传统教师的角色篇（1）

提及教师，我们很容易想起韩愈的《师说》，于是“传道授业解惑”就成了对教师的定位。应该说，这个定位也是准确的，但是，当我们把“传道”的“道”字简单地理解为“道理”的时候，教师的角色就庸俗化为讲解知识的人了。韩愈在文中写道：

授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。

韩愈提倡文以载道，做教师的关键在于其不是简单地讲解表面文字，而是要传授人生的根本大道。当时，所谓的“大道”就是儒家之道，指修齐治平、安身立命之道。教师这一职业的背后是一种斯文在兹的自信与薪火相传的担当。

故而，教师不能只做单纯的经师，要做人师。教师面对的是学生鲜活的生命，而不是被扁平化为仅仅指知识层面的人。

更重要的是，学生眼中的教师也必然是鲜活的，教师展现在学生面前的任何细节都会带给学生影响。许多时候，即使教师站在讲台上一言不发，教育依然在那里。《论语・颜渊》有云：

君子之德风，小人之德草，草上之风，必偃。

这句话中君子和小人的区别并不是道德水平的高低，而是指管理和被管理地位的不同。这句话的意思是，管理者的品质就如同风，被管理者的品质就如同草，风怎么吹，草就怎么倒。一个团队的价值判断出现了偏差，问题很有可能出在管理者的身上，因为他们掌握着评价标准。具体到学校的环境，教师就是风，学生就是草，教师的一言一行都可能成为学生模仿的对象。当一个教师站在讲台上的时候，他的生命姿态其实已经决定了他的学生的生命姿态。至于传递的手段和技巧，那已经是第二位的事情了。

所以，与学生们朝夕相处的教师，在学生们的成长过程中具有举足轻重的地位。但是，我们需要注意，教师的重要性要远远超过当前社会对教师的一般评价。那是因为，教师的工作是隐性的，教师是一种隐性的重要。一个人的成就抑或是一个人的罪过，很难被认定与教师有极大的关联。与之形成对比的，就是医生。医生的工作是显性的，医生的重要性就十分外显。一个人病得很重，奄奄一息，得一良医，就能起死回生。在一个社会还不够高度文明的时候，人们关注更多的是肉体，而非灵魂。

然而真正的情况应该是怎样的呢？著名佛学家李炳南先生讲过一个小故事，从前有一个江湖郎中，他医治的病人都死了，他死后被阎王判堕十八层地狱。他天天喊冤枉，又哭又闹又跳。突然有一天，他听到下面有人说：“老兄，你不要跳了，灰尘都落到我身上了。”他十分惊讶：“难道底下还有十九层吗？”底下的人回答：“是！我在十九层。”郎中好奇地问：“你是干嘛的？犯了什么错呀？”下面的人说：“我是教书的。教书误人子弟，比庸医杀人的罪还重。”

为人师者不可不惧，不可不慎。

再者，在中国文化传统中，教师这个职业是崇高的。孟子有云：

君子有三乐而王天下不与存焉，父母俱在，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；集天下英才而教育之，三乐也。

孟子认为人生有三大快乐，连称王天下都不能与这三件事相提并论，而教育天下英才就在这三大快乐之中。问题是，我们需要追问：快乐在何处？

许多人都有自己的回答，比如说成就了许多学生，但是成就了学生与我们又有什么关系呢？教师这个职业有一个很大的缺点，就是当教师把精力都放在知识的传递上时，自己的知识结构更新速度就会减慢。这对于教师个人而言，其实是一种消耗。陈景润先生曾经在北京四中教书，但是由于他的普通话不过关，无法胜任教师工作，于是回到中科院数学所，继续自己的研究，也就有了后来的成就。设想一下，如果陈景润的普通话不错，一直在教书，历史很可能由此改写，因为站在讲台上尤其是中学讲台上的陈景润，很可能会陷入备课、上课、批改作业、督促学生改错等事务性工作之中，探索更深入的数学领域可能只是奢望。从这个例子，或许可以看出教师这个职业的残酷性。那么，教师的幸福感从何而来呢？

我们有这样一个传统：尊重天、地、君、亲、师。对于以农耕为主要生产方式的传统中国人来说，“天地”的重要地位已不必多言，而对于“君”的尊重亦是和农耕社会相匹配的重要价值理念。“亲”的重要性在于，亲子关系背后的血缘延续是中国人宗法伦理存在的基础。敬天法祖是中国人传统的信仰，血脉的延续是中国人对抗生命有限性的重要凭借。而“师”之所以能够成为崇拜和信仰的对象，则是因为教师是我们精神血脉的来源。换个角度讲，学生是延续教师精神血脉的人。

如此说来，师生关系最美好的境界就是彼此成全，不辜负：教师并不是单纯传递知识的匠人，他们是在学生心尖上跳舞的人，他们在传递知识的过程中参与了学生灵魂的构建，以爱的名义，用贴近灵魂的方式。同时，学生就成了教师的信仰，有了学生，教师的精神血脉被无限延续。学生因为教师而温暖，而成长；教师因为学生而温暖，而永恒。

一言以蔽之，于中国传统而言，教师的职业特点可这样表述：

隐性的重要和晦涩的高贵。

传统教师的角色篇（2）

中图分类号：G40-02

文献标识码：A

文章编号：1671-6124(2012)04-0005-04

一、教师隐喻及其伦理意义

教师隐喻是借用另一个事物来指代教师。它是关于教师形象的社会共识及其文化符号，是关于教师角色及其社会定位的社会期待与心理认同，是长期历史文化积淀的精神财富与生活概念。人们熟知的教师的隐喻有：“园丁”，“工程师”，“蜡烛”，“路标”，“灯塔”，“摆渡人”，“梯子”，“一扇窗”，“钥匙”，“镜子”，“拐杖”，“铺路石”，“孺子牛”，“太阳”，“指挥师”，“导演”，“教练”，“学生的朋友”，“一桶水”等，以上主要是积极正面的或褒义的隐喻；也还有消极负面的或贬义的隐喻，如“臭老九”，“警察”，“法官”，“身心摧残者”等等。教师隐喻在特定的历史文化中产生，并与世俗观念和民族文化传统有关，经主流媒体与大众舆论的推波助澜，从而广为流传，家喻户晓，人人皆知。“园丁”，“灵魂的工程师”，“蜡烛”等传统的教师隐喻，一直为人们津津乐道，流传至今，在特定的历史时期发挥了一定的积极作用，树立了教师的伟大的光辉形象。

传统的教师隐喻清晰地表达了教师伦理的基本价值取向。教师隐喻蕴含的伦理意义，规定了教师对学生、对知识与对自己必须做什么，及如何做等伦理责任与义务问题。具体地说，它定义了教师与学生、教师与知识、教师与自身之间的关系之理。它成为教师人格的内在维度，决定着教师劳动的实践特征，暗示了教师关怀学生真实性的实现，描述了教师的道德责任和社会义务的定位倾向，说明了人们当时对教师的普遍价值与期望。如作为“园丁”的教师就要关心学生，作为“蜡烛”的教师就要牺牲自己，作为“工程师”的教师就要塑造灵魂等等。并且，隐喻的形成离不开其所处的特定时代与历史环境，如“水桶论”一直是坚守教师是人类知识的载体的价值取向；“铺路石”、“孺子牛”与“蜡烛”等隐喻要求教师大爱无痕，无私奉献的价值传统；“工程师论”恰好是工业文明中坚守科学理性的价值需要；“臭老九”却是特殊历史时代政治意识形态的产物等。

