科学课的核心素养篇（1）

中图分类号：G632.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）19-0087-03

“核心素养是通过实践获得的发展性知识、能力和态度的综合化形态，具有在未来社会各个领域中都能发挥作用的高迁移性，在人的发展与成长中被其他要素需求的高生长性。”培养学生核心素养的主要领导者是学校，主要阵地在课堂，主要载体在学科。要有序、有效地培养学生的核心素养，就必须强化学校的学科课程领导力建设。因学科课程领导力是以教育愿景构建明确办学方向与课程价值、追求明确育人目标为前提，以精准理解和延伸拓展国家课程为基础，以学校领导、全体教师、学生代表、家长代表、校外领导与专家代表、社会人员代表为合作式的参与主体，精心规划、实施、研究、评价与改进学科课程的自主、自觉的意识和能力。很明显，要培养学生的高迁移性与高生长性的学科核心素养，学科课程领导力是其支撑、基础与保障。

那么，学科课程领导力的现状又怎么样呢？长久以来，我国实行的刚性课程计划使教师游离于课程之外，误认为“课程就是教学科目、教科书和教材”，实施学科课程就是把学科教科书的内容传授给学生，教师的课程专业意识、课程批判意识与课程资源意识都较为薄弱。目前，诸多地方的教育行政部门一方面要求以新课程理念实施课程，另一方面又要求教师服从与新课程理念并不协调甚至相背离的行政管理，用升学考试成绩代替课程学习有达标测评成绩来评价学校和教师的教学成绩和质量，学生课程目标达成度的评价被学生升学考试成绩和学校升学率的评比和奖惩所代替，这又加剧了教师的课程主体地位、专业自主能力和课程领导力的丧失。

还有一个不争的事实是：“‘核心素养’已经成为谈论课程改革的高频词，在今后一段时期内肯定会成为教育官员、教育专家、教育实践者以及社会人士谈教育、干教育、评教育都绕不开的一个关键词。”学科课程改革工作是否有内涵、有深度、有成效，关键取决于是否有足够的课程领导力。要有效培养学生的学科核心素养，提升学科课程领导力就成了必选策略。基于此，笔者就以学校为单位提升学科课程领导力提出如下“三度”策略，供参考。

一、认识有高度

不怕做不到，就怕想不到。很多时候，我们认为是操作层面的问题，实质则是认识层面的问题，只要认识到位了，即使有困难也是可以想办法战胜的。因此必须加强学科课程领导力建设的认识，改变学校教研组内的单个人作战为组内人员合作统一作战，在认识上要强化如下“三化”。

1. 国际化

眼界决定境界，视野要从本土拓展到全球。21世纪，经济全球化深入发展，信息网络技术突飞猛进，各种思想文化交流、交融、交锋更加频繁，学生成长环境发生深刻变化。每所学校的办学视野不能再局限于本校、本区域、本县、本省，应该具有国际视野，让课程改革成为国际视野下的本土自觉行动。

2. 育德化

思路决定出路，重心应从重智育到重德育。当前，中小学课程改革从总体上看，仍存在着重智轻德、单纯追求分数和升学率的现象，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱，课改重心应从重智育到重德育转变，坚持以人为本、德育为先、能力为重、全面发展的改革思路，突出学科德育功能。

3. 数字化

布局决定格局，载体应从重纸质到重电子。到2020年，我国要基本建成人人可享有优质教育资源的信息化学习环境，形成学习型社会的信息化支撑服务体系，基本实现宽带网络的全面覆盖。据此，学校开发的课程资源，应从纸质化呈现为主变成数字化呈现为主，从空间呈现到网络共享。

二、目标有准度

清华大学原校长顾秉林送给毕业生如下五句话：“方向比努力重要，能力比知识重要，健康比成绩重要，生活比文凭重要，情商比智商重要。”笔者对“方向比努力重要”情有独钟。试想，如果你方向选错了，越努力离正确的方向越远。这个“方向”具体到做某一件事，就是做事的目标，目标的确定一定要“精准”。就学校的学科课程领导力建设来说，其目标主要是如下“六优”。

1. 优立德树人

开展以天下兴亡、匹夫有责为重点的家国情怀教育，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观，坚定学生对中国共产党领导、社会主义制度的信念和信心；开展以仁爱共济、立己达人为重点的社会关爱教育，培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质；开展以正心笃志、崇德弘毅为重点的人格修养教育，培养学生树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民；进一步提高学科育德、活动育德、环境育德的有效性，切实加强和改进未成年人思想道德建设，把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面；构建并进一步完善小学低段、中段、高段、初中、高中有效衔接的德育体系，创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。

2. 优课程功能

提供适合每一位学生未来发展需要的优质教育，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

3. 优课程结构

根据区域发展现状与学校办学中长期规划，整体设计学校语文学科课程规划编制，正确处理基础性课程、拓展性课程、综合性课程的关系，实现课程结构的均衡性、综合性与选择性。

4. 优课程内容

纠正偏于经验、网络、教材的设计现状，能基于课程标准、师生实际、未来所需，有效进行国家课程、地方课程的校本化建构，注重学科内、学科间的衔接整合，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；进一步优化课程实施，纠正自主合作学习中的“注重形式，忽视实质，缺乏实效”的现状，注重启发式、探究式、讨论式、参与式教学，不断深化和实践“分层教学，分组学习，分类指导”，科学处理“主体与主导，内容与形式，互动与调控，预设与生成”的关系，能根据学生的发展需求广泛利用学校、家庭、社会等优质教育资源，合理运用现代教育技术，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

5. 优课程评价

建立健全学校、教师、学生的科学评价标准体系，制定出促进本校特色发展的综合性课程评价方案，加强学生综合素质评价探索，科学、及时、有效地评价教师、评价学生，引导教师不断改进、优化课程方案、课程实施，促进教师教得科学、智慧，学生学得主动、有效，充分发挥评价促进学生发展、教师提高、改进教学实践、促进学校特色发展的功能。

6. 优课程管理

切实执行国家课程计划，认真落实国家课程占总课时数的80%～84%、地方课程、校本课程占16%～20%的规定；创新校本课程开发，纠正校本课程仅仅是校长课程、校外专家课程与校本教材的现状；尽力减少国家、地方、学校三级课程层层做加法的现象，在国家、地方课程的校本化实施上与特色活动课程开发上下功夫，增强课程对学校、教师及学生的适应性。

三、行动有效度

认识上去了，目标明确了，接下来的工作就是集中力量沿着目标的方向坚定不移地前行。学科组内所有成员，都应该将力量投向“靶心”，至少应该投到“靶上”，努力争取不 “脱靶”。在具体操作上，就需要较强的前瞻预测能力、规划设计能力、实施推进能力、反思改进能力与总结提升能力作保障。这五种能力可通过如下方式来提高，即提高前瞻预测能力的抓学习、抓认同，提高规划设计能力的抓顶层设计、抓保障机制，提高实施推进能力的抓队伍建设、抓用教材教，提高反思改进能力的抓行动研究、抓课堂培训，提高总结提升能力的抓提炼推广。

1. 抓学习

思想的高度决定行动的效度，要站得高才能看得远。首先要抓学习。要围绕学科的课程价值与课程目标，结合学校的办学理念与办学愿景，学习相关的教育理论与教育哲学，还要精学学科课程标准，学相关的教育政策、教育法规，诸如《基础教育课程改革发展纲要》与《国家中长期教育改革发展纲要》等，都是必须要掌握的。

2. 抓认同

让全校教师认同并内化学校的学科课程价值与课程目标，认同基于课程标准、基于师生实际、基于未来所需的教学设计取向。

3. 抓顶层设计

根据学校学科的课程价值与课程目标，研发科学、有效的课程规划，并形成学校的学科课程实施方案。

4. 抓保障机制

实施课程方案的人、财、物、事的保障，组织保障、人力保障、经费保障、制度保障必须健全、公平、科学。

5. 抓队伍建设

有效提升校级领导的课程规划力、中层的执行力、全体教师的实践力、治理的评价保障力。

6. 抓用教材教

至少重视3个点，即国家课程、地方课程的校本化实施，适度探索学科内与学科间的课程整合，基于学情、基于课标、基于未来需求的教学设计常规督导到位。

7. 抓行动研究

行动研究是“计划、行动、观察、反思――再计划、再行动、再观察、再反思”的螺旋式的进程，要根据研究实际，微调实施方案，以期更有效、更科学。

8. 抓课堂培训

一要强化常规课，让教学落到实处，每月开展一次教学明星评比，从备课、上课、改作业、辅导潜能生等方面评价。二要做精教研课，让教学更加有效。三要创新竞赛课，让教学更有内涵。四要重视反思大讲坛，让教学更有底蕴。五要开办课堂节，让教学更有艺术。六要重视师徒制，让教学更加低碳。

9. 抓提炼推广

将思考的、实践的、经历的事件与案例，提升为经验，将经历、将体验变为经验，在提炼中出经验；如果能更进一步，将经验上升为理论，那就更具价值了。

参考文献：

[1] 程先国.核心素养的内涵和培养着力点[J].中国民族教育，2016（4）：68-70.

