讲授的时间就相应受到限制。在大量练习表达与互动的过程中，教师的引导、教育作用则要靠几句简单的话语来实现。教师评价用语的作用主要体现在：

1．诊断、反馈作用。在英语教学这种以语言技能为主的教学中，语言表达的准确性训练是培养学生综合语言运用能力和扎实的语言基本功的一个重要环节和目标之一。语言学习是一个“验证错误” (crror-trial)的过程。犯错误是英语学习的必然环节。在控制性练习或准却性练习时，学生的语言错误应该及时纠正。否则错误很容易“石化”(fossilization)，成为今后学习的障碍。学生课堂上的表现反映了他们对所学知识的接受程度。教师通过学生在回答问题以及各互动环节的表现，发现普遍或个别存在的问题；相应的，通过对反馈信息的再处理，由教师的评价用语给予适当的点拨。

2．组织、管理作用。面对英语课堂教学中出现的不同情况，教师的评价用语起着维持纪律、引导方向、强调知识点等作用。教师通过简单的评价言语，针对实际情况组织教学，串联各个教学环节，无疑是最为理想的教学组织渠道，其效果也更为自然。例如，面对学生的“答非所问”，教师在给予评价的同时，重复强调问题或要求，或者针对学生的回答在与教学内容相关的部分进行着重总结和评价。此时，教师评价用语就起着引导方向的作用。

3．心理暗示作用。在这里，也可以视为教师期望作用。一份对教师评分用语的调查研究报告指出，教师评分用语的使用在学生对过去的学习的认同、自身的发展及未来学习发展的方向、动力等方面有着不容忽视的影响。同样，日常教学中教师恰当的课堂评价用语中所蕴含的期望、鼓励等情感力量，会对学生产生潜移默化的心理暗示，起到激发学生学习热情、提高学生学习效能、乃至发展学生个性心理的作用。

二、英语教学中课堂评价用语的分类

1．知识性课堂评价用语

此类课堂评价用语是教师客观地针对互动内容的正确与否而做出的，它是“超越表扬与奖励”的评判，是带有问答性质的。在此类课堂评价用语的使用中，教师可尝试客观的、不带感情色彩的评价。这并非鼓励教师使用冷酷、生硬的评价用语，而是尽量将注意力集中在学生英语表达的正确性上。其中包括：

肯定：这类评价用语是针对学生问答环节中所作的正确答案给予肯定的评价用语，既是对学生答案的肯定反馈，也是帮助学生巩固知识的重要手段。由于是针对问题的正误做出的客观的评价，此类评价用语在表达上有及时、简短的特点。

纠错：在英语教学中，单纯的“否定”应慎用。针对学生出现的错误，如果教师只简单地给予一句“No!”而不指出具体的错误，不仅对学生掌握知识没有帮助，还有可能伤害学生学习的积极性。此时，教师扮演着信息提供者的角色。纠错性评价用语首要包含的信息就是正确的知识。

2．情感态度性课堂评价用语

对于学生在课堂上的优秀表现，教师要以鼓励者(promper)的姿态及时送上鼓励性的评价用语。鼓励应在实施“层次目标教学”的基础上，针对学生不同的情况，制定不同的标准，对每个学生的进步予以肯定。对此可分为：

赞扬：这种评价用语是针对学生的突出表现所做的。适当的赞扬可以使学生获得更多的成功的情感体验，从而提高学生的自我效能感，有效促进学生的学习成绩以及个性发展。但是，在使用中应慎用，切忌因滥用而造成“不公平”、“吹捧”等反效果。

鼓励：这种评价用语是以学生个人的发展水平为尺度作出的。尤其对于英语水平较低或较顽皮的学生，只要他们付出了积极的努力、取得了进步，就应当给予鼓励。

情感性评价用语虽不必像知识性评价用语那样一丝不苟，但对学生当堂课乃至当天的学习状态都有着一定影响。即使同为鼓励、赞扬，对不同学生的评价用语中，一点细微的差别，在学生心目中也会产生微妙的变化。许多次的“very good”中的一次“well down”，就可能让学生认为自己受到了特别的肯定。情感性评价用语在日常教学中可谓应用普遍，但缺乏计划的、泛泛的使用必定严重影响其教学效果。因此，教师应仔细研究自己常用的评价用语，依据其强度将它们系统地分为不同等级。教师应综合考虑问题的难度，学生个体的“学力水平”、个性差异等方面，有计划、有区別地给予学生及时恰当的肯定。

3．组织／引导性课堂评价用语

在英语课堂教学中，教师利用其组织者(organizer)与参与者(participant)的特殊身份，在为学生提供充分的发展空间的同时加以引导，以保证课堂教学在完成教学任务的前提下有效、有序地进行。有效的课堂评价用语便成为引导学生思维、保障教学秩序的主要工具。此外，良好的学习习惯的养成，也要依靠教师有意识的组织／引导性评价用语的推动与促进。此种课堂评价用语的使用视教学过程中的实际情况而定，其效果与教师的应变能力、教学经验有密切关系。转贴于

三、英语教学中使用课堂评价用语应注意的问题

经过上述初步分析，教师在教学过程中对课堂评价用语的使用是决定性的一环。对此，我们要从以下几个方面加以注意：

1．评价的內容

教师的课堂评价用语应准确而又有针对性。例如：对于纠错性课堂评价用语的使用，要与授课内容相联系。由于初中英语本身的语言学科特点以及学生掌握知识的水平所限，在互动环节中一些语法错误在所难免。面对学生所犯错误中出现的较为艰深的问题，考虑到学生目前的英语程度，如果会在以后的课程中学习到，教师应以是否达到“交际目的”为准绳，适当予以点拨，不必“有错必纠”。而当面对学生的发散性思维以及个性化的表演时，教师评价的内容就应围绕着之前提出的问题展开，同时抓住其语言表述中合理的、有创造性的成份给予肯定。

2．使用的时机

教师应注意把握时机，及时、恰当地使用课堂评价用语。尤其在使用知识性评价用语时，既要及时肯定知识点、指出错误，又不能“抓住不放”。例如，当学生的英语表达中出现重要知识点或普遍存在的语法错误时，尽量不要马上指出，要等学生回答完毕。否则学生受到突然的打断，很可能会忘记下面要说的话，破坏原本轻松愉快的教学氛围。而教师如果能在学生表达内容的小结评价中，指出这一语法错误是大家普遍存在的，并详加讲解，不仅在最大程度上对全体学生的学习起到指导作用，对出现错误的学生的不良影响也会减到最少。