需要注意的是，传统教师隐喻有一个可怕的危险，我们在反复强调并坚守教师隐喻所歌颂的教师正面伦理价值时，似乎越来越多地发现了隐藏其中的负面价值。这就是笔者所要论述的传统教师隐喻的伦理悖论。如与人的存在及其价值有关的平等、自由和控制等教育中的根本问题，需要对之进行重新批判、审视与建构。林贤治先生有一句话特别深刻：“人类记忆中最耸人听闻的罪恶，并非一群无法无天的乌合之众所为，而是由身穿制服的唯命是从的人完成的；它不是源自秩序的破坏，而是一种源自完好的秩序的统治。”现实学校生活中，许多压迫人性甚至戕害生命的事件，我们往往将之边缘化，归咎于社会弊端或历史遗留下来的野蛮行为，从而免除了教育合理性的追问与反思。当我们被置入一个物质与精神高度剧变的复杂社会时，深感传统教师隐喻或如瞎子摸象，抓不到教师伦理的根本，难以将特殊上升到普遍。我们必须关注的是，教师隐喻应该与学生的生命属性、自由生长及适应环境等教育的实质性内容相关，它需要被重新定义。

二、角色神圣：传统教师隐喻蕴含的正面伦理价值

传统教师隐喻蕴含的教师角色神圣性，内化为教师的品质，并先于教师个体自我的存在，使教师在教育关系中成为支配者角色，规定了教师如何对学生、对知识与对自己的道德责任与实践义务，从而决定了其具有相对积极的伦理价值。下面从几个主要的教师隐喻说明其蕴含的正面伦理价值。

1　灵魂的启蒙者

传统教师的角色篇（3）

【分类号】G623.71

一、前言

随着教育改革越来越深入，人们对教师角色的转变也有了新的发现。教育的目的是为了促进学生的发展，提高学生的综合素质，帮助学生全面发展。小学音乐课程的设置就是为了完善学生的素养，培养学生的音乐基础，提升学生因欣赏音乐的能力。音乐教师要认清音乐课程的性质，抓住音乐教学的特点。顺应教育发展的方向，摒弃传统的教学观念，及时转变教师的角色。在新课改的环境下，教师的角色已经从过去的传授知识的角色转变为引导学生全面发展的引导者的角色。这也符合新课改的基本要求。

二、传统小学音乐教师角色认知与特点

（一）传统小学音乐教师的角色认知

受到传统教学观念的影响，传统的小学音乐教师认为教师应该以教学活动的主体。这种教学观念导致教师在教学过程中非常注重音乐知识的传授，轻视音乐情感的培养。这体现在小学音乐课堂教学中。在传统的小学音乐课堂上，教师是课堂的主人，学生在课堂上必须听从教师的话。当老师教授音乐知识时，学生要记老师教的知识点，学生如果没有按照的老师要求做，那么必然会受到老师的批评。在教学课堂过程中，老师没有意识到学生的主观能动性，没有重视学生的主动性以及学生对课堂知识的兴趣。这是长期以来的传统的教学观念在小学音乐教学中的体现。此外，由于传统的教学观念影响着教师的教学活动，教师的角色认知也存在一定的偏差。这主要体现为，很多小学音乐教师认为教师是音乐知识的传授者，是音乐技能的教导者。因此，在小学音乐课堂教学中，教师往往利用有限的课堂时间进行音乐技能的传授。很多教师教授音乐的相关知识，重视学生的学习能力，而忽视了学生的音乐情感，更忽视了学生对音乐的审美取向的培养。

（二）传统音乐教师角色认知的特点

在新课改的背景下，小学音乐教师不得不改变传统的教师角色，摒弃传统的教学观念，用新的教学理念指导音乐将教学活动。然而，由于传统的教学理念在教师意识中根深蒂固，很多教师还存在着传统的教师角色认知。传统的小学音乐教师角色认知的特点主要体现在一下几个方面：（1）教师角色固定化。教师在课堂教学活动中处于主导地位，教学内容和教学进程都是由老师决定的，学生只能被动的接受老师按安排，听从老师的教学要求。传统的小学音乐教师认为教师角色就是固定的，就是传授音乐知识和音乐技能的主体。这种角色认知就会使教师不管在什么时候都离不开音乐教学内容，音乐课堂就会变成讲授音乐知识的场所，而不是培养音乐兴趣、提高音乐审美情趣的地方。（2）教师角色是单向的指导者。在小学音乐教师的意识中，小学生知识面狭窄，认知能力和理解能力都比较有限。因此，在师生关系中，教师是绝对的主导者，教师是给学生魇谥识的，教师有权向学生命令和要求，学生只能听从教师的要求。这种观念导致教师与学生之间的关系变成单向的知识的传授关系，而不是双向的互动关系。师生之间的联系非常脆弱，教师与学生的关系是不平等的。这不利于师生之间交流感情，也不利于激发学生的学习情趣。更会加剧师生之间的对立，不利于建立和谐的师生关系。

三、小学音乐教师要转变教师角色，

在新的教学背景下，教师已经不仅仅是知识的传授者，更是学生身心发展的引导者，是素质提升的推动者，是思想交流的陪伴者。知识虽然是音乐教学的一部分，但是音乐更注重情感的培养和审美情趣的提升。在新课改下，小学音乐教师要转变教师角色。

（一）学生是学习的主体，教师是引导者

新的教育理念认为学生是学习的主体，教师是学生的引导者。教师角色由教学内容的支配者转变为学生学习的引导者。在小学音乐教学中，教师要做好引导者。学生在遇到问题时，不要急着去指出学生的错误，当学生忘记课堂知识时，教师也不要忙着去批评指责学生。教师需要认识到自己是学生的引导者，要主动耐心地帮助学生解决问题，帮助学生有效记忆课堂知识。比如，学生不明白教师在课堂上教授的音乐技巧，不明白各种乐器之间的区别。教师就要耐心地指导学生查找相关资料，帮助学生了解相关音乐技巧，同时也可以播放有关介绍乐器的音频或者视频，通过观看视频，加深学生对音乐知识的认识和理解。总之，教师要做好学生学习的引导者，多鼓励，少批评；多帮助，少指责。这样才能真正解决学习中的问题。

（二）教师是学生平等的交流者

新的教学理念和教学方法强调合作探究。合作探究包括同学之间的合作探究，也包括师生之间的合作探究。在师生两者之间，老师的专业技能和专业知识更加丰富，学生懂得的东西更少一些，但是这并不意味着师生之间是不平等的。实际恰恰相反，教师应该是学生平等的交流者。在小学音乐教学中，教师要注意保持师生对话的平等性。学生自尊心非常强，自我意识比较强烈。在音乐教学中，教师可以与学生加深交流，调动学生的学习积极性。在对话中，教师要肯定学生的思考成果，不管对与错，都要适当的鼓励和指正。比如，在教授校园歌曲这一部分内容时，教师可以让学生谈谈自己对校园的感受，探讨校园与我们之间的关系。然后播放校园示范歌曲让学生欣赏。学生在交流中能够感受到自己的存在感，更加积极参与到课堂中去，对音乐的兴趣也会增加，对校园的认识也会改变。

四、小结

新课改以来，教学理论和教学方法的更新已经成为教育界的一个潮流。其中，教师角色的问题尤其受到社会各界的关注。在教学活动中，教师到底处于一个什么样的角色一直以来都是教育工作者经常思考的问题。音乐课程是小学阶段非常重要的一门学科，音乐教学改革是新课改的重要内容。新课标强调师生角色的准确定位。传统的师生角色已经不符合现代教育发展的要求，传统的音乐教师的角色已经发生了巨大的改变。总之，小学音乐教师要转变角色，做好学生学习的引导者和平等的交流者。

参考文献

传统教师的角色篇（4）

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）03-0323-02

当前，素质教育在中国如火如荼地进行着，并且已经取得了可喜成绩，为中国的人才培养做出了贡献。同志在十报告中明确指出：“全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神。”这一指导思想将把中国素质教育推向更深的层级和更广的空间。教师是素质教育的主导者，是教学活动的组织者和实施者，其重要性不言自明。然而，教师角色是一个非常抽象的概念，人们很难直接感知，这时候需要借助身边熟悉的事物来打个比方以帮助自己理解，例如“教师是辛勤的园丁”，这种认知方式即为隐喻（metaphor）。莱考夫（Lakoff）和约翰逊（Johnson）明确指出：“隐喻的本质是借助一类事物去理解和体验另一类事物。”[1]随着教育隐喻的变迁，教师角色定位也在不断发展。在传统的教育观念中，“传道授业解惑”是教师角色的基本定位。随着院校教育改革的深入发展，教师的角色行为亦在发生深刻变化。要全面推进素质教育进程，教师要与教学改革同行，必须准确定位教师角色，在教学实践中不断自我更新发展。