[2] 王云生.推进课程改革需要提升教师课程意识和课程领导力[J].基础教育课程，2014（4上）：28-31.

[3] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[Z].

[4]教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[Z].

科学课的核心素养篇（2）

新课改的不断深入发展为高中思想政治教育提供了更加新鲜的血液。在最新一轮的课程标准修订中，就对学生核心素质的培养提出了新的要求。而学科核心素养又是一个相对抽象化的概念，怎样才能将高中思想政治课程中的核心素养加以构成，再进行一个合理的划分，就是下文要研究的内容。

一、学科核心素养的概念

作为个体，当面对不确定或者复杂的现实情境时，可以将特定学习方式中衍生出的探究技能、思维模式以及学科观念进行综合运用，将跨学科之间的知识技能、人生观、价值观及世界观等内在动力系统结构化，然后进行情况的分析、问题的解决过程中所呈现的综合性品质就是所谓的核心素养。在这个定义中我们可以分为三个层面。

首先是素养，这是种品质，是后天形成而并非天生。而形成素养不仅是“教化”而来，更多的是靠自身“阅历”养成，是一种人人都会得到的品质。换句话说，不管你身处怎样的职业、何种角色，也不管你受教育程度达到怎样的标准。都会在你自己特定的“生活情境中”将各自素养进行表现；其次就是核心素养，这中间包含的是情感态度、知识以及能力的三个维度。换句话说，核心素质的形成是一个有预期目标的结果。就以“学生发展核心素养”的培养为例，这里主要说的就是培养学生终身发展的关键能力和品格；最后，就是学科素养。这是一种经历了特定学习后的技能养成。将这些概念理清之后，我们就能够了解在思想政治课程中对学科核心价值和意义，进而让思想政治课程能够为学生更好地服务。

二、高中政治学科核心素养的培养途径

1.对学生的学科思维能力加以培养

在人的一生中，是众多智能共同发展的过程，这其中主要的发展就有：语言智能发展、人际交往智能发展以及数学逻辑智能发展等等。因此，教师在进行教学的过程中不应该片面地只关注学生理论知识的学习，更多的应该是各种技能的培养，对于学生情感心理、思维能力的培养是绝对不能缺少的。如，在进行《政治生活》课程的教学时，对于“国家利益和个人利益”的知识点学习，如果单纯地依靠教师对知识的输出去死记硬背的话，学生一旦遇到真正冲突情况的时候，就真的会首先考虑国家的利益吗？这显然是不可能的。所以，教师在进行课程教学时，就可以多给学生举一些实际的例子，告诉学生现在安稳幸福的生活都是国家给我们带来的。在此基础上注意对学生准确人生观的引领，帮助学生树立长远的目标。

又如，进行经济生活中“商品”的课程讲解时，教师就可以对学生进行提问，比如，“商品为什么要出现呢？”这样学生就会对商品的形成前因进行分析，目的就是为了分析商品经济如何才能更好地发展。

2.情感素材在问题对话中的导入

开展高中思想政治课程的过程中，首先就是教师对知识深入浅出的理解，将知识教学的挑战性不断提高，这样做的根本目的就是将学生思维能力加以最大程度的培养。教师在进行案例的讲解时，要注意让学生有感而发，而不能是单纯地生搬硬套。因此，教师在进行课堂教学的过程中，要注意展开情感素材，让学生能够主动进行探究和思考，尽量鼓励学生能将教学情感感悟完整地表达出来。在教师进行学生能力培养的同时也要教会学生如何做人。争取使其能在情感体验中将思想品质加以升华。利用相互探讨或者辩论的方式来提高学生的是非观。

比如，在教学生活与哲学课程时，物质的变化是需要量的积累而形成的。教师就可以利用日常生活的各种现象来进行课堂的提问：比如，生活中有哪些不文明的现象是不容易被发现的？这时学生就会积极地进行回答。等到回答的差不多的时候，教师就可以询问学生可使用的解决方法，进而完成教学。

不仅如此，教师还可提问更加有深度的问题来促进学生的思考。比如在国外就有针对我国人民而设立的中文标语，比如“垃圾请丢在此处”或者“禁止大小便”的字样。学生这时的情感一定会有所触动，从而促进了学生素质的培养以及情感的调动。

在我国教学体制不断深化的过程中，教学改革势在必行，教学模式还会继续发展和完善，对本文讨论的高中思想政治课程核心素养的建立也只是素质教育的一部分，希望学生在学习效率和主观能动性等方面有所提高。在改革的基础上如果教师可改变成绩至上的观念和束缚，那么效果可能会更好，希望可以帮助教师和学生共同提高教学和学习水平。教师也会为学生更好地学习一直努力。

参考文献：

[1]方培君.让学生终身受益：浅谈思想政治课的核心素养[J].思想政治课研究，2015（6）：57-59.

科学课的核心素养篇（3）

《初中英语课程标准（2011版）》的总目标是培养学生的综合语言运用能力，促进心智发展，提高学生的综合人文素养。我国已经明确提出英语学科的核心素养包括（语言能力、文化品格、思维品质和学习能力（程晓堂、赵思奇，2016）。它是对原有的英语课程五维目标的进一步提炼和升华，因此，新的课程改革要求围绕核心素养培养学生。核心素养是学生应具备的能适应终生发展和社会发展所需要的必备品德和关键能力。身心健康、学会学习、实践创新、科学精神、国家认同、国际理解、人文底蕴和审美情绪等几大方面是深入课程建设的一个重点。课堂是教学的主阵地，课文是英语教学的一个显性抓手。在核心素养时代，探讨课文教学离不开核心素养；探讨核心素养的培养，离不开对课文教学的探讨。教师在阅读教学过程中要强化阅读过程，优化阅读设计。在阅读教学中要充分利用文本图片，开发资源，关注语篇的思想性和教育性及其文化内涵，阅读要between the lines（阅读课教学基于文本，落实语言知识），beyond the lines（阅读课教学走出文本，提升思维品质。）教师在教学中要关注学科知识的拓展和延伸，重视学生阅读策略和技能培养；基于不同阅读文本，教师应研究不同教学设计。本文结合新目标英语7年级下册第5单元Section B的阅读来谈谈英语阅读教学如何从教学设计的视角做一点拓宽阅读文本知识，提升学生核心素养的探讨。学生通过本语篇的学习，了解了大象在泰国人心中的地位和保护大象采取的措施；本单元情感、态度、价值观凸显主题，培养了学生的动物保护意识和人文素养。泰国的历史、宗教、文化、经济都与大象有着密切的联系，教师可以从大象在泰国的重要性入手，激活学生的文本背景知识。

一、图片和视频――辅课程资源开发，激活学生元认知

在本课开始热身阶段，教师可以设计让学生观看快闪PPT有关动物图片后，追问：What animals can you remember？ Can you describe one of them？学生描述他们熟悉的动物，其他同学猜。在本课导入环节让学生观看一段游客在泰国观看大象表演的视频，学生看后回答问题：What’s the video about？ What can elephants do in the video？ What do you know about elephants？ 视频为本课的阅读文本做了铺垫：Elephants can play soccer or music， they can also draw well. They are very smart. They are useful in our life. They can help people do many things. It’s important in Thailand. 然后在语境中呈现词汇，处理新词。接着教师指着课文插图又问：“What the passage may about？ Can you predict？” “What can you see in the picture？”通过视频和图片及T-S互动，之后导入阅读文本。（This helps Ss have a vivid impression about Thai elephants to understand the following article better.）学生进行快速阅读后，选出文章的最佳标题，同时教师让学生从文本中找出支撑这个标题信息的句子。在教学实践中发现，英语课前的图片和视频是教学的有利助手，是教材内容的有机组成部分，它传递着与教材内容相关的丰富信息，为课文提供了相关的背景知识。It can recall students’ memory of animals and motivate their emotions。