3．评价主体的情感

作为使用课堂评价用语的主体，首先教师应做到真诚。只有教师的评价与其内心情感一致，才能真正打动学生，使学生最大限度地接受。不是发自内心的评价，只能给学生形成负面的影响，对教学有害无益。其次，应注意以鼓励为主，保护学生的自尊心，进而达到培养学生个性心理的目的。这并不表示要避免批评，而是在使用的手段上要作更多的文章，做到赏罚分明。例如，同样要指出不足，但要通过言外力量尽量让学生感受到教师的批评是因为对他们的期望；同样是鼓励，也会因为教师快乐的神情而让学生了解教师是在为他们的进步感到骄傲。

4．评价用语的表达

教师应注意表达方式的灵活多样。既要与表情、语调、手势等态势语相结合，使评价用语更为鲜明易懂；又要充分利用间接言语行为让学生感受到言外力量，达到心灵沟通的目的。例如，在鼓励学生做得好时，可以预先设定好几个环节，让全体同学参与进来，比如当老师说“Wonderful”!时，请同学们一起说“Wonderful!Wonderful!You aregreat，wonderful Yea!”同时配合一定的动作(如拍手等)。或者在开放式互动环节中，教师可以用与学生击掌的方式“Give me five!”对其表示赞同。这样不仅能极大地活跃课堂气氛，拉近了师生的距离，学生对评价也更易于接受。但此类评价用语的使用也要注意把握分寸，否则会使课堂评价用语沦为表面化。

此外，教师对其评价用语的内容也应有细致的划分，不仅应注意语言的丰富多样，还应对评价强度进行层次上的区分。例如，同为赞扬性评价用语，与单一的“Good!”、“Very good!”相比，“Well down!”、“Great!”就要更进一步；而“Good boy／girl!”、“Good job!”则使评价用语运用起来显得更加灵活而富有感情：“Good!”、“Wonderful!”、“Congratulations!”则更富于个性化。此外还可以根据所教授的学生的实际情况，对自己的英语课堂评价用语进行扩充，从而丰富其课堂评价用语的层次性。

英语教师课堂用语篇（3）

一、引言

英语教师的课堂用语指在英语课堂教学中，教师组织并进行教学的各个环节中所使用的口头语言。英语教师的课堂用语不仅是课堂活动贯穿的主线，而且能营造良好的英语学习氛围，提高学生运用英语思维的能力，锻炼学生的听说能力。

教育部制定颁布的《中小学英语教学大纲》别强调：“教师要力求自己的语言准确，要不断提高自己的口语水平，尽量做到用英语组织课堂教学”，因此外语教师应该十分重视自己的课堂用语，注重课堂用语的规范性、交际性和针对性。从本质上说，一个外语教师课堂用语的质量，实际上是教师基本素质的缩影，能够真正反映出教师的语言功底、应变技能、人文素养、教学技能等方面的信息；另一方面，教师课堂用语是师生教与学双边活动的直接呈现。可以说，一堂课的好坏很大程度上取决于教师课堂用语的质量。一节成功的英语课，教师的课堂用语必定和教学活动设计相得益彰；相反， 差强人意的课堂用语很难达到精彩纷呈的教学效果。

二、问题的提出

笔者在听课中发现很多英语教师存在课堂用语失误现象。这些不地道甚或错误的课堂用语会直接影响学生语言输入的准确性，影响教学环节的实施，挫败他们英语学习的积极性、主动性，从而降低应有的教学效果，常见的英语教师课堂用语失误包括以下几个方面：

（一）无意识地重复学生答语

S： I like reading. And I benefit a lot from it.

T： You like reading and you benefit a lot from it， yes？

S： Yes.

T： Good， he likes reading and he benefits a lot from it.

这是课堂教学中常见的一幕，教师在无意识地多次重复着学生的答语。在此环节中学生要表达的语言已生成，信息输出和交际效果已达到目的，倒是教师频繁重复给人以无效多余的感觉。表面上是教师唯恐学生听不清而重复答语，其实质上是教师利用自己教的“特权”，在强占课堂时间，缩减学生话语交际时间的占有比例。

新课程标准倡导“以学生为主体”，提出“教师在教学中应通过创设良好的语言环境和提供大量的语言实践机会，使学生通过自己的体验、感知、实践、参与和交流，形成语感，生成语言……，从而使学生在与教师和其他学生的交流与合作中发展英语技能和知识”。可见真正的课堂教学应当以学生为中心，突出学生的发展。“教师应从以教师、教材和课堂为中心的传统观念逐步转到以学生、活动和兴趣为中心的观念上来”。

（二）课堂用语不严谨

T： Turn to Page 30，做练。

T： Give you five minutes to read the dialogue. （正确形式是You can read the dialogue within five minutes.）

不论是英汉掺杂，还是不符合英语表达习惯的汉式英语，这些课堂用语出现的根源在于英语教师没有养成用英语表达思想的语言习惯。

英语教师用英语组织课堂，具有诸多意义：可以营造良好的英语学习氛围，提高学生运用英语思维的能力；为学生运用英语提供可效仿的资源；有利于学生听说能力的培养；可以调动学生学习英语的兴趣，激发学生学习激情。因此英语教师应当提高自己的课堂用语，以达到大纲中“用英语组织课堂教学”的要求。

（三）语言不规范

T： Can you tell me what the word mean in Chinese？ （ 正确形式是Can you tell me what the word means in Chinese？）

T： Let’s see the two sentence. （ 正确形式是Let’s see the two sentences.）

受时间和语速所限，英语课堂上很多教师出现语言不规范、表达不准确的课堂用语失误现象，尤为常见的是动词第三人称单数、从句的语序和名词单复数的错误，有时也有时态误用等问题出现。

学生的语言习得的一个重要内容就是在英语课堂上向教师学习。因此，教师的教学用语是学生学习的样板，应是教师素质的一种语言展示。但另一方面，教师不规范的课堂用语会直接影响学生对课堂指令的理解和领悟，不利于教学环节的实施。有些低级的语音、语法、逻辑的错误甚至连学生都能指出，这必然影响教师在学生中的威信，打击学生学习英语的兴趣，降低教学效果。作为教师，我们就应该使用规范标准的课堂用语，以自己良好的语言习惯为学生起到示范作用。

（四）漠视学生答语中的错误

T： What do you know about Great Britain？

S： The Great Britain is make up of three countries.