一、教师角色的传统定位

一直以来，人们对教师角色有着特殊的期许，因为教师从事的是天底下最光辉的职业。从一些生动鲜活的隐喻来看，教师角色一般定位在知识的传播者、方法的传授者和情感的传递者。

（一）知识的传播者

俗话说，“要给学生一瓢水，自己要有一桶水”，这就要求教师要有足够的知识储备，为学生提供尽可能多的信息量。随着社会的发展，信息爆炸和网络技术打破了教育的封闭状态，突破了教育的时空界限。拥有海量信息已经不足以适应教师角色的需要，这样就对教师提出了更高的要求，教师要是“一条流动的河”，教师需要有知识更新的能力，这样才能提供给学生最新最有效的信息。此时，教师往往进行的是一问一答的牵引式教学，目的是将学生牵引到自己教学预设的答案中，以便达成知识传授的目的。以上都是说明学生是知识和信息的吸纳者，而教师的角色则定位在知识的传播者。

（二）方法的传授者

人们经常用“授人以鱼，不如授人以渔”来说明教师传授方法比传授知识更重要。这是因为，“授人以鱼”，只能解一饭之需；“授人以渔”，则能使人终身受益。在素质教育中，道理亦是如此，教师不再限于给予学生知识的滋养，而且在于传授解决问题的方法。教师可能会采用苏格拉底“头脑助产士”的方式教学，让学生学习方法以解决可能遇到的问题。教师“授渔”为教师角色定位提出了新的诠释，教师成为方法的传授者。

（三）情感的传递者

韩愈在《师说》中讲：“师者，传道授业解惑也”、“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，可以说，教师角色定位有了另一种理念。而且俗语有“一日为师，终生为师”，“师”与“徒”有了割不断的联系，他们之间是一种尊重与被尊重的关系，他们也有了一种情感纽带而紧紧地联系着。相应地，教育则是一种人际交往系统[2]。“教学相长”则更加深刻地说明了二者的情感联系，教与学之间不单是知识和方法的相互传递，更是一种情感的传递。这时候，教师角色定位为情感的传递者。

二、教师角色的现代定位

随着文明进步与时展，院校进行素质教育，教育目标有了深刻的变革。传统的教师角色过多强调“教”的一面而忽视学生的积极面，这已经不能适应现代的人才培养需求，教师角色因“教”与“学”关系的重新加权而呈现出新的内涵。在素质教育中，教师角色定位向更深层级延伸和拓展，教师成为学生实践能力的支持者和指导者，学生创新能力的开启者和引路者以及学生自主能力的鼓励者和促进者。

（一）学生实践能力的支持者和指导者

学生的实践操作能力在综合素质中所占分量越来越重。于是，一种传统的隐喻成为了一种新的教学理念，那就是要学生自己“下水游泳”。教师不只是给学生讲授游泳的理论、方法和策略，只让学生在岸上看而不下水，学生不可能成为合格的“水手”，只有引导和鼓励他们下水尝试，在失败中总结经验，然后再实践练习，让学生在实践中有更多自己的体验。在实践中锻炼成长，学生会发现问题、体验情绪、自我反思，教师适时加以指导，以帮助学生提高掌握方法技能的效率。这时候，教师的角色定位成为学生实践能力的支持者和指导者。

（二）学生创新能力的开启者和引路者

俗语讲“一把钥匙开一把锁”，然而对素质教育来说远远不够，教师不可能为学生提供一把“万能钥匙”，也不可能穷尽所有类型的开锁方法，重要的是通过教学活动让学生学会开锁，即学会思维、学会解难、学会创新性地解决问题。教师从简单的教法上解脱出来，学生会自我探究解决问题的方法，教师的工作不是评价与批判而是启发与引导，学生学会自己寻找更好求解途径，激发出更大潜能，进而在教学活动中培养他们的创造能力和创新意识。于是，教师的角色则定位在学生创新能力的开启者和引路者。

（三）学生自主能力的鼓励者和促进者

“教是为了学”，“学为主体”已经成为素质教育中的普遍共识，传统的教学理念受到了强有力的挑战，“教”与“学”的传统关系受到了颠覆。素质教育课堂成为学生情感的纽带，让学生与教师之间建立必要的情感联系。教师不再处于权威地位，也不再拘泥于单一的教学模式，把教学变成一个动态过程，教师只是其中的一个参与者，是教学活动的一部分，保证学生在学习中的主体地位，调动了学生的学习热情。学生在教学活动中处于更为主动的地位，抛弃教师绝对权威的观念，营造民主平等的课堂氛围，把更多的“话语权”留给学生，让学生的主观能动性得到充分展现。这不是说教师作用降低了或者教师可有可无，事实上教师在学生自主学习能力培养过程中是不可或缺的，教师肩负着组织、控制、指导、评估和提供咨询等职责，在促进学生自我实现并定期向他们提供帮助上作用明显。让学生学会学习，课堂教学会自然延伸，教师鼓励学生在生活、娱乐、交往等活动中学习。学生的自主学习能力被提升到空前的高度，成为教学中的中心任务，那么，教师的角色也就成了学生自主能力的鼓励者和促进者。

从隐喻视角分析，教师角色定位从传统走向现代。隐喻不仅生动反映了不同时期的教师角色，而且清晰地勾勒出了教师角色变迁的轨迹。通过对教师角色的分析，希望能够引发对教育改革的深层思考，对教学活动起到理论指导意义，从而促进素质教育全面实施。

传统教师的角色篇（5）

中图分类号： G451 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2013）04-0104-02

为了适应教育现代化的需要，我国开始了新一轮教育课程改革，新课程改革所产生的深刻的变化，必将反映在教师的教学观念、教学方式、教学行为的改变上。因为任何一项课程改革的设想，最终都要靠教师在教学实践中去实现和去完善。教师在教学中的角色也必须随之改变，才能适应教育改革发展的需要。因此研究实现教师角色转变的主要途径对学生、社会乃至整个国家的教育事业都是非常必要的。在过去，人们从不同的角度已经给教师冠以诸多美名，如蜡烛、园丁、人类灵魂的工程师等。然而，随着时代的发展，社会的进步，特别在当今的信息时代，人们对教育观的提升，这些美名逐渐褪色。仅仅充当蜡烛，园丁、人类灵魂的工程师等这样的角色是远远不够的，重新反思教师的角色将成为转变教师的教学观念，当好新时期新教师的首要任务。在大力实施素质教育的今天，教师的角色应该从过去的演员转变为整个课程的导演，让学生去做演员。在教师的导演下，让学生充分发挥自己的才干和能力演好自己的戏，只有这样，才能培养出新一代高素质的创新人才。本文着重分析了传统教学中教师的角色和新课改教学中教师的的角色的区别，认识到新课改后教师角色的转变意义，提出新课改后如何实现教师角色转变的主要途径，以期为新课改后教师角色转变有所启迪。

一、传统教学中教师的角色

我国长期以来形成的传统师生关系，实际上是一种不平等的关系，教师不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者，更是绝对的权威。

（一）传统教学的模式

以教师为中心的传统教学模式，它的特点就是由教师通过讲授、板书及教学媒体的辅助，把教学内容传递给学生或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受老师灌输知识的地位。在这样一个模式下，老师是主动的施教者，学生则是被动的外部刺激接受者即灌输对象，媒体是辅助老师向学生灌输的工具，教材则是灌输的内容。