二、Between the lines――阅读课教学基于文本，落实语言知识

在阅读教学中学生通过浏览，理解文章的话题，并找出故事的What/Who/When/Where/Why 直接或间接地获取文本信息。在阅读教学中，教师应特别注意培养学生的阅读技巧和阅x策略。在本课教学中，让学生Read quickly and find the topic sentence of each paragraph，指导的策略和方法： You can often find the topic sentence from the first sentence or the last sentence of each paragraph（每段的首句或末句在复述课文时可以设计下面思维导图，然后根据思维导图复述2b（With so much input before， it’s a necessary step before the activity “Retell”， which will help Ss output the target language better.）。教师充分利用教材，根据不同课文的特点，采用不同的教学方法，指导学生理清课文线索，把握文章主旨大意。如本课文本框架清楚，句型优美，又以一位泰国学生的倡议书形式展开，话题接近学生生活。每段中心句明显，分别为：（1） The elephant is one of the Thailand’s symbols，it’s smart. （2） But elephants are in danger. （Reasons and solutions）（3）We must save the trees and not buy things made of ivory. 教师在阅读教学中应把阅读内容和语言处理结合起来，设计开放性的问题：Why is it one of the Thailand’s symbols？ How can we say they are in danger？ How to save them？创设互动的教学环境，让学生用英语发表自己的观点和看法。

三、Beyond the lines――阅读课教学走出文本，提升思维品质

Beyond the lines要求学生对阅读中的信息进行逻辑推理和判断，以求了解文章背后的深层含义，并推断作者的情感和倾向，也就是人们通常说的探究作者蕴藏的弦外之音。学生根据材料中的相关事实，从材料的四个方面：主题或标题，作者的写作意图与情感倾向或态度，做出符合逻辑的推断预测，并能结合个人的生活体验对材料中涉及的事实引发讨论并进行适当的评析。教师应充分利用它们来培养学生的推断能力，凭借已有语言文化原有的背景知识，生活经验并通过联想重建的创造性思维活动。阅读理解的程度可由浅入深，分为表层理解、深层理解和批判性理解三个哟巍K要求学生根据文章，联系自己的实际生活，对文中的观点进行题外发挥，谈自己的观点和看法，深层地理解和推理问题，达到阅读的回归（Read back）。在精读、细读后，从上下文揣摩文章的隐含意义。教师在教学中还应该关注知识的拓展面，拓深思维度，教会学生学会知识的迁移和重组。

在文本复述完并指导学生理清文章的框架后，教师让学生讨论读后感和概括文章的主旨大意，然后以读促写，训练语言有效输出。教师呈现几张熊猫的图片让学生描述熊猫在中国的重要性，目前环境的影响和人为对自然的破坏导致熊猫的生存危机，倡导大家保护熊猫，这大大降低了难度。尤其对于七年级学生，适当地仿写是非常需要的。如单元的写作任务是描写一种动物，教师可以由泰国的大象联想到中国的熊猫，因此不妨在本课教学输出中做如下设计：让学生仿写一份倡议书――Let’s save the pandas. （After reading and discussion， it promotes writing naturally. Besides， pandas are familiar to the Ss. It’s much easier to understand so as to write effectively.） Let’s save the pandas！

Hello. We are students from China， and we want to save the ____. Pandas are to Chinese people. They are one of China’s ______（象征）. People like pandas very much. Because they are cute and ________（友好的）.

Pandas eat ______（竹子） every day. They likes running over and _____（climb） trees. Usually they live in the places ______ food and water. Most of them in China are Sichuan.

Today Pandas _______（处在极大的危险中）， because people_______（砍下） much bamboo. And there are only a few pandas left in China. So we need ________（save） them. We should be _____（友好） to pandas.

上面这种仿写方式既给学生写作框架做了搭建，又提升了学生情感、态度和价值观，同时为本课核心词汇的运用和落实打下基础。

另外，在本单元拓展设计可以让学生上网查询有关动物谚语，如：The early bird catches the worm. （早起的鸟儿有虫吃） Play a harp before a cow. （对牛弹琴） A crane standing amidst a flock of chickens. （鹤立鸡群） Never offer to teach a fish to swim. （不要班门弄斧） It rains cats and dogs. （倾盆大雨）等。

四、文化视角――阅读教学关注语言文化，培养全球意识

语言是文化的组成部分，语言是文化的重要载体，是学习文化的主要工具，是核心文化的表现，语言与文化有密切的联系。《英语课程标准》定义了语言学习的过程是“提高跨文化意识的过程”，确定了基础教育阶段英语课程的任务之一是“帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，形成健康的人生观”。同时，《英语课程标准》指出文化意识是“得体运用语言的保证”。刘道义（2000）指出“要加强语言与文化的联系，加强语言的时代感，增加信息量”。教师要善于利用教辅和教材中的背景知识进行文化背景渗透，在教学中潜移默化地培养学生对英美文化的敏感性和洞察力，加深对本国文化的了解与传承，发展学生跨文化交际的意识，提高其对英美文化的感悟。课标在课程性质中提到学生通过英语课程能够开阔视野，丰富生活经历，形成跨文化意识，增强爱国主义精神，因此要体现课程的人文性性质，提升学科素养。本课由学习泰国文化（引入时补充泰国地理位置、泰国国旗，大象在泰国人心中的地位等）到中泰文化对比。这几年中国游客到泰国旅游日益增多，大象在泰国的地位）跨界到我们中国国宝――熊猫，熊猫的重要性、象征性及国人对熊猫的情结及呼吁大家保护熊猫，整个教学思路由日常生活导入――深度理解文本――走出文本回归生活。

通过拓展英语阅读教学的深度和广度，大量阅读难度适当的各类英语材料，可以增加学生词汇量、丰富文化背景知识、增强学生对英美文化的了解，能有效提高阅读速度和理解能力，增强语感并提高语言运用能力。

五、立德树人――阅读教学注意德育渗透，跨界融合

赫尔巴特曾经说过：“教学中如果没有德育渗透，那它只是一种没有目的的手段；德育如果没有教学，就是一种失去手段的目的。”课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养质量和心智的启发。因此，教师要充分认识全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的重要性和紧迫性，德育教育应注意全科性、全员性。教师应善用教材，灵活、机智地将价值观渗透到课堂教学环节中。如本单元文本就有极好的素材用来拓展德育教育，在拓展作业设计时可以让学生阅读有关动物的经典寓言故事，如蚂蚁和蚱蜢、蚂蚁和鸽子、老虎和狐狸等，让学生交流这些故事中动物寓言故事的寓意。教师平时要求学生每周至少读2～3篇英语课外读物，并写出故事的中心思想和读后感，使学生在阅读故事中接受教育，提高思想意识。教师也可以让学生在课前五分钟的“Morning report”环节中让学生演绎这些故事，这种作业不仅是课堂的延伸，还是学生素养培养的有效载体和途径，效果也好于那些机械、重复地抄写。基于课文话题拓展，大量贴近学生生活的话题使课堂训练由me chanical training 到 meaningful practice 到communication。通过对本课文的学习，学生会情不自禁地的感慨：Animals are our friends！ / Be friendly to the animals！！ / Let’s save them together！！！ （图二）

总之，阅读是获取信息的一个重要手段，课堂教学是主阵地，是学生语言输入的重要途径。教师要研究文本，精心设计教学活动，对于学有余力的学生，教学在课堂上可以将知识拓宽、延伸或者增加知识的输入量和输出环节。阅读是获取信息的一个重要手段，是学生语言输入的重要途径。教师在阅读教学过程中要优化教学模式，注重阅读过程，激活元认知，基于文本，超越文本，提升思维品质。此外，还要关注语篇的德育功能及文化视角，培养学生的综合语言运用能力，促进心智发展，宽厚学科知识，提升学生的核心素养。要想真正将核心素养的培养落实到教学工作中去，必须做好两部分准备：一是深度理解学生的英语学科核心素养，二是教师自己要具备对这种素养的认知框架（如图2）。教师要提高自身对不同文体的鉴赏力，要有教材重组整合意识及课程开发能力，拓宽教学思路，与时俱进，提升自身的语言功底和学科素养。

参考文献：

1.英语课程标准2011版.教育部，2011.

2.李冬梅.英语课堂教学设计与活动案例.7年级.浙江教育出版社，2008.

3.龚亚夫.构建英语教育的核心素养体系.2015.5

4.王春辉.《文学性文本阅读的思考》讲座.省90学时培训，2015.7.

5.浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见，2015.3.