T：Yes. You are right.

在此案例中，教师忽视了学生答语中的三处错误，而给以简单草率的“Yes .You are right”评语了事。事实上，教师若是抱着负责的态度认真倾听学生回答，此时通过反问“Great Britain or The Great Britain？” 以及直接重复“is make up of？”自然会引起学生的反思与纠错，完全可以避免这个教学失误。

课堂教学中很多教师并不能真正放下架子，认真负责地倾听学生的回答，这完全是对学生的一种漠视和不尊重行为。课堂师生交际中，教师应在语音、语调、语法、内容等方面给学生以明确、具体、有针对性的指导，让学生明白自己好在哪里、差在哪里、今后应从哪些方面改进提高。这样，不仅回答问题的学生可以从中受益，其他同学也会受到间接指导，更重要的是，学生从中能感受到尊重和重视，自然会激发他们学习的动力。

（五）越俎代庖现象

T： I think smoking is a bad thing. Do you think so？

S： Yes. Yes.

T： It is bad for our health. It can result in many illnesses. Besides， Smokers spend a lot of money on it every month. It is a waste of money. Do you agree with me？

S： Yes. I agree with you.

教师提出问题的目的本应是让学生利用现有知识体系展现观点、表达思想，达到语言交际的目的。但在此案例中教师越俎代庖，充分完成了自己的语言输出，学生却在机械地重复Yes来对教师的长篇大论表示认可，如此教学设计很难促成学生去独立思考和积极交流。

诸如此类的师生对话，并不是真正意义上的交际，教师也根本不可能达到激发并拓展学生思维的目的。教师可以提出“It is said that many boys in our class are smoking. Is it very cool？ Is it manly？”如此，因为学生有切身的生活感受，所以很容易调动他们用英语表达思想的欲望，诱发学生积极主动参与到课堂活动中来，语言交际的目的极易达成，且在教学过程中促进了学生思维拓展和延伸。

三、提高教师课堂用语的几点建议

针对英语教师课堂用语中存在的诸多问题，笔者提出以下建议：

英语教师课堂用语篇（4）

著名教育学家夸美纽斯说过：“教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流。”这句话让我们教师深知掌握好课堂语言对于教学的重要性。而作为一名英语教师，指导学学生学习第二外语，英语课堂用语的作用更是举足轻重。

英语课堂用语是指英语教师在课堂教学过程中，用来组织教学活动所使用的语言。教师的课堂语言可以分成以下几类：讲述性语言、指令性语言、提问性语言及评价性语言。作为一个优秀的教师，不仅要有扎实的专业知识，而且也要懂得课堂语言的艺术和效果。教师良好有效的课堂语言不仅能够激发学生的学习兴趣，增强学生学好英语的信心，而且能够让学生积极主动的参与到学习中，达到良好的教学效果。那么，什么样的课堂语言才能达到以上效果呢？笔者认为要做到以下几个方面：

1. 讲述性语言的准确性

笔者认为在讲授知识时，英语老师应力求让自己的讲述性语言发音纯正，准确严谨，规范得体，做到有据可依，有理可循。教师应该明白清楚地讲述本学科的概念，定义特征等知识体系和框架结构，要避免言语的含混，歧义，避免使用含义不明确的词语。同时，教师要根据学生的需要来阻止自己的教学语言，避免提供与教学关系不大或不相干的“垃圾信息”和无用信息。比如：有好多英语老师在讲授“exciting”类和“excited”类形容词，总是概括为“-ing”类形容词修饰物；而“-ed”类形容词修饰物，这样就误导了许多学生。

2. 指令性语言的导向性

教师在课堂教学中预设指令时应注重尽量使语言精练，准确，通俗易懂，富有趣味。而且在英语课堂中，教师应尽量使用英语，这样不仅可以营造良好的英语课堂氛围，也能提高他们的听说能力。教师在使用英语指令性语言时，一定要从最简单的词开始，并且适当的配上动作，表情，并且适当得解释说明，让学生明白接下来要作什么，该做什么，达到既定的导向作用。在课堂教学中，使用指示性语言时，要注意提示的明确性及可及性，口气要温和而又决断。指示性语言美在它的不可违抗性，但是有不伤学生的自尊心，不给学生造成压抑感。

3. 提问性语言的启发性

课堂中提问性语言是指能够引发学生产生积极的心智活动并且做出回答反映的信号刺激，是促进学生思维发展的有效途径。在许多英语教师的授课环节中，总能听到老师的提问性语言是“Yes or No？”其实这样的提问方式限制了学生的思维，毫无意义。英语教师在提问时应该启发学生思考，拓展思维。紧扣课堂的重难点环节层层设问，由简到难，先问后叫，在学生回答不能一步到位时不要急于将答案和盘托出，而应适时巧妙的给予启迪开导，帮助他们突破停滞，帮助他们得出正确的答案，而不是包办代替，提供现成的答案。

4. 评价性语言的激励性

在课堂教学中，教师的评价性语言对于学生的情绪和情感影响很大。中学生都有较强的表现欲，因此，教师在课堂教学中最忌讳“笨”，“傻”之类的埋怨和挖苦，而要敏锐地扑捉学生的闪光点，给予评价时应激情满怀，感情真挚，幽默生动，不吝夸奖，真诚纠错来换取学生的自信心和成就感。教师应该讲自尊，自爱，自我调整的权利留给学生，要多几分耐心，多几分爱心。教师的语言应该像“雪中炭”、“三春雨”及“六月风”。在教学中应该多给学生肯定与鼓励，这样才能激励学生保持课堂中发言的热情，从而是课堂评价更有效地促进学生的发展。

5. 结束语

当然， 不同的教师有不同的教学风格，有的爽快利落，有的严谨续密，有的飘逸潇洒，有的深沉雄浑。但是无论是那种教学风格，在课堂教学用语中都应注意以上几点。苏霍姆林斯基说过：“教育的艺术首先包括谈话的艺术。”作为一名语言教师，良好的课堂语言不仅能够展现教师个人的良好的基本素质，更能在很大程度上决定教师课堂教学的效果。因此，作为一名英语教师，不仅要提高自己的专业素养，也要在平时的课堂教学中提炼个人的课堂语言。只有这样，才能真正实现高效的英语课堂。