（二）传统教学中教师角色

1.知识的传授者。过去，教师偏重知识的完整性和系统性，重理论轻实践，从而导致教师在教学中把精力放在了知识的传授上。在课堂上，教师滔滔不绝地讲，让学生死记那些所谓的重点知识，再加上大量的反复地训练，将教学变成了应对考试的一种枯燥而漫长的强化过程。

2.教学的管理者。在传统的教学中，教师都会预先针对要教的某章节内容进行备案，然后按照脑海中既定的模式传授给学生。他们总是千方百计地将学生虽不大规范、但却完全正确、甚至是有创造的见地，按自己的要求“格式化”。

3.居高临下的权威。受中国传统文化价值取向“崇尚权威”的影响，“师道尊严”的观念根深蒂固，甚至把教师这个社会角色神化了，树立了教师高高在上的形象。教师是课堂的主宰者，是权威的代言人。他以专家的姿态，将各种观念、法规、理论与经验强制灌输给学生，学生则背诵、记忆这些现成的知识。在这样的课堂上，教代替了学，学无条件的服从于教。

二、新课程改革中的教师角色

新课标对教师角色作了这样的描述：现在教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果和有创造性的活动；互相了解、影响、激励、鼓舞。在新课程中，意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，教学过程不仅是忠实地执行深程计划的过程，也是师生共同开发课程、丰富课程的过程，教学变成一种动态的、发展的，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。

（一）探究式教学的概念

探究式教学，又称发现法、研究法，是指学生在学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是在教师的指导下，以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握知识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。

（二）探究式教学中教师角色

1.学生学习的促进者。按照新课程的要求，教师应当帮助学生制定适当的学习目标，并确认达到目标的最佳途径；为学生提供各种便利条件，为学生的学习服务；作为学习的参与者，与学生分享自己的感情和想法，和学生一起寻找真理。

2.学生学习的引导者。新课程标准要求教师在教学过程中指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；与学生建立一种接纳性的、支持性的、宽容性的课堂气氛。

3.平等中的首席。新课程强调：教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由传统教学中居高临下的权威转向新课程教学中的“平等中的首席”。

（三）传统教学和新课程中的教师角色的对比

1.传统教学中教师角色的具体要求。过去，教师在教学过程中扮演的是社会的代言人，它过分要求教师用社会对教师角色的规范来要求自己，用角色意识压抑个性意识，充当整个教学活动中知识的传授者、教学的管理者和学生生活学习的最高权威，使得学生、家长等社会各界都产生了一种偏执的观念――即教师是标准的完人形象，教师是没有错误的。

2.新课程中教师角色的具体要求。初中教学课程中的科学探究，是学生积极主动地获取知识、认识和解决问题的重要实践活动。它涉及提出问题、猜想与假设、制定计划、收集证据、解释与结论、反思与评价和表达与交流等要素。在引导学生亲身经历和体验科学探究活动的过程中，教师应充分扮演好自己的角色：课程实施的设计者、指导者、参与者。在设计实验时，教师不仅是要指导学生如何设计，寻找什么样的事实依据，怎样利用事实依据阐述自己的观点，还要策划在什么时候，以什么形式给予学生选择活动的内容、活动方式和合作的伙伴，怎样抓住契机及时评价，激励想想、思考、探索和创新。在探究学习中，教师对学生提出的问题，不直接给予答案，而是创造解决问题的途径，培养学生探索、分析、归纳、综合的能力。对学生获得的结论，不直接加以评价，使学生形成科学的研究态度。当然，教师也不能一味地顺从学生的探究欲望，要做教学的向导。在探究课堂上，师生间通过互动产生的新知识的比重将大大增加，教师从知识的权威到平等参与学生的研究，从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者和指导者。

3.传统教学和新课程中的教师角色的对比。受传统教育的长期影响，教师在过去教学模式中所扮演的角色总结起来就是知识的代言人、教学内容的传递者、知识生产线的操作工，整个教学过程即是一个重结果的过程。例如：在进行实验“探究燃烧条件及灭火原理”时，教师通常会预先告诉学生发生燃烧的三个条件：（1）必须是可燃物；（2）必须升温；（3）要与空气接触，然后根据教材设定的不同实验条件一次做演示或直接让学生按照教材上的实验步骤进行实验。实验结束后，教师会对实验现象和实验结论做总结，让学生做好记录并对照教材的标准答案背下来。最后，教师会针对该实验过程中常出现的问题和常考点加以补充和所谓的拓展，学生只要能熟记这些知识点的标准答案，在考卷上能顺利拿到高分就万事大吉了。至于实验为什么要这么做？则是教师们下课后去思考和研究的问题了。

新课程改革要求教师在教学活动中扮演学生学习的组织者、引导者、合作者等角色，而整个教学过程则需要完成从重结果到重过程的转变。同样以上述实验为例，在进行实验“探究燃烧条件及灭火原理”时，教师会引导学生结合生活实际大胆提出猜想，燃烧的条件可能是：（1）必须是可燃物；（2）必须升温；（3）要与空气接触（一般物质在水里不能燃烧）。然后由学生自主设计实验方案。接着教师对学生设计的实验方案进行评析；对学生的创意进行肯定，并指出有些设计方案中的不足，指点学生进一步改进设计方案的技巧，并分析概括出合理的设计方案中的共同原理。通过过师生之间、同学之间的讨论，很快得出正确的结论。这样由学生自己来完成实验的全部过程，在实验结束后，学生就观察到的现象、分析的思路以及得到的结论可以充分交流、展开讨论，对出现错误和偏差的实验自己进行分析总结找出失败的原因，教师做补充和引导的教学模式，与传统教学的教师演示实验教学相比，不仅培养了学生严肃认真的科学态度，与传统教学的教师演示实验教学相比，不仅培养了学生严肃认真的科学态度，实事求是的科学精神，还大大提高了学生分析问题、解决问题和表达交际的能力。

4.教师教角色转变的必要性。在知识越发受到重视的今天，教育成为了推动国家发展和社会进步的主要因素，而教师在整个教学过程中起着无可替代的主导作用。综上所述，我国现阶段教师在教学活动中所扮演的角色已经不能适应当今教育事业的全面发展。因此，实现教师角色的伟大转变便成了促进国家发展和社会进步的必然要求。

三、新课改后教师角色转变的意义

国家基础教育课程改革能否成功，改革目标能否实现关键在教师。就教师而言，要适应新课程教学，就必须通过继续教育对新课程充分理解、诚心接受、热情投入、有效实施，并根据新课程要求不断提高自身综合素质，实现从“传授者”到“促进者”、从“人师”到“心理医生”、从“权威”到“非权威”的角色转变。

（一）教师角色转变对教学的意义

综合新课程对教师角色转变的具体要求，可以概括为“五多五少”：教师讲的少了，学生活动多了；教师照本宣科的少了，设计实验、备课的多了；学生死记硬背的少了，课外实践多了；学生作业少了，作业形式多了；教师批评少了，鼓励、表现多了。即：教师角色的转变有助于使教学中教师的指导渗透到研究性学习的每个环节，让学生变得主动，感受到成功的乐趣；使学生的整个学习的过程变得流畅和合理，具有最高的效率和最佳的效果。

（二）教师角色转变对社会的意义

教师是社会生活中从事教育教学专业化活动的角色，新课程和新教材对教师角色专业化提出了更高的要求。随着时代的发展，社会的进步，特别在当今的信息时代，人们对教育观的提升，重新反思教师的角色成为了转变教师的教学观念，当好新时期新教师的首要任务。作为课堂教学的实施者，教师的角色直接影响着教学效果。因此，教师角色的转变对整个社会的发展都显得尤为重要。