科学课的核心素养篇（4）

“核心素养”这一概念舶来于西方，英文词是“Key competencies”，“核心素养”也即“关键素养”。褚宏启教授认为：核心素养是“关键素养”，不是“全面素养”，核心素养要反映“个体需求”，更要反映“社会需要”，核心素养是“高级素养”。巴蜀小学结合校本实际，将公正诚朴、头脑科学、身手劳工、世界眼光确定为巴蜀儿童应具备的核心素养。学校希冀，巴蜀孩子从全面发展到全人发展，进而外显，成长为具有“头脑科学，身手劳工，自信、豁达、优雅的现代公民”特质的巴蜀型儿童。在实践中，巴蜀小学不断加强学习转化，让核心素养在实践中落地。

具体到小学品德课程，我们立足已有研究成果、课程改革的要求和巴蜀学校自身的追求，将巴蜀品德学科的核心素养界定为：有爱心、负责任、讲文明、守规则。在多年的学校德育实践中我们发现，规则教育是小学生道德养成的基础。因此，我们将“守规则”作为研究重点，探讨基于品德核心素养培育的课堂策略。

一.研制品德课堂“守规则”核心素养图谱

人教版品德与生活（社会）教材中的《校园铃声》《平安回家》等规则教育内容，从“学校纪律”到“社会生活规则”“法律制度”，均遵循学生的年龄、心理、社会经验、认识规律编排，具有生活性、实效性、实践性等特点。以这些内容为基础，我们整合巴蜀儿童礼校本教材，设计了“守规则”核心素养图谱（见表1），并在拟定教学目标时注重体现循序渐进、螺旋上升的原则。

2.研究“守规则”课堂教学范式

杜威认为，理想的课程是以孩子的验和兴趣为基础，并为未来生活做准备的。基于品德课堂、学生、教师和教学方式的现状，我们研究并出台了“活动体验式”品德课堂教学范式。它包括三大板块：课前初探、课中深究、课后践行。

课前初探主要结合教材和学生情况划分学习小组，进行调查、走访、查阅资料、参观访问、实地考查等活动，指导学生初步搜集并整理相关资料，为课中模拟体验活动做好必要准备。

40分钟的课中深究分为三个小板块。板块一是创设情景，引入规则，以联系生活、创设情景、引入规则为学习目标。提示如下要领：1.从学生实际生活中找准切入点，使规则与现实生活、学生心理、相关学科等相联系，创设生活情境，引入所学主题内容；2.师生自由表达看法；3.引入规则。板块二是模拟生活，体验规则，意在通过模拟活动和体验感悟，初步形成正确的道德规则意识。其操作要领包括：1.围绕核心规则，小组内展示、交流、梳理资料，然后在班级内补充、感悟，达到资源共享。通过开展讨论，明白道理。2.通过模拟现实生活（校园规则、家庭规则、社会规则）中的情境，丰富学生感知，形成规则意识。3.开展过程性多元评价：采用赞扬、引导、矫正、激励等多种评价方式推进教学进程。板块三是拓展提升，内化规则，旨在通过活动，寻找生活与规则的共鸣点，让规则与现实对接，完善规则，内化道德品质。其操作要领包括1.总结评比：用积分、星级评价等方法，评选“最佳合作小组奖”“最佳小组发言人”“最佳创新小组”“最佳组员”等。2.通过拓展延伸活动，感悟、内化规则，真正做到从“他律”到“自律”，强化道德认识，提升道德情感，指导道德行为。

三个小板块注重转变教学方式，让学生与生活对话，获得真实的生活体验；与他人对话，合作探究，展开思辨；与自己对话，在轻松的课堂氛围中实现道德的自主建构。

课后践行则重在引导学生以规则指导生活，从自身做起，让规则内化为具体行为，提高自身道德修养，以规则意识引领生活习惯，做一个讲“规范”的道德人。

这样的课堂范式让学生在丰富多彩的活动中去探究，去模拟，去体验，去内化，从而构建了真实、思辨、轻松的活动体验式品德课堂文化。在教学中，我们注重结合学生实践，将规则运用于生活，帮助学生改变生活方式，解决生活问题，提升生活认识，通过规则建立互惠的人际关系，进而形成正确的道德观、价值观和人生观，逐渐达到“从心所欲不逾矩”的“自律”境界。

二、研制律动课堂评价量规

科学的评价量规是保障教学顺利进行及检验研究成果的重要工具。为此，我们研制了律动课堂评价体系（见表2）。

三、研究典型课例落实核心素养

科学课的核心素养篇（5）

【中图分类号】 G633.8

【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2017）

01―0111―01

2014-2015年度“一师一优课，一课一名师”活动，我讲的课是科教版九年级化学（下）《二氧化碳与氢氧化钠反应的探究》，选择这一课题，基于两点考虑：

1.这一探究课题是对酸碱盐知识学习后的内化和升级，可以把酸碱盐的知识串珠连线，归纳整合，起到了 “牵一发而动全身”的作用。

2.这是一个对无现象实验的探究课题，包括的探究要素多，为学生创设了一个较好的探究性学习平台，符合课标对教材知识和学生能力的要求。 依据优课评价标准，下面以这节课为例，就“优课”设计中如何渗透化学学科核心素养谈一些体会。

一、挖掘课标内涵，开发课程资源，凸显学科特点

1.研读课标，确定教学目标。在设计优课或磨课时，我们一定要研读课标，把握好一节课教学内容的边界。在备课前不妨慎思几个问题：这节课学习几个问题；哪个问题详细讲哪个问题简要说明；哪个问题学生可以自己学会，哪个问题只需老师要一带而过；采用什么样的教学策略和方法来达成教学目标，来突破难点；在教学过程中可能生成什么样的问题等等。这些问题清楚了，教学的着力点也就清楚了，时间分配就比较合理，老师讲解自然条理清晰，学生学习轻松愉快。相反，如果教学目标不清晰，眉毛胡子一把抓，就在课堂上产生许多干扰因素。

2.开发课程资源，为学生架设能力增长的平台。课本是课堂教学的最重要资源，但是仅仅依赖课本还是远远不够的。在信息化社会，教师更要留心积累生活素材，重视课堂资源的开发，使优课鲜活、新颖。在这节课我准备了一些创新实验，让学生在纸上设计的实验变为现实，直观形象，使学生体验到探究的乐趣。在学习浓硫酸性质时，鉴于实验的安全性考虑，我通过一些实验视频将浓硫酸的吸水性、脱水性生动地呈现出来，避免了空洞的说教，效果很好。

3.所选的课题要突出学科特色，展示课堂亮点。对于化学学科来说，科学探究既是重要的学习内容也是重要的学习方法，在设计优课的时候，有演示实验或分组实验或有学生的探究活动，肯定能使你的课堂增添活力。这节课以问题驱动，从问题的提出、猜想与假设、实验方案的设计论证、动手实验、获得结论、反思升华、训练巩固，教学环节清晰明了。问题的设计由浅至深，步步为营，使得学生的求知欲一次次被激发，使得整个课堂紧张又高效。

二、以学生为主体，先学后教、以学定教

1. 在这节课，笔者始终以学生为中心，以学生自主学、合作学习为中心，以学生对实验方案的设计、验证、评价作为课堂的主旋律，组织引导学生合作展示，眼观耳听学生互动的质量，及时调控课堂的节奏，在知识的关键处、疑难点上进行讲解，在学生认识的困惑处进行讲解，在学生探索的迷惘处进行讲解，努力使课堂变为学堂。学生和教师在双向互动、双向交流、双向影响中共同享受成功的快乐和自身能力的成长。

2.在这节课，笔者使用了学案，以学案作为学习的导航仪和节目表，伴随着学习目标、内容、问题的呈现，将教师在动机上的诱导、知识上的疏导、思想上的引导、探究上的辅导以及学法上的指导等有机融入到学习的各个环节中，将教学活动的起点从教师和教材转向了学生已有的认知。学案实现了一个很好的助学功能。

三、课堂教学与信息技术的有机整合，上好优课

这节课我仅仅通过电子白板使用了PPT文本，利用了实物展台将学生设计的纸质实验方案放在聚焦处展示，为学生创设了“纠错、交流、评价、展示的平台”。如何利用信息技术上好优课，实现课堂教学与信息技术的有机整合呢？以下，就此谈几点拙见。

1.用软件Camtasia.Studio8.4制作短小精悍的微课视频，帮助学生自学，通过自主学习任务单导引，达到先学后教，以学定教。在课中使用微课，解决重点，突破难点，实现“秒懂”，为优课课堂创造生机。

科学课的核心素养篇（6）

修订中的高中化学课程标准提出了“宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任”等五个维度构成的化学学科核心素养，将原来的三维目标有机整合并提升至更上位的学科哲学层面，凸显了化学学科在育人方面的教育价值[1]。然而，如何将其有效地转化为教师具体的课堂教学行为，将化学学科核心素养落实到课堂教学层面，是高中化学教师当前最为关注并困惑的问题。笔者认为，化学学科核心素养并非要求教师们对课堂教学目标另起炉灶，而是要整合三维目标，核心是对教学文本中知识载体的教育价值的认识提升和有效的教学设计（转化）。