参考文献

英语教师课堂用语篇（5）

为了样学生学好英语，各个教育主管部门和教育工作者们使出浑身解药，发表各种理论，进行各种培训，希望改变这种状态，但是收效甚微，我认为，造成这种结果的原因之一是我们过多地强调了学生的地位，从学生的角度考虑太多，从我自身的上课和听课的经历当中体会到我们老师更应该从自身找原因，尤其是要注意有效地运用课堂语言。老师在上课的时候如何运用有效的语言去引导学生是个根本问题。学生喜欢某个英语老师肯定不是只喜欢老师的外表。那如何让英语老师的课堂用语有效呢？

一、老师最好能够说出 beautiful English

“美”的语言让人听得舒服，爱听。那么在农村课堂上，英语老师上课时说的英语美不美？大多数英语老师受地方性教学环境的影响，口语水平有限，只有少数老师可以说的好一点，大部分老师应当在平时注意练习口语，通过多种途径模仿和练习来提高口语水平。英语的发音和汉语普通话发音相似，所以英语老师上课用汉语时也应该用普通话。正确的语音语调能够从上课那一刻起就吸引学生，调动学生的积极性，让学生有一种模仿的冲动，毕竟学生的模仿能力是非常强的，也是绝大多数学生喜欢做的事情。

二、英语老师要有能力用英语发出正确的指令

从以上可开始，英语老师就要凭借过硬的口语介绍这节课的内容，发出正确的指令让学生听得懂要完成什么任务，老师的语音语调和语速能抓住学生的心理和思维，让所有学生抬头听老师讲课，这样的课堂效率肯定非常高。学生的反应应该是迅速的，学生学习和参与课堂活动的热情会很高，能够积极回答问题，积极使用课堂学习的知识和展示自己的口语，希望得到老师的肯定和同学们的赞扬。

三、英语老师要锻炼自己的语言表达能力，这种能力甚至要超过语文老师

英语老师不需要在课堂上“之乎者也”，不需要炫耀华丽的辞藻，但是英语老师要把汉语和英语的语序分清，句子结构或者说成分划分清楚，要把不同单词意思相同的情况分清楚，把同一个单词的不同意思和用法讲清楚，要把文章的结构和大意说清楚，要让学生心服口服。如果英语老师上课时只是让学生照书背诵而没有分析，这样的课堂和这样的老师肯定不受欢迎。

四、评价性的语言是必要的

英语教师课堂用语篇（6）

关键词：教师话语；英语课堂；运用

一、引言

教师话语是指教师在第二语言学习的课堂上传授知识和组织教学活动的话语，是在保姆式语言和外国腔的基础上发展起来的以一种社会语言变体，是教师面对第二语言学习者所使用的一种经过调整的语言，它具有语法简化、语速较慢、更多更长停顿和更多重复等独特特征（Ellis，1984）。教师话语也像一把双刃剑，随着教师话语研究的深入，我们需全面认识一下教师话语对英语课堂究竟有怎样的作用，并且应如何提高教师话语对英语课堂的积极作用。

二、教师课堂话语的特征

一千个读者就有一千个哈姆雷特，因此教师话语的分类的因分析角度不同而有不同的分类。教师话语的有效性研究需要结合具体英语课堂教学环境进行分析，我们可以对教师话语的特征进行如下总结：

（一）语速。教师话语是学生获取有效信息的重要渠道，为了确保学生能够最大程度地接获取语言信息，教师的语速必须有所控制。此外，教师应根据授课对象、授课方式、授课内容、授课目的等具体情况来确定适当的语速。

（二）停顿。有些教师为了给学生反应、吸收知识点的时间或强调重点、难点，会充分利用停顿这一技巧，有些教师还会利用停顿引导学生参与课堂讨论。停顿的运用可多，可少，可长可短。

（三）语音语调。在教师话语中，几乎所有的句子成分都有可能作为重音处理。为了使学生有效吸收语言信息，教师话语的语音是清晰的，语调会像汉语一样抑扬顿挫，而且在教师话语中，几乎所有的句子成分都有可能作为重音处理。

（四）词汇。根据相关的研究发现，教师话语的词汇范围很窄，会经常使用简单词来代替深奥词。当遇到一些抽象概念或生疏词汇时，有很多教师借助于母语和学生进行交流，此时母语起着“剂”的作用。

（五）句法。教师话语的句法调整是非常普遍的。教师话语的语句较短，句式较简单，教师更多地使用陈述句和祈使句，教师运用这两种句式为了向学生传达知识的准确性和让学生集中注意力。此外，教师还会运用一般疑问句，运用此句式是为了判断学生的理解能力。

三、教师话语在英语课堂的运用

（一）教师话语的合理运用。就目前来看，我们国家的绝大多数学生很难有机会接触真实的英语环境，那就造成了英语课堂是学生接触英语，使用英语的最主要场所。学生英语语言交际能力的培养主要依赖于课堂教学，那么教师话语的作用就很显著了，教师在课堂上根据实际，合理运用英语进行教学，给学生提供语言输入的机会，并引导学生用英语与其交流，加强师生之间的互动。周军平（2006）课堂的互动不仅可以促进教学的进展，更是为学习者创造语言输出的机会，从而促进其二语习得。

（二）教师话语的不恰当运用。教师话语在教学中应引起足够的重视。目前，教师话语的负面作用却不容乐观，主要表现在以下几个方面。

1.教师话语的质量不高

根据Krashen可理解性输入，英语课堂的教师话语应是可理解性的语言，是i+l模式，因此教师应提高课堂话语质量，为学习者提供i+1的式的可理解性课堂话语。但在我国，英语教师绝大多数是土生土长的中国人，她们的语言能力不可能达到本族语者的水平。因此，教师不可能随心所欲的用目标语进行教学，有时遇到抽象晦涩的词时还需借助于母语，这造成教师话语质量下降。

2.教师话语的数量过多

受可理解输入假设的影响，有的教师认为可理解输入量越多越利于学生习得语言，因此，教师总是滔滔不绝地向学生输入目的语，无意中将课堂变成了“一言堂”。赵晓红（1998）的研究和马琳（2007）的研究发现教师话语量占整个课堂话语量的大部分，这样的课堂是非共建型的。

在这样的课堂中，教师只是单纯的信息的传递者，而学生则是接收者。教师话语数量过多，师生缺乏互动，致使学生语言输出眼中不足。而这种输入―输出模式的不平衡，使学生上课参与意识不强，对课堂教学效果产生负面影响。