四、实现教师角色转变的主要途径

我们知道：教师在课堂上所扮演的角色直接影响着教学效果，新课程改革立足于改变学生的学习方式，强调一种主动探究式的学习，而我国现有的学科教学与之相比有很大的差异，因此，要实现国家教育的强大，就必须实行新课程改革，实现教师角色从传统教学到新课程改革后探究式教学模式中的巨大转变，要实现这一伟大目标，作为21实际的人民教师，我们应该怎么做呢？以下是我总结的几个主要途径。

（一）提高自身综合素质

在新形势下，教师在学生面前的角色转变必将成为事实，我们教师应当做好充分的准备，不断提高自身的素质，同时还应具备过硬的业务素质才能出色地完成本职工作。一是丰富科学专业知识。教师知识结构的更新，随着社会的发展，我们所面对的学生也会更加复杂化，这就要求教师必须不断学习心理学和教育学，能够以新的教育理论来支撑自己的教学工作。总之教师必须具有系统的完整的科学专业知识，这是从事科学教育所必备的素养。二是学习相关学科知识。传统学科界限越来越模糊，仅靠狭窄的专业知识已很难应付现代教学需要，所以教师要开阔本学科视野，除了需具备与科学相关的基本知识等，还需了解科学与其他有关学科的横向联系及发展，使社会科学知识、教育科学知识、系统科学知识，有机地结合形成比较完整的基本知识。三是积极参与社会生产和生活。社会生产、生活知识是十分广泛的，这就要求教师具有自我改进的迫切要求，以敏锐的眼光和头脑，注意观察、了解、搜集本地区的自然情况、生产情况、生活情况以及社会改革科学技术的应用情况。

（二）设身处地融入其中

在新课改教学中，教师要设身处地的融入其中，如学生在自主观察、实验或讨论时，教师要积极地看，积极地听，把自己当成学生，设身处地地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，并考虑下一步该如何指导学生学习更为药效。

（三）给学生心理上的支持

教师应该努力创造良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。在日常生活中，教师应主动关心、关爱学生，了解学生并在学生需要的时候给予帮助。

传统教师的角色篇（6）

一、传统大学英语教学模式之下的教师角色

我国大学英语的教学模式长期以来一直是以“教师为中心”的教学模式。其理论依据正是基于行为主义的“刺激——反应论”以及夸美纽斯和赫尔巴特的教育思想．即教学的“三中心论”(以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心)。该模式以“教师讲授——学生接受”为主，多采用“语法——翻译法”进行教学。强调知识的输入(input)，而忽视语言的运用(output)。

在传统的大学英语教学模式之下，英语教师的主要职能是传授英语知识、维护课堂教学、批改作业以及评定学生成绩。因此教师所充当的角色主要是知识的传授者、课堂教学的管理者、学生学习的检查指导者以及学生成绩的评估者。有目共睹。这种教学模式与高素质的教师相结合在特定的历史时期发挥了很好的作用，培养了大批优秀的外语人才。但随着新世纪的到来以及社会、学校、学生等各种条件的变化，特别是由于学生人数的增加，传统教学模式受到了极大的挑战。尤其是信息技术所带来的外语教学思想。使得大学英语教师的职能和角色的局限性暴露无疑。与此同时。与社会发展相适应的基于多媒体与网络的新的教学模式则逐步成为英语教学的适当模式。受到教师与学生的好评。

二、多媒体网络背景下的大学英语教学模式

《教学要求》中明确指出：“新的教学模式应以现代信息技术。特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制。朝着个性化学习、自主式学习方向发展。”“新教学模式在技术上应体现交互性、可实现性和易于操作性。另外，新教学模式在充分利用现代信息技术的同时。也要充分考虑和合理继承现有教学模式中的优秀部分。”通过对《教学要求》的分析．不难看出新的大学英语教学模式应该是在合理继承传统的课堂教学模式优秀部分的同时，以多媒体辅助来开展英语教学。

与传统的教学手段相比，利用网络资源进行英语教学具有许多优点。第一，网络资源信息量大，网络技术扩展了学习空间，能满足学生的不同学习需要。丰富的网络资源为不同学习水平、不同学习兴趣的学生提供了丰富的自主学习的空间。同时，网络技术的发展使学生从“一个封闭的班级走向一个无班级、无年级，甚至无国界的学习空间，将学生和教师从时空的桎梏中解放出来了，教师可随时随地教，学生可以随时随地学”(胡壮膦，2004：345—349)。第二。随着多媒体及网络技术的广泛运用，师生之间的交流已不再仅仅限于大学英语课堂，以网络为支撑的多媒体教学为学生和教师提供了交流的平台。师生之间的交流方式也将“从单一的一对多而扩展为一对一，多对一，多对多；师生之间的交流已不再以语言为唯一的手段。而呈现出交流手段的多元化趋势”(黄荣怀，2003：4—5)，而这种交流手段的多元化又使得大学英语教学能在更大的空间内展开，更能实现教学的最优化目标。第三，多媒体网络教学模式之下。学生的创造性和潜能得到更好的开发。传统的教学活动以传授为主，以“告诉”的方式让学生“占有”人类已有的知识经验，造成了学生被动接受的学习方式。而在网络教学的自主学习过程中，由于学生的个性得到张扬，潜能得到发掘，创意得到保护，因此自主学习便成为一件快乐的事情。第四，网络教学更能激发学习者的学习兴趣，提高教学效果。多媒体教学为英语学习者提供了大量丰富的资源和集图、文、声、色为一体的教学环境，无疑比传统的“一张嘴”、“一本书”和“一支粉笔”更具吸引力，更能调动学生的学习积极性。

由此可见，要适应现代信息技术的飞速发展，大学英语教学模式必须变化。由于教学模式变化，大学英语教师也需要重新定位自己的角色。从某种角度来讲。教学模式的转换就是教师角色的转换以及更深层次的教学理念的转变。

三、网络教学模式下的教师角色的定位及策略

1．问卷结果分析

《课程要求》颁布之后，教育部随即确定在180所院校开展大学英语网络教学试点，南京邮电大学作为改革试点之一。引进了上海外语教育出版社开发的“新理念大学英语(全新版)网络教学系统”，与传统课堂教学模式形成互补。传统课堂(对照组)周课时为4学时，采用3+1模式，即精读泛读3学时，在传统课堂上进行，听力1课时，在语言实验室进行；网络教学(试点组)采用1+1+1+1模式，即学生上机进入系统自主学习1学时，小班口语课(25人左右)1课时，读写课(多媒体大班上课(95人左右)1课时，读译课(多媒体大班上课(95人左右))1课时。迄今为止，这两种模式已运行将近三年时间，本研究采用问卷调查和成绩测试的方式对两种教学模式的效果进行调研，旨在对目前环境下教师的角色定位进行探讨。

(1)关于教学模式：80．8％的学生对“大学英语网络教学试点组”(改革班)持肯定态度，并认为其较之于传统教学模式具有诸多优势，如“学生能接触更多更地道的英语资料，得到更多提高语言技能的机会”(57．2％1，“大班多媒体‘读写译课、小班‘vi语课’及自主学习相结合，体现了语言教学的特点，教学效率较高”(55．4％)，关于“较理想的大学英语教学方式”，65．1％的同学选择“网络教学与传统教学相结合的模式”。

(2)关于教师的课堂角色：同学们认为应是“教学资源、信息的提供者”(65．6％)、“学习过程的咨询者”(56．7％)、“知识的传授者”(43．6％)、“教学过程的管理者”(19．2％)、“学习的促进者”(13．1％)等。可见，同学们对教师课堂角色的要求是多重的，而非单向的“传授知识”。

(3)关于教师角色转换：41％的同学认为教师作为英语知识传授者的角色在“目前环境下仍是英语教师的第一角色”：大多数同学认为从传统教学模式向多媒体网络教学模式过渡过程中，英语教师的角色应该“适当转变”(87％)，而非“彻底转变”(7．3％)；关于教师在新的多媒体网络教学模式中的主要作用，同学们的选择也是多元的：“传授知识”(50．4％)、“提供学习资源和信息”(40．9％)、“帮助辅导”(39．1％)、“组织管理”(30．4％)、“监督检查”(28．6％)；针对“通过e—mail，bbs等手段与教师进行交流”，大多数同学选择了“愿意”(46．6％)或“很愿意”(27．8％)。