一、公开课的教师教学行为效度分析

本节公开课选自苏教版《化学2》专题二第二单元的“化学反应中的能量”[2]，该节公开课的教学设计主要环节见表1。本节课基本以苏教版教材中知识的呈现顺序进行教学设计，从时间分布可看出，教学目标是纸笔测验中的高频考点“热化学方程式书写”这一知识与技能目标，教学重点则放在以任务驱动的热化学方程式相关试题的当堂练习，难点为热化学方程式书写的完整规范的解决，课堂实施则贯穿从练习中发现问题、从教师点评中修正问题的教学思路。可以说，基于教师对学科教育的应试经验与功利思考，这样的教学设计似乎合理有效，许多中学听课的同行也持肯定的意见。然而，笔者听完课后心里总感觉不能释怀的是，该节课到底该给孩子的人生留下什么？我们教师到底为什么而教？为什么要这样教？教的效果到底如何？

评价一堂课基于不同的视角，可能会得到不同的结论。但是，评价的效标包括以下几个基本点：一是教学目标是否定位准确，其定位依据是什么？二是贯彻目标所采取的教学策略是否合理，其合理的依据是什么？三是课堂调控是否流畅，流畅的内涵是什么？四是利用现代教育技术手段等辅助有否特色，特色的意义又是什么？因此，教学设计中如何对教学目标进行准确定位，需要深刻理解教材内容的教育价值，才能充分挖掘其教育功能。

二、教材文本中知R载体的教育价值及功能分析

对教材知识载体的教育价值与功能的分析，首先应回归于课程标准（见表2）。

从表2可以看出，“化学反应与能量”这一内容领域的中学学习要求分成三个阶段。本节课是学生在义务教育阶段已经“知道化学反应总会伴有能量变化”的基础上，承上启下进一步“知道化学反应伴有能量变化的原因”，为高中选修的进阶“认识这一原因可以为我们人类如何利用”打下基础。学习对象则是不分文理的所有受教育的学生。基于课程标准要求的本节课教学目标分析，该知识载体对本阶段学生的学习要求可以从三个认识维度展开。

1.对学生世界观会形成怎样的基本态度和情感

依据课程标准可以看出，本节课教学的核心要点有两个：一是知道化学反应总会伴有能量变化的原因，是反应物化学键的断裂和生成物化学键的形成。反应物与生成物两者的能量有差异，这些能量必然会通过宏观的形式表现出来。二是知道这一原因后，学会用一种简单的符号化方式将这一变化表征出来。显然，这样的学习过程和认识结果，会使学生形成对化学科学独特的认识物质世界的方法和视角的赏析与价值认同：世界万物万千变化的宏观现象，深入其微观探索，可以得到规律性认识，并且对于这些规律性，化学学科还能用特有的符号化方式进行表达。这样的影响，远比掌握某个具体知识要有意义得多。因此，如何帮助学生自我建构起化学反应总伴随有能量变化的微观视角并获得认知，从教育的本原来讲才应该是本节课最核心的目标！

2.学生能够掌握哪些化学独特的认识世界的方法和能力

学生已经具有了化学反应基本特征及其反应本质基本了解的知识。因此，借用学生的已有知识进行类比与迁移，帮助学生自主建构对化学反应总伴有能量变化的本质的探讨这样一个新认识，是该节课教学对学生学习方法与能力发展培养上的教育功能所在。课堂教学应该从这样一条教学主线出发，即化学反应的本质是什么？在化学变化过程中，反应物发生了什么变化？生成物发生了什么变化？这些变化除了导致物质组成的改变，还导致哪些变化？这样的变化有可能导致哪些宏观结果？物质的变化过程可以用化学反应方程式表示，化学反应的能量变化过程也能否用这种符号化的方式表达？热化学方程式书写与化学反应方程式书写的差异在哪？为什么？通过这样一系列的问题串解决与演绎思维，逐步养成学生化学学科独特的思维习惯，完成学科素养有关“宏观辨识与微观探析、证据推理与模型认知”的要求。这种自主解决问题获得新认知的过程，是学生进一步学习的重要基础，它远比知识的记忆来得重要。

3.学生能够掌握哪些有关的化学知识与技能

该节课的核心是如何认识化学反应总会伴随能量变化的本质的认知培养和能力培养，核心知识与技能应该是热化学方程式的书写。通过自我建构对化学反应中能量变化本质的了解，能够更加深刻地理解和把握书写热化学方程式为什么与化学方程式有不同的要求，其不同点所反映的本质是什么。因此，这样的认知结构形成，可以更加有效地固化并转化为学生的化学学科思维及素养。

三、基于化学学科素养培养的教学设计探讨

由该节课教学内容的学科核心素养教育的价值分析可见，课堂教学中的学科素养教育功能的挖掘与利用，应该紧紧围绕解决学生的认知冲突即“为什么化学反应总会伴随能量变化”这一主线，以帮助学生自我建构化学反应与能量关系的初步认识为教学目标，以真正理解热化学方程式书写的基本要求为教学效果评价的效标。由此，进行教学再设计实例的过程分析见表3。

学科的核心素养是学生在该学科（或特定学习领域）学习过程中取得的能体现学科本质特征的关键成就[4]。这种关键成就不是先天而是通过学习以及其他活动逐渐养成的后天行为，它的形成不仅需要结构化的知识技能，更需要基本方法和思维模式。因此，教师基于学科核心素养培养的课堂转型，教学强调的不是记住了“是什么”，而是解决了“为什么”。十四年的新课程改革实践的反思表明，就化学这门科学课程而言，阻碍教师推进新课程改革实施和教师专业发展的最大障碍，不是理念，而是教师对课程教育的上位认识和学科本体知识的教育价值与功能的认知水平。因此，构建一个专业教师发展的体系与机制，是推动课程改革学科核心素养培养真正落实的核心问题。

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参考文献

[1] 王云生.基础教育阶段学科核心素养及其确定―以化学学科核心素养为例[J].福建基础教育研究，2016（2）.

[2] 王祖浩.普通高中课程标准实验教科书・化学2[M].南京：江苏教育出版社，2007.

科学课的核心素养篇（7）

一、引言

英语教学应如何顺应课改的要求，将新课标的理念和教学接轨，在教学中着眼学生的人性、人格发展，提高学生的基本素养和培养学生的可持续发展能力呢？笔者尝试结合自身的教学经验就这个问题提出个人的拙见。

二、培养学生学科素养的途径

结合教学经验，笔者认为以下四个“I”和四个“H”，是有效提高小学学生的英语学科素养和培养学生的可持续性发展能力的途径。

1.着重教学活动四个“I”，培养学生学习能力。

（1） Individual（个性化的）

―To think or do things in their own ways，rather than imitating other people.

（与其模仿他人，不如展示自己的独特）

（2）Imagination（想象力）

―To make the students’ imagination run wild.（放飞W生的想象）.

在教学中，引导学生结合自己的经验，适当地放飞思维与想象，有利于学生创造独特、新颖的新形象。

（3） Interactive（互动的）

―To have the students to talk or discuss in groups，so that they can learn or influence each other. （通过小组活动，让学生互相影响互相学习）

我经常运用外语相互式积极学习法（interactive learning），组织学生进行小组活动，为学生学习英语提供了自然的互动环境。通过生生互动和师生互动的活动，让学生在学习的同时学会与人交往。

（4） Inspiring（激励的/启发灵感的）

―To make the students to feel strongly interested and enthusiastic.

（充分地激发学生的学习兴趣和热情）

使学生在愉悦的气氛中学习，唤起学生强烈的求知欲望是教学成功的关键。托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”有个名人也曾说过：“没有激发学生的兴趣就进行教学就像捶打一块冰冷的生铁”。

2.践行四个“H”，培养学生思维能力。

（1）Humanity（人文）

学习环境人文化，构建和谐课堂。

个性解放、思想自由是人文思想的内涵之一。陶行知说：“真教育是心心相应的活动。”新课改的灵魂是要挖掘、发挥和发展学生的主动性、积极性和创造性，所以师生之间应该展开直接的、面对面的交流与对话，只有这样才能获得真情实感的、鲜活的知识，并获得人格的陶冶和健全。在教学过程中，我每次都试图努力营造一个平等、信任、理解、尊重和和谐的人文课堂环境。

（2）Harmony（和谐/融洽）

―To have a harmonious relationship（和谐关系） with the students，so we won’t get harm.（不会受到伤害）

（3）Horizon（眼界）

―To broaden（开阔） the students’ horizon（视野），enlarge their vocabulary （扩大词汇量），so that they can learn more things besides the knowledge from the textbooks.