3.教师话语策略的缺失

专家学者对于教师话语的深入研究，使得广大教师更加重视教师话语。但是在面临具体的课堂情况时，许多老师不能够借助一些策略，比如，提问策略，话轮转换策略，互动中的意义协商和话语修复，反馈策略和使用母语策略来使学生参与互动并最终达到掌握并实际运用英语的能力。

四、发挥教师话语积极作用的措施

（一）树立科学的观念。现在的教学模式提倡“以学生为中心”，教师的身份不再是单纯的知识传授者，还是管理者，促进者和辅导者。英语教学根本目的，是要培养学生运用语言的能力。布伯认为“共享”是师生对话关系中必不可少的，这也是师生对话关系的本质所在。因此教师话语应该是一座“桥梁”，架起师生之间的和谐关系。

（二）教师话语策略的运用。推动教学进步的动力绝大部分来自于教师，教师话语直接关系到学生可理解性输入的程度。因此，教师要努力提高自身水平，特别是教师话语水平。这就需要广大教师学会并灵活运用教师话语策略，诸如，提问策略，话轮转换策略，互动中的意义协商和话语修复，反馈策略和使用母语策略。利用话语策略引导学生积极参与各种课堂活动，为学习者创造交流信息、表达思想的课堂环境和机会，使它们能够通过交际和意义协商促进语言习得，为英语教学效果的提高有促进作用。

（三）建立健全的评价体系。健全的评价体系不仅要对学生评价，更要对教师进行评价。这样的评价体系要根据实际的教学情况、学习者的二语水平以及课程目标等具体情况来建立有实际意义的评价体系。更重要的是，体系的建立必须付诸实施，使其对教师的教学反思发挥作用，以积极推动教师反思后的改进工作。

五、结语

本文从教师话语的特征、教师话语的作用以及发挥教师话语积极作用的措施进行了分析，目的是使广大教师要意识到教师话语在组织课堂教学和学习者语言习得的过程中起着重要的作用，并在今后的教学工作中要学会恰当使用教师话语，从而提高学习者的能力，进而优化教学效果。教学存在太多的不定因素，所以，教师运用教师话语要因时因事因地而变，我们不能保证教师用上述的话语策略就一定能达到好的教学效果，具体的课堂教学还需教师灵活的应变，以促进课堂教学达到最佳的效果。本研究还有待于收集和分析大量真实语料进行探索，特别对实证方面要加以研究。（作者单位：辽宁师范大学）

参考文献：

[1]Ellis，R.1984.The study of second language acquisition[M].Oxford：Oxford University Press.

[2]Krashen，S.1982.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergamon.

英语教师课堂用语篇（7）

根据新型的任务型教学模式的要求，学生用英语进行交际活动的时间应占课堂时间三分之二左右，而教师的话语所占比例则相对较少，学生成为课堂的主体，通过教师的引导，调动情绪思维，集中注意力，课堂气氛在教师环环相扣的教学任务中轻松活跃。 教师应通过把握主题，引导学生多思考、多表达自己的观点。学生在教师的引导下通过讨论，实现比较好的产出。教师应给学生充分的语言支架、合适的切入点、足够展开交流的时间。最后，教师通过激励性的语言，让有充分把握的学生发表自己的观点。

二、教师用语在词汇、语法中的特点

教师每堂新课都有一定的目标语言，应在教学实施过程中，按照符合学生认知和理解的方式呈现，通过话语中频频出现的词汇、语法结构对学生进行示范和引导，这是有效话语。有时，新课中出现大量生词，而一堂课的时间有限，这就非常考验教师的基本功。对于那些只要求理解，不需要在课堂中展开和操练的词，可以巧妙地设计情景，将这些词串起来呈现，提高教学效率。笔者在教授American English in Mind第三册第四单元时，就尝试将多个生词融入一个情景。如：Dogs are always considered as human being’s friends. They are loyal and faithful to their owners. Some of them are also helpful to the masters. 在这段话中，画线部分为新课中出现的生词，教师通过层层递进的阐述和引导，自然抛出这些新词而不露痕迹。学生能够比较准确地理解教师话语，提高课堂效率，为后面的阅读和展开讨论留出足够的时间。

三、课堂提问的形式

教师提问也是教师话语的重要部分，教师的课堂提问分为展示性问题和参考性问题。展示性问题即要求学生回忆并提供知识型信息，这样的问题一般只有一个正确答案，目的是检测学生对知识的掌握情况。参考性问题即要求学生做出评价、判断、解释或论述，答案往往不确定，目的是获得信息，从而促进语言学习。在初中英语课堂上，教师倾向于展示性问题，而忽略参考性问题的设计。

在英语课堂教学中，教师应灵活采用参考性提问和展示性提问，更多地拓展学生发散性思维的能力，使两种提问方式有效互补。

例如，笔者所在学校选用的Active skills for reading第二册第五单元主要介绍了人体各主要器官、影响人类健康的一些因素以及现代医学近期的一些研究发现。根据教材内容，笔者设计了几个层次的问题。

（一）认知性的问题，如：Label the picture on page 59 and tell what each of these parts do. / How many other parts of the body do you know？ 此类问题旨在考察学生已有的知识，为之后教师在此基础上教学做好铺垫，并能使学生将已知知识和新内容建立一定的联系，更易于学生掌握新知识。

（二）预热性问题，如：Have you ever been to inside a hospital？ Who was sick， you or anther person？/ What problem did the person have？ 教师通过这一系列的问题，让学生从讨论身体各个器官，自然衍生到与健康相关的内容，为之后引入课文正题做好充分的准备。

（三）展示型问题，如：What do these numbers stand for？ 并在幻灯片上展示这些数字，让学生有一个直观的体验。

该单元的阅读技巧当中提到在阅读时，关注文中出现的数字，并了解它们的含义，有助于理解文章大意。该类问题能使学生运用这一阅读技巧，快速从文中找到答案。

（四）参考性问题，如：Discuss with your group mates and give more specific suggestions to take care of our bodies. /The article talks about ways that our bodies are similar to machines. How are our bodies different from machines？ 由于该话题贴近学生实际，他们能充分表达自己的想法，又需要运用想象力，分析人体和机器的不同，考察了学生的逻辑思维能力。