2．教师角色的定位及策略

问卷和测试结果显示．多媒体网络技术所带来的优势已被师生普遍认可．多媒体网络教学模式的教学效果已得到一定程度的体现。信息技术的快速发展不仅使大学英语教师的角色转换成为必要，同时也为其角色转换提供了可能的条件。

问卷结果同时显示师生普遍认同的较理想的大学英语教学方式是传统教学模式与网络教学模式的有机结合，认为在目前大学英语教学背景下，教师的角色只能做“适当转变”，而非“彻底转变”；同时，测试成绩也表明尽管“总分”、“vi语”二项，采用网络教学模式的班级优于采用传统教学模式的班级。“阅读”、“翻译”和“写作”三方面并未表现出明显差异。而“听力”方面，由于试点班没有开设专门的听力课，完全取决于学生自觉去自主学习中心，成绩反而低于采用传统教学模式的对照班。这表明：目前的大学英语教学环境决定了大学英语教师的角色转换有一个“度”的要求：一方面，要适应现代英语教学的要求，实现由传统角色向现代角色的转变；同时鉴于目前我国大学英语教学的客观条件，要注意教师角色转换的策略，把握角色转换的“度”。具体对策如下：

第一，紧跟时代步伐，努力转变传统的大学英语教学观念。虽然许多学校已将多媒体网络引入了教学当中，但其中大部分是投影型的教学，即老师将原来写在黑板的内容做成了幻灯片演示给学生看，而学生还是处于较为被动接收的地位。本次教学模式的改革不仅仅是教学手段的单纯转变．而是更深层次的教学理念的转变．是一个由长期以来占统治地位的以教师为中心的模式向着以学生为中心的模式的转变。

第二，提高大学英语教师的信息技术素养，为其实现角色转换创造条件，同时注意技术上的交互性、可实现性和易于操作性。以南京邮电大学为例，我校仙林校区共有多媒体语音室12间。然而据了解。在语音室上听说课与以前用录音机上听说课并无太大区别。主要用来听磁带和放光碟，多媒体语音设备的其它功能很少得到利用，这就大大降低了设备的利用率。另外。学生有问题想通过bbs或e—mail等向老师请教时。又经常因为老师不能熟练使用而被迫放弃。而所有以上出现的问题关键就在于教师缺乏应有的现代教育技术素养。随着现代教育技术和网络的迅猛发展．提高大学英语教师的信息技术素养已成为当务之急。同时要求教学系统在技术上具有较强的人机交互功能，但在技术和操作上又不能太过纷繁复杂或太过高端。以致使其在大众通用计算机上无法运行或实现。

传统教师的角色篇（7）

      一、知识人:知识社会学中的教师角色

      知识社会学是把知识作为研究对象，研究知识与社会系统之间关系的科学。“知识人”是知识社会学的一个重要概念，依据知识社会学的意义，我们可以把它理解为依赖并参与知识的社会人。在知识社会学看来，教师是知识人。

      波兰著名的知识社会学家弗·兹纳涅茨基是知识社会学领域中对教师角色有深人研究并做出巨大贡献的代表，他曾在《知识人的社会角色》一书中创建了知识人的社会角色分类方法。他认为，“知识人”作为一类社会人，是一群专业化了的人，他们在社会生活中扮演着不同的社会角色，每一个知识人在社会中扮演什么社会角色，取决于他参与什么样的知识系统和如何参与知识系统。即，“知识系统”不同，“社会圈子”就不同，角色的行为规范也就不同。

    “社会圈子”是弗·兹纳涅茨基的社会角色分类中的一个核心而关键的概念。他把知识人置于某一个“社会圈子”来进行考察，根据知识人在自己生活舞台中的“自我”、“地位”和“功能”，从而区分出知识人的不同社会角色类型。(1)社会圈子:就是参与社会角色的或大或小的一群人，在社会圈子与角色之间有一股大家共同认可的凝聚力，角色成员都受这种凝聚力的约束。(2)自我:每位“社会人”被他的圈子想象成是一位有机的心理实在，他有“自我”，他意识到自己的身心存在和其他人如何尊敬他。如果想做他的社会圈子需要他做的那种人，他的“自我”就必须按照他的社会圈子的意见，在体力和智力上具备某些品质。(3)地位:被某一社会圈子所需要、并具备圈子里他扮演的角色所需要的品质的人，他的社会圈子就会授予他一定的权利，具有确定的社会地位。(4)功能:在获得权利和地位后，他必须执行一定的社会功能，他有义务完成一定的任务，以满足他的圈子成员的需要。

      弗·兹纳涅茨基后来将“社会圈子”、“自我”、“地位”和“功能”四个概念作为一个系统，构成社会角色分类的范式，对知识人进行系统的比较分析，从而将知识人进行角色分类。

      二、知识社会学视角中的大学教师角色

      依据弗·兹纳涅茨基角色分类方法，对大学教师角色进行分析。首先，大学教师的社会圈子，就是参与大学教学、科研与服务的一群人，作为一个专门群体，其内部具有很强的凝聚力，有大家必须共同遵守的规范。其次，每位大学教师都是自己群体中的一份子，在群体中占有一个“位置”。对于占有某个位置的人，人们对他都有一定的期望，也包括他本人的自我期望。第三，大学教师有自己的权利和地位。除了作为一般公民所享有的一般社会权利之外，大学教师还作为专职教育者享有如教育自由权等特殊社会权利;地位包括政治待遇、经济收人、生态地位及其他物质与精神上应获得的地位，他们应该受到社会的尊重与承认。第四，大学教师在享受权利和获取地位的同时，必须发挥自己在教书育人、科学研究、社会服务和参与高等教育竞争等方面的功能。

      在弗·兹纳涅茨基角色分类框架中，教师被划归在“学者”类型下面的“知识的传播者”这一亚类型中，他认为教师就是教育者。因此，教师作为知识人的特点是:拥有知识，但不发展知识;是学者，但不从事知识的发现和创造工作;不断获得知识，并把这些知识传递给新生一代。教师作为知识人依赖的是人类已有的知识系统中对个体社会化有帮助的并为自己所拥有的知识，参与知识的方式是传播知识。教师与知识之间的关系是传承而非创新。

      显然，在教师(包括大学教师)角色问题上，弗·兹纳涅茨基的“知识传播者”观是需要突破的。依据知识社会学的理论，通过上面对大学教师社会圈子、自我、地位和功能分析，我们认为，现代社会的大学教师属于知识人，他是“知识的传播者”、“知识的组织者”、“知识的贡献者”和“知识的创造者”的有机结合体。大学教师不仅要在教育过程中组织好知识，把知识传授给年轻人，为他们未来成为组织社会中的成员作好准备，还要从事自己专业领域的科学研究，创造新知识，为本学科、本专业知识的发展做出贡献。大学教师作为知识人依赖的是自己拥有和发现的，并对学生发展、社会发展和某学科专业发展有帮助的知识;参与知识的方式是发现、组织、传播和创新知识。

      三、知识社会学在大学教师角色研究中的应用价值

      1.知识社会学为大学教师角色的研究提供了新的视角

     以往对大学教师角色的认识有许多，但绝大多数是把大学教师作为社会成员和学校成员或是从社会化承担者和社会化承受者的角度进行分析和解释。知识社会学把知识作为研究对象，研究知识与大学教师角色之间的关系，为大学教师角色开辟了新的研究视角。