（4） Humor（幽默）

―To be humorous can help us win the students’ hearts.（幽默可以迷倒众生）

美国教学研究专家赫修特在《教学艺术》中，把幽默规定为一位优秀教师所必备的品质和能力之一。幽默是教师思想、学识、阅历、经验、智慧和灵感的结晶。

3.深入钻研英语教材，挖掘隐含的素养因素。英语教学的目的之一就是要培养学生成为具有远大的目标、浓厚的兴趣、愉悦达观的情感、坚强的意志、独立的性格和良好的学习习惯的高素质的人才。例如：当学到词组：walk the dog

（遛狗） 时，我告诫学生在户外遛狗的时候要清理狗狗的“便便”，因为没有人喜欢这样的“狗屎运”；当学到“throw

（扔）”的时候，我指出高空砸物的危险性，因为没有人想要这样的“头等奖”；学到教make a lot of money（赚大钱）时，我讲述了另外一些表达：make handsome money（赚大钱），make easy/dirty money（发横财）.以此教育学生诚实做人：Don’t make easy/dirty （肮脏的）money. Make decent（正当的） money；当学到到“angry”和“worry”的时候，教育孩子们在生气或者担心的时候，该用什么方式去发泄怒气，该如何缓解压力，如何做一个“身心健康”的人；当学到“乔布斯”的故事的时候，我教育学生要学习乔布斯的积极向上的进取精神，但也要学会如何“keep healthy（保持健康）”；当学到词组wait in line（排队）时，我给学生讲了一则关于明星鹿晗的新闻：鹿晗在微博上一张在上海与一个路边邮筒合影的照片。

4.开展多样活动，搭建素养培养平台。通过长期的教学实践，我发现通过组织看英文电影、每日名言、创编英文“三字经”、“唱英文歌”等多层面的活动方式，能够调动学生学习英语的主观能动性，促使他们产生正确的学习动机，浓厚的学习兴趣，获得一定学习成就，进而获得素养的熏陶。

（1）传统文化课。为了教育学生该如何保护和传承我们国家的“非物质文化”。我专门上了两节校级公开课，分别讲述关于Dragon Boat Festival（端午节）和paper-cutting（剪纸）的历史，并让学生当场包粽子和剪纸，充分展示他们的才艺。

（2）看英文电影。我经常利用托管课给学生看英文电影。如我给学生看了《里约大冒险》，教育学生要保护动物和大自然，刚好符合了六年级下册U4的内容：We have only one earth（我们只有一个地球）。

（3）每日名言。我让学生在黑板上每天更新一句英文名言或警句，潜移默化中，使孩子们学知识也学做人。

（4）创编英文“三字经”。我指导学生学习林克妈妈编写的《英文三字经》，利用早读的时间教学生读这些有趣的“三字经”。然后让孩子们自创“英文三字经”，培养了孩子们的自学能力，创造能力。

（5）唱英文歌。我经常教学生唱课外英文歌，特别是具有教育意义的歌曲。例如：我曾教学生唱迈克尔・杰克逊的Heal the world（拯救地球），这首歌被誉为“世界上最动听的歌曲”，是一首呼唤世界和平的歌曲。

三、结语

科学课的核心素养篇（8）

随着时代的发展，社会对于人才素质的要求不断提升，因此学校课程体系的构建在新的时代 背景下也应该立足学生核心素养的培养。如下就围绕学生核心素养培养，联系我国课程标准改革面临的挑战，探究如何构建课程体系。

一、我国推进课程标准改革所面临的挑战

1.由于缺乏核心素养、能力方面的内容，使我国现行课程标准出现教育能力本位和知识本位的混淆。在我国现行的课程标准中，受到欧美教育学者的推崇和赞同的是学科知识体系之间的科学性和完备性，并注意更加详细全面地诠释课程内容。这种学科知识体系使得教学内容从难到易，循序渐进的编排课本知识，符合教育规律和实际学情，有利于帮助中小学生形成牢固的学科基础。也正因课程标准过于追求知识体系的科学与完整，使得课程标准多以学科知识为导向，过分强调知识体系的科学与完整，教学内容多为抽象的学科知识，忽略培养学生的综合能力和实践能力。

2.国内现行课程标准中缺乏质量、表现标准。质量标准是学生的核心素养在具体学科具体学段的具体体现，是学生在经过一定教育阶段后应该或必须达到的基本能力水平。国内课程标准虽然从内容、能力和情感态度价值观三维角度进行说明，但在能力维度方面却缺乏明确具体且可操作化的能力表现标准；

各国都开始重视课程标准中的质量标准或表现标准，这是因为作为学生核心素养在学科当中的具体体现，质量标准可以用来监测学生核心能力和核心素养达到的程度，对学生的学习结果进行指导和评价，进而促进学生核心素养的形成。与此同时，在课程标准中添加质量标准，为教育质量的提供了评价依据，促进教育权利的下放和教育问责制度的完善。

3.国内现行课程标准当中缺乏明确的教学与课程资源建议。教育界一般⒔萄в肟纬探ㄒ槎ㄒ逦课程机会标准，是关于教育教学的过程性支持系统的标准。课程机会标准可以为学生的学习成果提供教学安排、课程设置、课堂组织等方面的支持，从而帮助教师组织课堂教学，促使学生达到课程标准要求的质量标准，培养相应的核心素养。

在我国现行课程标准中，关于教学建议与课程资源使用建议等方面的规定较为模糊和简单，学科特色体现的不够充分，在实现具体学科能力方面缺乏有效地建议和措施，不利于指导教师有效地组织课堂教学。因此，国内课程标准应在注重培养学生核心素养的基础上，详细制定教学建议和课程资源使用建议等相关内容，指导和帮助教师科学合理的使用教材，采取有效的教学方式进行课堂教学等。

二、基于核心素养的课程体系内容、结构以及各部分的关系

纵观世界各国教育改革和发展历程，其改革的基础都是基于核心素养建构起的课程体系。而当下国内的课程改革也应与国际教育改革接轨，顺应教育发展规律，建立基于核心素养的课程体系，培养学生的核心素养和综合能力。基于核心素养的现代课程体系应包含如下部分：首先是具体化的教学目标，它是指在教学过程中应该达到的具体的教育目标，即培养学生掌握何种核心能力和核心素养。其次是内容标准，它是指在某些核心学科领域（如数学、阅读、科学等），学生应该掌握的学科知识和专业技能。再次是教学建议，即在教育过程中，教育者应该提供的教育经验和资源，通过提供相应的资源来保证受教育者的学习质量。教学建议的外延较为广泛，既包括课堂教学内容的结构体系、组织安排、重点处理和传授方式，也包括学校公平性、教师专业发展、教育资源的分配，被称为“教育机会标准”或“教学过程标准”。最后则是质量标准，即在经过一段时间教学后，学生在知识技能、继续受教育的基本准备和基本能力以及学生在适应未来社会等方面的能力上需要达到的基本水平。

根据国际现有改革经验和国内现有课程体系的特点，上述四个部分与学生核心素养模型应呈现如下关系：学生核心素养通过具体化的教学目标和质量标准来体现和反映；内容标准和教学建议则是为了通过学科教学培养学生的核心素养。质量标准是对教学结果导向的标准，内容标准是教学过程导向的标准。一方面，过程标准有利于帮助培养学生的核心素养，而另一方面，结果标准也体现了核心素养的具体要求，只有将过程标准和结果标准有机结合才能达到培养学生核心素养的教学目标。

三、基于核心素养的课程体系各部分基本要求的具体体现：

首先，作为具体化的教学目标，应该在指导和统领本学科其他内容编排的同时培养学生的核心素养。各个学科应根据学情特点，结合学科内容，设置充分体现学科特色且能实现学生核心素养的具体目标。与此同时，应在学科教学中培养学生的跨学科素养。

其次，内容标准和教学建议应作为培养学生核心素养的保障。在教学过程中，教师需要通过传授学科知识的方式来培养学生的核心素养，因此学科的内容标准和学科教学形式成为学生形成核心素养的基本保障。与传统课程标准相比，基于核心素养的课程体系要求内容标准应以形成学科核心素养为导向，而不是将学科内容的科学性和完备性作为根本依据。在教学设计时，应结合实际学情和核心素养目标来安排具体的学科知识。

最后则是质量标准，它是学生核心素养在学业上的具体体现。学生的核心素养是一种宽泛的能力，它指的是学生适应未来社会发展以及终身学习的基本能力与核心素质。质量标准反映的是学生在某学科中的核心素养水平，有利于教育活动的理性判断和科学发展。与学生核心素养相比，质量标准更加符合课程规律和学科教学特点，有利于指导教师的教学实践。因此，质量标准与内容标准有机结合后可以用来指导教育评价。

四、结语

因此，应顺应教育发展规律，结合实际学情和学科特点，立足核心素养问题，探究课程体系的建构问题，协调各方面力量，积极建构起一个以核心素养为基础的现代科学课程体系，培养学生的核心素养和综合能力。

参考文献：

科学课的核心素养篇（9）

欧盟的界定是：“素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合。”[3]“核心素养是所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养。”[4]