四、 教师的反馈

教师反馈指教师对学生行为做出的反应，它对学生情感有着很大的作用。教师的反馈用语通常分为肯定反馈（positive feedback）和否定反馈（negative feedback）两大类。笔者通过课堂实践，总结了一些切实可行的课堂反馈形式，来达到最佳的教学效果。

（一）根据课堂实际情况，降低问题或任务难度

如在教授American English in Mind第三单元Culture in Mind时，课堂主要任务是了解次声交流以及两种会使用这类交流方式的动物。教师在介绍了各种动物发出的声音后，引出课文主题，并让学生猜测究竟是两种动物。Which two animals are known for being able to use infrasonic communication？ 显然，在没有任何背景知识的基础上，让学生从他们已知的动物中找到答案，有一定的困难，就会出现师生交互受阻的情况。为了打破学生的沉寂与尴尬场面，教师需要使用合理的反馈来缓和与消除课堂的不流畅，同时保护学生思维的积极性。

（二）通过面部表情、肢体语言等间接地启发学生

当学生的回答离教师的预期有些距离的时候，大部分情况下教师并不给予否定的回答，而是可以通过沉默、皱眉、夸张地瞪大眼睛等面部表情，用升调重复学生的回答，或用一些诸如“oh， well， eh， hum”等词来进行消极反馈。通常情况下，学生可以通过上述反馈得到暗示，从而再次思考正确的答案或对自己的语言和表达进行自我纠错。

（三）先肯定和表扬，再提出合理建议

不同形式的反馈用语对学生造成的心理影响是不同的。一些较为直接的否定用语容易使学生产生消极的心理，从而挫伤学生的积极性。相反地，一些积极的反馈能减轻学生在解决任务过程中产生的压力与沮丧，进而激发更多的思考与交流。在具体操作过程中，教师可以通过多使用一下几类句型，使得反馈更容易被学生接受。

1. 使用虚拟语气， 如：If you had read the article very carefully， you would have found out the achievement he made./ If you could speak a little louder， that would be much better.

2. 使用转折词或疑问句，委婉地给出建议，如：You did a wonderful， but it will be better if you use your own words./That’s fabulous， but would you please tell us the reason of it？

3. 多给予肯定性的暗示，避免直白的批评，如：I believe if you try your best， you would give us the speech more fluently./ You can finish the task in time if you set your mind to do it.

上述反馈体现了教师在内心深处对学生多了一些平等与爱护，避免伤害到学生的自尊心、挫伤其用英语表达的积极性。同时，又能让学生明白存在的不足，给予他们努力的方向，起到评价促进学生学习的作用。

英语教师课堂用语篇（8）

关键词： 教师语码转换　英语课堂教学　作用 

 

自从20世纪50年代“语码转换”这一术语首次被使用以来，语码转换日益成为各个学术领域的热门话题。研究者们纷纷从不同的角度对其进行了研究或评述。其中，社会学把语码转换视为一种社会现象，企图在宏观的层次上探讨语码转换与社会因素之间的内在联系;人类学则把语码转换看做是某个具体社团或社会文化的一个组成部分，或是该文化在语言层面的具体体现;语言学却认为语码转换是交际者的语言能力在语言使用中的表现。语码转换可以帮助交际者实现更多种类的心理动机，比如趋吉避讳、间接回答、缩短心理距离和排除其他交际者等。这充分说明了语码转换的诱因很多，且相当复杂，而英语课堂语码转换正是由于处于特殊的语言环境中而进行的转换。 

1968年美国国会颁布了《双语教育法》。该教育法的颁布促使了对语码转换的研究开始涉足语言课堂，而且关于外语课堂使用多少母语为宜的争论逐渐激烈起来。很多语言学家都认为，在学习外语的过程中进行母语的输入会干扰学生，由于词汇空缺、教师语言能力有限及学生在接收全英语输入时难度较大等原因，在我国英语课堂教学中，教师在英语和汉语之间的转换还是极其普遍的。多数教师承认：在课堂上运用适量的母语可以产生积极作用，并且应谨慎地、有目的性地进行语码转换。多数学生则认为教师使用汉语是为了促进理解，有助于理解课堂讲授内容，进行情感交流，调节课堂气氛等，因而他们希望教师在讲解语法、语言技巧及文化背景时更多地使用母语。 

从某种意义上讲，最大限度地发挥教师语码转换在语言教学中的作用，是活跃课堂气氛，提高教学质量的重要因素之一。 

一、对课堂语码转换研究的回顾 

对课堂语码转换的研究始于20世纪70年代中期的美国双语教育研究，随后各国语言学家开始对语码转换给予极大关注，从会话分析、社会语言学、语用学、人种学等各个角度研究课堂语码转换。其研究趋势大致可分为两类：早期的研究重点在于双语环境下的课堂话语分析，尤其是以教师为主的课堂教学中语码转换的交际功能，以及运用两种语言实施不同功能的频率;近期研究以课堂话语序列为主，从人种学角度运用会话分析方法研究语码转换在师生互动交际模式中的作用。 

Milk（1981）研究了加利福尼亚一位墨西哥裔美国中学教师的双语课堂教学语码转换模式。他的研究发现，在启发、阐释等话语行为中，教师讲英语和西班牙语的几率是相等的，而在表达指令、概述等话语行为时教师更多的是使用英语，这就向学生传递了一种信息，其母语——英语是代表权势和权威的语言。 

Guthrie（1984）比较和研究了加利福尼亚一所小学里教汉语的两位教师（一位使用双语、一位使用单语教学）的语码转换模式。其研究发现，单语教师使用了很多要求学生集中注意力等的话语，与双语教师相比，单语教师在师生交际互动中不占优势。这也在某种程度上表明利用语码转换是教师的一种有效交际策略。 

Lin（1990）调查了香港几所中学的英语课的语码转换情况。它们都是大班授课，由于学生理解和运用英语的水平有限，教师不断在英语和粤语之间进行转换，尤其在涉及英语词汇和语法时，更是在遵循L2—L1—L2规律的基础上，大量使用粤语。教师首先用英语讲解语法要点，然后用粤语加以解释，用英语重复重点。Lin认为，教师的语码转换一方面是为了教学需要，即教授英语，另一方面是为了确保学生充分理解所学内容。 

英语教师课堂用语篇（9）

关键词： 教师语码转换　英语课堂教学　作用 

 