      在弗·兹纳涅茨基的研究中，把知识人作为研究的对象，研究知识人在社会中扮演的社会角色，并依据知识人依赖的知识系统和参与知识的方式来进行社会角色分类，认为依赖的知识系统和知识的参与方式不同则知识人的社会圈子、自我、地位、功能也就不同。他的这一研究方法论在大学教师角色研究中的应用价值就在于它能启发我们思考知识与大学教师之间的关系问题，即引导我们思考大学教师作为知识人依赖什么知识和怎样进行知识参与的问题。也就是说，大学教师的知识人社会角色定位，意味着对大学教师角色的研究要从知识社会学的角度去进行。可以说，知识社会学的研究方法为我们开辟了大学教师角色研究的一个新的领域，提出了许多新的研究课题。

     2.知识社会学对知识人的解释有助于我们对大学教师专业化问题的理解

      (1)大学教师是“专业化”了的知识人。在知识社会学的视野里，大学教师是作为知识人被认识的。大学教师在这里被作为学者中的一类，同其他学者类别之间既有联系又有区别。毫无疑问，大学教师应该具有广博的知识和发现、创造新知识的能力。但是，大学教师究竟应该具有怎样的知识和怎样拥有这些知识是一个需要明确的问题?因为“有知识的人”并非等同于“知识人”，它们是两个完全不同的概念。知识人是依赖并参与知识系统的人，所以是专业化了的一群社会人。大学教师是知识人一一这是教师专业化理论研究的基点，从这个前提出发，大学教师的专业化问题才具有研究的可能性。大学教师的专业化追求的是大学教师作为知识人品性的提升、知识专业水平的提高和获取知识能力的增强。一个不是知识人的人，根本就不应赋予他大学教师的权利、地位。这是大学教师专业化问题上，知识社会学方法论提供的思想工具。

传统教师的角色篇（8）

一、知识人:知识社会学中的教师角色

知识社会学是把知识作为研究对象，研究知识与社会系统之间关系的科学。“知识人”是知识社会学的一个重要概念，依据知识社会学的意义，我们可以把它理解为依赖并参与知识的社会人。在知识社会学看来，教师是知识人。

波兰著名的知识社会学家弗·兹纳涅茨基是知识社会学领域中对教师角色有深人研究并做出巨大贡献的代表，他曾在《知识人的社会角色》一书中创建了知识人的社会角色分类方法。他认为，“知识人”作为一类社会人，是一群专业化了的人，他们在社会生活中扮演着不同的社会角色，每一个知识人在社会中扮演什么社会角色，取决于他参与什么样的知识系统和如何参与知识系统。即，“知识系统”不同，“社会圈子”就不同，角色的行为规范也就不同。

“社会圈子”是弗·兹纳涅茨基的社会角色分类中的一个核心而关键的概念。他把知识人置于某一个“社会圈子”来进行考察，根据知识人在自己生活舞台中的“自我”、“地位”和“功能”，从而区分出知识人的不同社会角色类型。(1)社会圈子:就是参与社会角色的或大或小的一群人，在社会圈子与角色之间有一股大家共同认可的凝聚力，角色成员都受这种凝聚力的约束。(2)自我:每位“社会人”被他的圈子想象成是一位有机的心理实在，他有“自我”，他意识到自己的身心存在和其他人如何尊敬他。如果想做他的社会圈子需要他做的那种人，他的“自我”就必须按照他的社会圈子的意见，在体力和智力上具备某些品质。(3)地位:被某一社会圈子所需要、并具备圈子里他扮演的角色所需要的品质的人，他的社会圈子就会授予他一定的权利，具有确定的社会地位。(4)功能:在获得权利和地位后，他必须执行一定的社会功能，他有义务完成一定的任务，以满足他的圈子成员的需要。

弗·兹纳涅茨基后来将“社会圈子”、“自我”、“地位”和“功能”四个概念作为一个系统，构成社会角色分类的范式，对知识人进行系统的比较分析，从而将知识人进行角色分类。

二、知识社会学视角中的大学教师角色

依据弗·兹纳涅茨基角色分类方法，对大学教师角色进行分析。首先，大学教师的社会圈子，就是参与大学教学、科研与服务的一群人，作为一个专门群体，其内部具有很强的凝聚力，有大家必须共同遵守的规范。其次，每位大学教师都是自己群体中的一份子，在群体中占有一个“位置”。对于占有某个位置的人，人们对他都有一定的期望，也包括他本人的自我期望。第三，大学教师有自己的权利和地位。除了作为一般公民所享有的一般社会权利之外，大学教师还作为专职教育者享有如教育自由权等特殊社会权利;地位包括政治待遇、经济收人、生态地位及其他物质与精神上应获得的地位，他们应该受到社会的尊重与承认。第四，大学教师在享受权利和获取地位的同时，必须发挥自己在教书育人、科学研究、社会服务和参与高等教育竞争等方面的功能。

在弗·兹纳涅茨基角色分类框架中，教师被划归在“学者”类型下面的“知识的传播者”这一亚类型中，他认为教师就是教育者。因此，教师作为知识人的特点是:拥有知识，但不发展知识;是学者，但不从事知识的发现和创造工作;不断获得知识，并把这些知识传递给新生一代。教师作为知识人依赖的是人类已有的知识系统中对个体社会化有帮助的并为自己所拥有的知识，参与知识的方式是传播知识。教师与知识之间的关系是传承而非创新。

显然，在教师(包括大学教师)角色问题上，弗·兹纳涅茨基的“知识传播者”观是需要突破的。依据知识社会学的理论，通过上面对大学教师社会圈子、自我、地位和功能分析，我们认为，现代社会的大学教师属于知识人，他是“知识的传播者”、“知识的组织者”、“知识的贡献者”和“知识的创造者”的有机结合体。大学教师不仅要在教育过程中组织好知识，把知识传授给年轻人，为他们未来成为组织社会中的成员作好准备，还要从事自己专业领域的科学研究，创造新知识，为本学科、本专业知识的发展做出贡献。大学教师作为知识人依赖的是自己拥有和发现的，并对学生发展、社会发展和某学科专业发展有帮助的知识;参与知识的方式是发现、组织、传播和创新知识。

三、知识社会学在大学教师角色研究中的应用价值

1.知识社会学为大学教师角色的研究提供了新的视角

以往对大学教师角色的认识有许多，但绝大多数是把大学教师作为社会成员和学校成员或是从社会化承担者和社会化承受者的角度进行分析和解释。知识社会学把知识作为研究对象，研究知识与大学教师角色之间的关系，为大学教师角色开辟了新的研究视角。

在弗·兹纳涅茨基的研究中，把知识人作为研究的对象，研究知识人在社会中扮演的社会角色，并依据知识人依赖的知识系统和参与知识的方式来进行社会角色分类，认为依赖的知识系统和知识的参与方式不同则知识人的社会圈子、自我、地位、功能也就不同。他的这一研究方法论在大学教师角色研究中的应用价值就在于它能启发我们思考知识与大学教师之间的关系问题，即引导我们思考大学教师作为知识人依赖什么知识和怎样进行知识参与的问题。也就是说，大学教师的知识人社会角色定位，意味着对大学教师角色的研究要从知识社会学的角度去进行。可以说，知识社会学的研究方法为我们开辟了大学教师角色研究的一个新的领域，提出了许多新的研究课题。

2.知识社会学对知识人的解释有助于我们对大学教师专业化问题的理解

(1)大学教师是“专业化”了的知识人。在知识社会学的视野里，大学教师是作为知识人被认识的。大学教师在这里被作为学者中的一类，同其他学者类别之间既有联系又有区别。毫无疑问，大学教师应该具有广博的知识和发现、创造新知识的能力。但是，大学教师究竟应该具有怎样的知识和怎样拥有这些知识是一个需要明确的问题?因为“有知识的人”并非等同于“知识人”，它们是两个完全不同的概念。知识人是依赖并参与知识系统的人，所以是专业化了的一群社会人。大学教师是知识人一一这是教师专业化理论研究的基点，从这个前提出发，大学教师的专业化问题才具有研究的可能性。大学教师的专业化追求的是大学教师作为知识人品性的提升、知识专业水平的提高和获取知识能力的增强。一个不是知识人的人，根本就不应赋予他大学教师的权利、地位。这是大学教师专业化问题上，知识社会学方法论提供的思想工具。