中国学生发展核心素养主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力；是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；是个体应具有的起基础和支撑作用的素质与涵养；其发展是一个持续终身的过程。

中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。[5]

中国学生发展核心素养很明显突出三个方面：第一，自主发展，即自主性，包括培养和发展身体、心理、学习等方面的素养；第二，社会参与，即社会性，包括处理好个体与群体、社会与国家等之间的关系；第三，文化素养，也就是工具性，包括掌握应用人类智慧文明的各种成果。

从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。“学生终身学习所必需的素养”是为了帮助学生应对未来工作与生活中复杂情境的挑战，主要体现在自主发展和文化修养指标。“国家、社会公认的价值观”即社会主义核心价值观，主要体现在社会参与指标。

二、核心素养与学科核心素养

在严格意义上，核心素养不能说成是学科核心素养。“学科核心素养”容易产生歧义。核心素养指向人本身，唯有人，才可以用素质与涵养――素养――及其程度或水平来衡量，核心素养不能衡量或修饰学科。[6]

学科以知识、概念、原理体系来表征，学科可以达成某些核心素养，但它不等于核心素养。学科包括核心概念、核心原理，但这不是核心素养。非要说学科核心素养，那只能理解为学生发展的学科素养，学生的学科核心素养，而不是学科的核心素养。不宜说“学科核心素养”，但学科在促进学生核心素养的发展上意义重大。学生人文素养的提升显然离不开人文W科，科学素养也显然离不开科学课程。只是核心素养是跨学科素养，任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。任何学科都有其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献。

比如科学课程除了主要促进学生科学素养的发展外，一定程度上也能够促进其他素养如人文素养、艺术素养的发展。这就是共性贡献。特定学科的育人价值最重要的是在于对特定核心素养的独特或个性贡献。比如历史学科对学生时空观念的培养，就是历史学科对核心素养的独特的、个性化的贡献。[7]

学科的育人价值主要在于对特定核心素养的独特贡献，这是需要不断明晰化的过程。只有明晰本学科在特定核心素养形成和提升上的教育意义，揭示学科与核心素养的内在关联，才能发现学科独特的育人价值。

三、核心素养与课程改革

核心素养已成为当前许多国家教育改革的支柱性理念，对指导课程改革、研制课程标准、开发教材与课程资源起着重要的引领作用。据欧盟统计资料显示，欧盟核心素养提出后，对四分之三以上成员国的课程改革产生了直接影响，这些国家都实施了针对核心素养的教育政策和行动计划。

依照学生核心素养与课程体系相对独立的程度不同，世界各国和地区的核心素养体系在课程领域的应用模式可以大致分为三类：[8]第一类是核心素养独立于课程体系之外，由专门的机构进行研制和开发，之后逐渐与课程和教学相融合的模式，代表者有美国、澳大利亚和台湾地区等。第二类模式在国家的课程体系当中规定了要培养学生哪些核心能力和素养，并指导课程的内容与设置，代表国家主要是芬兰。第三类模式，学生的核心素养没有单独做出规定，但国家的课程体系当中的许多部分都体现了培养学生核心能力和素养的宗旨，代表国家主要是日本和韩国。核心素养对课程改革的引领作用主要体现在以下三个方面。

（一）核心素养使课程目标更清晰具体化

核心素养提出后，课程与教学目标更明确，因为这些要素提得更鲜明，它把教育方针中培养目标的内容突出表现在核心素养上，我们就可以在本学科框架内更明确地定位本学科教育。每个学科把这件事情做好，就可以更好地发挥出学科课程的价值。

（二）核心素养为课程内容的确定提供了重要依据

当今课程实践中的最大难题就是知识太多，更新太快，我们有太多的东西要教要学，我们有太多的知识选择，但又感觉无从选择，很难选择，因为选择的依据并不清晰，“精选课程内容”往往成为空泛的口号。难怪联合国教科文组织发出如此感叹：教育内容的确定问题大概从来没有像今天这样复杂和迫切。

我们总说要把最有价值的知识传递给下一代，可是“什么知识最有价值”？ 斯宾塞的这一问题成为百年课程难题：是杜威全力推崇的实用知识还是永恒主义精心遴选的经典知识？ 是Know-what 的知识，还是Know-why、Know-how、Know-who 的知识？具体到特定学科中，是更多的古代史还是近现代史，是更多的欧洲史还是亚洲非洲史？ 是更多的陈胜吴广还是唐宗宋祖？ 是更多的唐诗还是宋词？ 是更多的鲁迅还是胡适？ 是更多的传统文化还是现代文化？

OECD依据知识的表现层次对知识进行了新的分类：（1）Know-what，即关于简单数据与事实的“知道是什么”型知识；（2）Know-how，即关于技能方面的“知道怎么做”型知识；（3）Know-why，即抽象的、解释层次的“知道为什么”型知识；（4）Know-who，即“知道谁有知识”型知识。

让哪种知识在多大程度进入课程是个非常棘手的问题。是什么让情况更为复杂？ 随着信息时代的来临，人类创造的知识以极高的速度增长、传播，知识无限，生命有限，学校生涯更有限，解决“生有涯”而“知无涯”的问题显得极为实际和迫切。

传统上，我们是依据学科逻辑来确定课程内容的。以学科知识结构及其知识发展逻辑为依托的课程内容的确定与教材编撰，路径相对明确，但内容选择的困难程度日益加大，内容越选越多，所选内容对学生发展的价值却没有保障。

只有更新教育理念，将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义，转向知识在核心素养培养中的意义上来，也即转向能够最大限度促进和提升核心素养的那些知识，这样才能解决内容精选的问题。在突出核心素养的思想指导下，课程内容的确定与教材编撰，将从单纯以学科知识体系为依据的路径，转向兼顾以促进学生核心素养的形成为依据的路径，这对学生发展的价值更大，更明确，更有保障。

比如，在英语学科，如果只是学习翻译，那么确定教科书内容――翻译材料――可能更纯粹的是从语言学角度进行，相对容易。但假如涉及核心素养，涉及培养学生的家国情怀，那么确定内容的依据就要有所变化。此时的课程内容的确定既要依据学科因素、遵循语言学逻辑，也要考虑素养因素，遵循核心素养发展的逻辑。教师必须面对和解决的问题是，什么内容既能够较好地实现语言的目标，也能够充分实现培养学生家国情怀核心素养的目标？

又比如，依据学科价值，物理课程对于地心说、日心说的内容的确定并不困难，重心是关注这些知识本身的呈现及其如何被学生真正掌握。而依据核心素养的价值，重要的不仅仅是让学生知道这两种学说有哪些基本知识点，还特别需要让学生通过学习能够真正领悟科学家不迷信不盲从，献身科学，为真理而执着追求的品质，培养物理课程追求的学生的“科学态度与责任”这一核心素养。这才是我们特别需要的、唯一不变的贯穿所有时代的高F品质。那么，如何确定体现这一特殊要求的内容呢？在这一意义上，课程内容的核心素养的价值甚至比学科价值更值得期待和关注，也更具有挑战性。

判断某一内容的价值高低，既要看它的学科价值，还要看它对核心素养发展的价值。我们既要依据学科内容价值来确立课程内容，又要依据核心素养价值来确定课程内容。

（三）核心素养能够引领教师课堂教学

核心素养的提出，让教师在厚重的书本和习题背后，在置生命而不顾的分数背后，看到了明确的让人成为人、以教育来成人的目标。目标在前，知识为我所有，知识助我成长，用教材教、高效率的教就有了清晰的方向。

以往我们总在追求和打造高效率的课堂，我们获得了有效教学的美誉，但本质上我们并不追问自己辛辛苦苦的有效教学是为了什么。我们越来越被每个极小知识点里层出不穷的可能的考试信息绑架，我们获取它，却不知道自己为何要如此。这种教育下，孩子们被培养出一种令人不安的本领：应考能力出奇的高。但核心素养呢？做人的本质呢？

比如我们有效地让学生十分正确地掌握了低碳生活的知识，但他的日常生活可能完全是反低碳的。我们有效地让学生知道人生而平等、生命至高无上、自由至高无上的道理，但现实中他们完全有可能对此不屑一顾。

科学课的核心素养篇（10）

关键词：

核心素养；学科核心素养；三维目标；中学语文教学

当今时代是一个全球化的知识竞争时代，人才的发展是各国发展的迫切需要，人才竞争也成为判断综合国力的重要因素之一。培养出适合时展的创新型人才，成为各国教育改革的重要环节。核心素养的研究，作为课程改革的基础，有利于提高教育质量，培养出适应社会发展的人才。在教育的过程中，须从感性到理性，深入的进行反思，形成正确的三观，在生活中控制自己的言行，成为国家真正的有用之才。在世界的范围内来看，核心素养的研究从20世纪90年代开始，时至今日有着相对完整地体系，西方许多国家，将核心素养的研究当做推动国家课程教学改革的着力点。在我国，教育改革逐步深入，核心素养作为指引我国未来教育发展的改革方向，在我国教育改革、课标制定、考试评价等方面都会产生重要的作用，与此相关的研究，对我国教育改革将产生巨大的影响。国内核心素养的研究，在林崇德教授牵头组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式启动之前，我国的研究者们大多是围绕着国际各个国家或组织的核心素养介绍进行的。