自从20世纪50年代“语码转换”这一术语首次被使用以来，语码转换日益成为各个学术领域的热门话题。研究者们纷纷从不同的角度对其进行了研究或评述。其中，社会学把语码转换视为一种社会现象，企图在宏观的层次上探讨语码转换与社会因素之间的内在联系;人类学则把语码转换看做是某个具体社团或社会文化的一个组成部分，或是该文化在语言层面的具体体现;语言学却认为语码转换是交际者的语言能力在语言使用中的表现。语码转换可以帮助交际者实现更多种类的心理动机，比如趋吉避讳、间接回答、缩短心理距离和排除其他交际者等。这充分说明了语码转换的诱因很多，且相当复杂，而英语课堂语码转换正是由于处于特殊的语言环境中而进行的转换。 

1968年美国国会颁布了《双语教育法》。该教育法的颁布促使了对语码转换的研究开始涉足语言课堂，而且关于外语课堂使用多少母语为宜的争论逐渐激烈起来。很多语言学家都认为，在学习外语的过程中进行母语的输入会干扰学生，由于词汇空缺、教师语言能力有限及学生在接收全英语输入时难度较大等原因，在我国英语课堂教学中，教师在英语和汉语之间的转换还是极其普遍的。多数教师承认：在课堂上运用适量的母语可以产生积极作用，并且应谨慎地、有目的性地进行语码转换。多数学生则认为教师使用汉语是为了促进理解，有助于理解课堂讲授内容，进行情感交流，调节课堂气氛等，因而他们希望教师在讲解语法、语言技巧及文化背景时更多地使用母语。 

从某种意义上讲，最大限度地发挥教师语码转换在语言教学中的作用，是活跃课堂气氛，提高教学质量的重要因素之一。 

一、对课堂语码转换研究的回顾 

对课堂语码转换的研究始于20世纪70年代中期的美国双语教育研究，随后各国语言学家开始对语码转换给予极大关注，从会话分析、社会语言学、语用学、人种学等各个角度研究课堂语码转换。其研究趋势大致可分为两类：早期的研究重点在于双语环境下的课堂话语分析，尤其是以教师为主的课堂教学中语码转换的交际功能，以及运用两种语言实施不同功能的频率;近期研究以课堂话语序列为主，从人种学角度运用会话分析方法研究语码转换在师生互动交际模式中的作用。 

Milk（1981）研究了加利福尼亚一位墨西哥裔美国中学教师的双语课堂教学语码转换模式。他的研究发现，在启发、阐释等话语行为中，教师讲英语和西班牙语的几率是相等的，而在表达指令、概述等话语行为时教师更多的是使用英语，这就向学生传递了一种信息，其母语——英语是代表权势和权威的语言。 

Guthrie（1984）比较和研究了加利福尼亚一所小学里教汉语的两位教师（一位使用双语、一位使用单语教学）的语码转换模式。其研究发现，单语教师使用了很多要求学生集中注意力等的话语，与双语教师相比，单语教师在师生交际互动中不占优势。这也在某种程度上表明利用语码转换是教师的一种有效交际策略。 

Lin（1990）调查了香港几所中学的英语课的语码转换情况。它们都是大班授课，由于学生理解和运用英语的水平有限，教师不断在英语和粤语之间进行转换，尤其在涉及英语词汇和语法时，更是在遵循L2—L1—L2规律的基础上，大量使用粤语。教师首先用英语讲解语法要点，然后用粤语加以解释，用英语重复重点。Lin认为，教师的语码转换一方面是为了教学需要，即教授英语，另一方面是为了确保学生充分理解所学内容。 

英语教师课堂用语篇（10）

自从20世纪50年代“语码转换”这一术语首次被使用以来，语码转换日益成为各个学术领域的热门话题。研究者们纷纷从不同的角度对其进行了研究或评述。其中，社会学把语码转换视为一种社会现象，企图在宏观的层次上探讨语码转换与社会因素之间的内在联系;人类学则把语码转换看做是某个具体社团或社会文化的一个组成部分，或是该文化在语言层面的具体体现;语言学却认为语码转换是交际者的语言能力在语言使用中的表现。语码转换可以帮助交际者实现更多种类的心理动机，比如趋吉避讳、间接回答、缩短心理距离和排除其他交际者等。这充分说明了语码转换的诱因很多，且相当复杂，而英语课堂语码转换正是由于处于特殊的语言环境中而进行的转换。

1968年美国国会颁布了《双语教育法》。该教育法的颁布促使了对语码转换的研究开始涉足语言课堂，而且关于外语课堂使用多少母语为宜的争论逐渐激烈起来。很多语言学家都认为，在学习外语的过程中进行母语的输入会干扰学生，由于词汇空缺、教师语言能力有限及学生在接收全英语输入时难度较大等原因，在我国英语课堂教学中，教师在英语和汉语之间的转换还是极其普遍的。多数教师承认：在课堂上运用适量的母语可以产生积极作用，并且应谨慎地、有目的性地进行语码转换。多数学生则认为教师使用汉语是为了促进理解，有助于理解课堂讲授内容，进行情感交流，调节课堂气氛等，因而他们希望教师在讲解语法、语言技巧及文化背景时更多地使用母语。

从某种意义上讲，最大限度地发挥教师语码转换在语言教学中的作用，是活跃课堂气氛，提高教学质量的重要因素之一。

一、对课堂语码转换研究的回顾

对课堂语码转换的研究始于20世纪70年代中期的美国双语教育研究，随后各国语言学家开始对语码转换给予极大关注，从会话分析、社会语言学、语用学、人种学等各个角度研究课堂语码转换。其研究趋势大致可分为两类：早期的研究重点在于双语环境下的课堂话语分析，尤其是以教师为主的课堂教学中语码转换的交际功能，以及运用两种语言实施不同功能的频率;近期研究以课堂话语序列为主，从人种学角度运用会话分析方法研究语码转换在师生互动交际模式中的作用。

milk（1981）研究了加利福尼亚一位墨西哥裔美国中学教师的双语课堂教学语码转换模式。他的研究发现，在启发、阐释等话语行为中，教师讲英语和西班牙语的几率是相等的，而在表达指令、概述等话语行为时教师更多的是使用英语，这就向学生传递了一种信息，其母语——英语是代表权势和权威的语言。

guthrie（1984）比较和研究了加利福尼亚一所小学里教汉语的两位教师（一位使用双语、一位使用单语教学）的语码转换模式。其研究发现，单语教师使用了很多要求学生集中注意力等的话语，与双语教师相比，单语教师在师生交际互动中不占优势。这也在某种程度上表明利用语码转换是教师的一种有效交际策略。