一、国际核心素养研究现状

20世纪到21世纪教育改革达到了发展的重要阶段，核心素养作为改革中的重点和中心问题，引起了各个国家教育改革的重视。国际上大致把核心素养分为两种潮流，第一种是以“知识社会”为背景界定“关键能力”的OECD(经济合作与发展组织)的“核心素养的界定与选择”。欧盟借鉴这个定义确定了自己的“关键能力”，并作为本区域内教育政策的方向。第二种是第二种是“21世纪型能力”。美国大刀阔斧的进行必要的“资质”与“能力”的研究，由此产生了培育“21世纪型能力”的教育改革运动，不论是对美国本国还是对国际教育界均产生了巨大的影响。在这两种潮流的影响下，课程改革继续深入发展。华东师范大学的钟启泉教授提出，对核心素养的界定可以按照地域划分，对欧盟、北美和大洋洲、亚洲等三个地区核心素养的研究进行了深入比较，他认为各国家和地区在核心素养的研究大致分为三个方面。一是几乎在所有国家与地区都把教育目标培育的“素质•能力”当做重要的研究对象。二是“素质•能力”，在不同国家有不同的说法，包括通用能力、核心素养、关键能力、21世纪型能力、共同基础、核心力量、通用技能，等等。三是核心素养大体可以分为“基础素养”、“认知技能”、“社会技能”三种构成要素。[1]

二、我国的核心素养

(一)核心素养的内部讨论

2013年5月16日，教育部委托北京师范大学林崇德教授牵头组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式开始，标志着我国核心素养的正式研究的开始。2014年，教育部发行的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确了学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。我国教育学者以及专家，针对核心素养这一概念，借鉴了很多国外的先进经验，并结合中国内部的实践，提出一系列真正符合中国学生发展需要的能力和品格，尤其是对于我国“要培养什么样的人”这一问题，进行了深入的探究，该研究对促进学生身心健康发展有着重要意义。

(二)中国核心素养的确立

《中国学生发展核心素养》试行稿正式，标志着这项历时三年经过无数的专家学者修改更正的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等方面做出了详细说明。该稿指出，学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。试行稿指出，核心素养是是每学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素一名养；其发展是一个持续终身的过程。因此培养学生的核心素养，需要学校、家庭和社会相互配合，以促进学生的个人成长。

三、课程体系构建与语文学科核心素养的联系

(一)核心素养与课程体系构建的关系

各地区实际情况略有不同，因此在课程改革中如何落实核心素养体系，也有所不同。部分研究者认为，国家核心素养与课程体系相互关系大致呈现三种模式：核心素养独立于课程体系之外的美国模式，在课程体系中设置核心素养的芬兰模式以及通过课程标准内容设置体现核心素养的日本模式。目前我国学校教育体系中，课程状态主要表现为学科课程，核心素养落地的最佳载体必然也只能是课程。但在我国教育的实际情况中，教师和家长显然更偏向直观的提高分数，而非核心素养。我国台湾地区将核心素养——落实到课程的过程中，进行了所谓的“课程转化”，把最上位的核心素养转化为各学科的核心素养。台湾核心素养就是在OECD核心素养的概念上结合了台湾地区的具体情况，提出来“国民核心素养”的意象。核心素养被分为自主行动、共同互动和社会参与三个维度，并在此基础上提出来了各教育阶段核心素养的内涵。总体看来，各个组织以及地区对于核心素养的培养，几乎都是在国际核心素养研究的基础上，根据本地区的实际情况，加入了符合本地区学生发展的地域特色，以更好的适应核心素养的推行。在我国关于“核心素养”的研究大致分为两条主线，一条是对核心素养体系的研究，即“教育究竟要培养什么样的人”的上位问题。另一条则是在各学科中核心素养的具体构建研究，即“如何将核心素养落实在课程设置与教学实践中”的下位问题。在这个过程中，什么是核心素养，核心素养与具体学科课程的具体关系，也是研究者需要解决的问题。

(二)现代语文重建的起点和归宿

语文是什么，即语文学科属性问题的一直存在争议。在语文单独设科时，叶圣陶提出了著名的论断——“语文姓语”，吕叔湘、张志公二人也都同意这个观点。语文核心素养是构建现代语文教学体系的起点与归宿。语文是人文学科，而且是母语学科。语文教学中需要“转变观念，注重人文教育，着眼于学生的全面发展。”因此在中学语文课堂教学中，不仅仅要培养学生的语文能力，学会运用语文工具，而且要使学生受到语文丰富的人文精神的陶冶，使他们能够养成正确的价值观，在培养他们文化基础上，让学生自主发展，积极的参与社会活动，成为一个真正的全面发展的人。著名教育学家苏霍姆林斯基的《给教师的建议》中提出：“我们应该使每一个学生在毕业时候，带走的不仅仅是一些知识和技能，最重要的是带走渴求知识的火花，并使它众生不熄地燃烧下去。”[2]在语文学科的过程中培养核心素养具有重要意义，鉴于语文学科的人文性与工具性，作为学习其他学科的基础，在语文学科的教学中，应提高教师素养，是教师能够对于学科性质和学科有着更加深刻的认识。

四、核心素养导向的中学语文教学设计及实践

(一)核心素养导向的中学语文教学观

如果课堂教学只是一昧的注重知识技能，那么三维价值目标就会成为空话，课程改革中一再强调的“育人”功能则完全没有实现。在语文课程中，核心素养应该成为一种潜移默化的存在，通过在语文课堂中，在教会学生学习的能力基础上，充分发挥人文学科独特的育人功能，紧密与其他学科之间的联系。

(二)语文课堂教学设计

语文课程意识的教学，主要指的就是语文教什么的问题。语文学科不同于其他学科传播信息，语文教学则是如何的传播知识，《中国学生发展核心素养》六大素养中人文素养的培养与语文教学息息相关。很显然，有的教师就是在教教材，仅仅是把知识传授给学生。而有的教师则是用教材在教语文。在教学的过程中循循善诱，让学生自己独立的思考，利用教材教给学生“语言表达”、“文学思维”、“民族文化”。这些因素是语文教学中必不可少的部分。教育的根本问题就是“培养什么人，怎样培养人”。在核心素养的总框架中，如何培养学生形成正确的人生观、价值观、世界观非常重要。在语文教学中，要纠正以往教学中只重视传授知识、培养能力，不重视学生语文的情感态度与价值观的培养，深化教育的观念，重视语文教育的“立德树人”功能。优秀的语文教师终扮演着“文化讲解人”的角色，把理解课文所必须的知识解释给学生，引领学生进行思考探究，使学生自己具备自主学习的能力以及正确的价值观判断，这便是以核心价值观作为导向的语文学科教学。

(三)针对课堂教学预设与现实的脱轨的解决办法

课程要围绕学生的核心素养创设，并能有效支撑各项具体目标。许多学校都在思考基于学生核心素养的学校课程规划和建设，但是大多都是应景敷衍或贪多求全，暴露出课程种类单一、组织实施散乱、课程目标与文本不对称等弊病。学校的课程建设应在学生发展核心素养和各学科核心素养的基础上去组织实施，真正实现目标和路径的统一。在语文课堂中教师应改变填鸭式的教学，不能只注重培养学生学习知识，要更多的与学生交流，培养学生自主学习的能力，发展学生的集体合作意识，让学生能够在小组合作中发现问题解决问题。在具语文教学中，教师针对不同学段、不同年级、不同班级的学生提前进行测评，认识到每个班级及学生个人的具体情况，这样才能够具有针对性的教学。由于语文学科的普遍性，在高考的这根指挥棒下，中学语文教学往往容易成为一个最容易忽略的学科。但语文作为一个基础性的人文学科，在核心素养的培育上，承担着更多的责任。因此课堂中，注重培养学生积累能力，激发学习语文的兴趣。

五、总结及展望

核心素养的研究适应了当今世界教育改革发展的趋势，对于培养高素质人才，提高我国的综合国力，增强国际竞争力，实现中华民族的伟大复兴也有着现实的意义。教育的本质即“育人”，在中国传统的教育当中，也一直都提倡对于人的培养，如今教育界对核心素养的重视，有利于推动教育的发展，促进学生的全方面发展。

参考文献：