lin（1990）调查了香港几所中学的英语课的语码转换情况。它们都是大班授课，由于学生理解和运用英语的水平有限，教师不断在英语和粤语之间进行转换，尤其在涉及英语词汇和语法时，更是在遵循l2—l1—l2规律的基础上，大量使用粤语。教师首先用英语讲解语法要点，然后用粤语加以解释，用英语重复重点。lin认为，教师的语码转换一方面是为了教学需要，即教授英语，另一方面是为了确保学生充分理解所学内容。

bergman（1993）的研究指出，瑞典一些学校教师教授芬兰语时，有意识、有计划地在瑞典语和芬兰语之间转换，对第二语言学习产生了积极作用。

二、课堂语码转换的理论基础

行为主义理论研究在20世纪60年代十分盛行。该理论认为，旧习惯会阻碍新习惯的形成。语言学习者在二语习得过程中通过不断接受l2的“刺激—反应”来学习l2并形成l2的语言习惯。但是，“学习者头脑中关于母语的语法结构知识干扰了第二语言语法知识的获得”（bright and mcgregor，1970：236）。母语和第二语言之间的差异会产生干扰（interference）或负迁移（negative transfer），从而造成学生的学习困难和错误的出现。因此，在教学实践中，一方面可以通过对比分析等方法预见或解释错误，并有意识地把对比分析结果讲授给学生，另一方面要为学生创造二语习得环境，让学生大量接受目的语输入，反复接受、模仿并强化语言“刺激—反应”行为，增强学习效果。

一些学者，如ellis（1984）等还认为，使用母语组织课堂教学或讲授语言知识，剥夺了学生接受目的语的输入机会，而且学生有可能更专注于教师用母语表达的内容，从而忽略目的语的输入。语法—翻译教学法的减少使用更是削弱了母语在教学中的作用。后来的听说教学法、交际教学法等都在某种程度上避免使用母语。这样，母语在语言教学中的地位就被忽视了。

20世纪70年代，随着chomsky对行为主义理论的抨击，对比分析假设遭到置疑，认知心理学的发展逐步取代了行为主义理论，成为外语教学研究的主动思想。但是，语言学界在强调认知在外语习得中的重要作用的同时，并未排斥模仿与习惯的作用，开始重新评价母语尤其是学生自身在二语习得中的作用。corder（1978）将“干扰”重新定义为“调解”（intercession），即学生由于还未掌握足够的第二语言知识而采用的一种交际策略。同时，心理主义者认为，第一语言习得是“习得机制”在起作用;二语习得是一个发展过程，随着二语习得者熟练程度的提高，第一语言的作用会相应减弱。这为教师和学生在课堂上适时、适量使用母语或者进行语码转换提供了理论基础。cook（1991）认为，教师先运用第一语言开始讲课，然后转换到第二语言，最后再转回到第一语言。这样的语码转换可以有效促进第二语言教学，使课堂交际功能达到最大化。auerbach（1993）和atkinson（1993）指出，适时、适当地使用母语会让学生更加愿意尝试用l2表达自己的想法，提高学生的英语水平。

三、英语课堂语码转换的顺应理论

1.顺应理论的涵义

verschueren在1999年出版的《语用学的新解》一书中提出一个完整的语用学研究理论，其中包括综观说和顺应论。顺应性（adaptability）指“语言使用者能从可供选择的不同的语言项目中做出灵活的选择，以尽量满际的需要”。语言使用者之所以能够利用语言充分有效地表达自己的思想、与他人进行交际，正是利用了语言的这一特性。语码转换不是一个随便的语言现象，其背后实际上隐藏着语言使用者的目的和动机。也就是说，语码转换是语言使用者在不同的意识程度下作出的一种语言运用策略。

2.英语课堂语码转换的顺应性体现

语码转换的诱因涉及语言和社会文化等多个方面。

第一，语言现实的顺应。语言现实指的是参与语码转换的语言或语言变体的语言成分和语言结构及它们各自的特征。如果某个思想或概念只存在于一种语言中，而不存在于另外一种语言中，当这两种语言相互接触时，就会出现语码转换或相互借用的现象，如术语、专有名词、电影名、歌名、uncle（叔叔、舅舅、伯父、姑丈、姨夫）、aunt（大姨妈、小姨妈、伯母、叔母）等。这个时候概念和语言形式脱节，教师难以找到相互对应的英汉语名词。为了便于学生理解与接受，教师干脆用母语表达，既避免了翻译的中转过程，省去一个步骤，又避免了因翻译失误带来的理解错误。

第二，社会规约的顺应。指交际者由于对某个特定社会的文化、习俗和规约等的考虑和尊重，因而出现对两种或两种以上的语言或语言变体的使用，如风俗习惯和行为方式等。交际者都是生活在具体社会环境和文化中的活生生的人，其言谈举止无不受到社会文化的制约和影响，因此适时适宜地使用语码转换更容易和对方沟通，达到自己的交际意图。

四、结语

综上所述，教师在外语教学中可以充分利用母语、发挥母语的作用，但必须注意的是母语只可作为教学的一种手段，而不是目的。外语教学的最终目的是使学生能熟练掌握所学外语并用以交际。外语教师在教学中应尽量避免滥用母语而产生反作用。近年来，由于我国英语教育的广泛普及和发展，我国英语学习者的英语水平普遍得到了极大提高，这些变化要求我们在今后的英语实践中积极探索，更好地利用母语来促进教学。教师应在保证学生最大量的目的语输入的前提下，适时、适量地使用母语，进行必要的且具有教学功能的语码转换，从而增强英语教学效果，提高质量。

参考文献：

［1］cook，v.second language learning and language teaching［m］.edward arnold/hodder headline group：melbourne，1991.

［2］ellis，r.classroom second language development［m］.oxford：pergamon，1984.

［3］lin，a.teaching in two tongues：language alternation in foreign language classrooms［r］.city polytechnic of hong kong，1990.

［4］milk，r.an analysis of the functional allocation of spanish and english in a bilingual classroom［j］.california association for bilingual education：research journal 1981，2（2）：11-26.

［5］范晓迪.语言顺应论与英语课堂中教师的语码转换［j］.教学与管理，2007：82-83.

［6］高军，戴炜华.语言教学中的语码转换研究和实验分析［j］.外语教学，2007，28（1）：51-55.