传统教师的角色篇（9）

诱导学生   自主学习   

  

九年义务教育新课程的实施是我国教育史上空前的改革，新世纪中小学课程由学科本位、知识本位向关注每一位学生发展的历史将由此开创。而实现这一历史转变的主要角色，是千千万万义务教育阶段的教师和学生。因此，承担这一历史使命的主体角色必须和新课程一起更新一起发展。新课程的实施，关键在于教师。随着学生学习主体地位的确立，学生角色基本职责和学习方式的转变，教师角色的基本职责，也必须与时俱进地随之转变；并作出言简意赅的基本解读，以便千百万中小学教师的领会和操作，推进课程改革的顺利实施。

一 传统教学角色基本职责的历史演变和历史局限

千百年来，韩愈《师说》中的“师者，所以传道授业解惑也”，一直被尊奉为教师角色与基本职责的经典解读，根深缔固地影响着我国的学校教育和教师行为。这种解读，有其历史的积极意义，也有其时代的历史局限。上世纪末，依据填补历史空白的首部《教师法》，虽有“教书育人是教师的天职”[1] 的新说法，但教师行为并未有多少实质性的改变。随着新世纪课程改革的推进，随着“一切为了每一位学生的发展” 的最高宗旨和核心理念 [2 ] 的确立和贯彻，对于教学角色及其职责、行为、作用的讨论空前广泛，空前深入。人们从国家、学校，组织、管理，科研、创新，文化传承、社会发展，等等不同的角度，赋予中小学教师种种职责；从各自不同的需要，期盼中小学教师承担种种角色。从传统的春蚕、蜡烛、园丁、人梯、助产士、人类灵魂工程师……到现在的向导、参谋、设计者、组织者、指导者、管理者、参与者、促进者、激励者、对话者、合作者、咨询员、催化剂，等等——这些探讨和演绎，对于全面了解和全面发挥中小学教师在课程改革中的全面作用，具有一定的意义。

从社会学的角度说，角色是社会对具有特定身份的人的行为期望。角色体现着与人们的某种社会地位、身份相一致的一系列的权利义务和基本职责。从小农经济时代到计划经济时代，传统的教学，教是“上所施，下所效也”（许慎《说文解字》）；师是“道之所存，师之所存也”（韩愈《师说》）。传统的教师在扮演着先行者、有道者的角色。在欠发达的社会，对于求知的学生来说，教师是知识的占有者和传授者，是有道的偶像和道德的说教者，是有学问的尊者和活的教科书。教师是学生唯一的知识来源；没有教师的传授，学生就无法学到知识。天地君亲师的威严和霸道，传统的学生角色只能是驯服的羊羔。看宋濂《送东阳马生序》中“余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复”的描绘；读鲁迅《从百草园到三味书屋》乏味读书生活的回忆；查魏巍《我的老师》全文对三位老师的不同介绍；听郁秀《花季·雨季》中“又搞突然袭击”和同学背地里喊老师“陈老太”、“老古董”叙述；古代近代现代当代的传统教学，师生关系，其历史的演变和局限，或许可由此而见一斑。这些是艺术的真实，也是生活的真实。

在目前中小学传统教学中，学习（读书），或者更确切说——接受学习（被动读书），作为传统学生角色的基本职责应该说也是很明确的，甚至是唯一的；与之相应的，这时教师角色的基本职责，最传统最通俗的说法就是教书——按书教学生读书（按课本给学生讲课）。几十年来，我国的中小学教育一直是统一内容和标准、统一教材和教参、统一考试和检查。人民教师一切行动听指挥，已无昔日塾师那样的“课堂主宰者”的风光和自由。无奈的教师只能被动地且必须严格地执行教学大纲考试大纲课程计划，忠实地做向学生传授课本知识考试内容的教书匠。无奈的学生也只能是被动地接受教师灌输的书本知识、考试内容，成为被动的知识接受者、信息的容器、应试机械人。教学双方同在无奈地扮演着被动的角色，被动地履行着无奈的职责。教师只是既定课程的讲述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。“传道授业解惑”与“教书育人”只剩“传道”与“教书”，教师只能仅仅是作为书本知识传授者在苦苦支撑着自己的角色。

二  课程改革中教师不仅仅是“学生学习的促进者”

知识经济、市场经济的建立，信息社会的到来，推动着我国新世纪义务教育课程改革。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师角色要转变；要求“教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来”。[3 ] 当课程由专制走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向师生经验的时候，教师角色基本职责和行为方式的转变就成为新课程实施的关键因素。

由教育部基础教育司组织编写的《走进新课程——与课程实施者对话》一书第四章第三节《教师角色和教学行为》谈到：“从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者”。[4 ]  这话，是对的；不过，可以担当“学生学习的促进者”角色的，远不仅仅是教师。至少，有文化的家长可以是学生学习的促进者，没有文化的家长照样可以是学生学习的促进者。所以我们并不认同“教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征”[ 5 ] 的说法。教师应该是受过教育专业训练的专业人员，相对于学生的学习来说，教师的职责和作用，与有文化的或没文化的家长，应该是大不一样的。作为学校教育的专业人员，教师应该是学生学习的很专业的促进者，并且在促进、推动、鼓励、激发学生学习的同时，教师还应该更多的履行其专业的职责，执行其专业的任务，施展其专业的特长，发挥其专业的作用。而具有这种职责、任务、特长、作用的角色，与家长作为“学生学习的促进者”的角色是有质的区别的。“学生学习的促进者”这个大概念的外延包括教师、家长和别的角色如校外辅导员等，但教师和家长与校外辅导员却是不同质的概念。把包括家长与校外辅导员等在内的“学生学习的促进者”，当成是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，这就难免要犯“动物是蛇”那样的逻辑错误。

无论是过去和现在，学生的基本职责和任务都是学习。课程改革突出的是学生学习主体地位的确立和学习方式的变化——由被动学习接受学习转变为自主学习。学生作为学习的主体在新课程中，其基本职责和任务不再是过去的学习，更强调——自主学习。“自主学习”既是新课程学生角色的基本职责和任务，也是新课程倡导的学习方式。相对于学生学习主体地位的确立，相对于学生角色基本职责和任务与学习方式的转变，教师角色也应该随学生的转而转，其基本职责和服务方式也应该依学生的变而变。相对于自己的服务对象，教师应该尽快地从传统的不合时宜的角色中解放出来，不仅要做学生学习的促进者，更要成为学生“自主学习”的服务者。

三 诱导学生自主学习——教师角色基本职责的一种基本解读

关注每一位学生的发展是实施素质教育的本质要求，是义务教育课程改革的出发点和归宿。针对目前课程存在的突出问题，《基础教育课程改革纲要》明确强调：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。针对传统教学方式的明显弊端，《基础教育课程改革纲要》突出申明：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。新课程的实施，学生主体地位的确立，学生学习方式的改善，是以教师教学行为变化为前提的。教师应该依据改革的目标和服务对象的需要来确定自己的角色和职责，改变自己的服务方式。学生，是教师主要的服务对象。教师应该为“自主学习”的学生服务，教师应该服务于学生的“自主学习”。如何服务？从课程改革的角度、教学角色的发展变化来说，教师的职责和作用不仅仅是“促进学生学习”，更专业更本质的一种基本解读应该是——诱导学生自主学习。

作为学习主体，学生更多的应该是自主学习。在课程改革中，教师要尽快地从传统的不合时宜的角色中解放出来，但这并不意味着教师角色、职责、作用的淡化乃至取消。有一种观点认为：“教学是一个动态的过程，在这个过程中师生始终是平等的，不存在谁指导谁的问题，教师并不一定比学生高明”。[6 ] 这种见解很明显是由课堂主宰走向了另一极端。特别是在九年义务教育阶段，教师的作用其实是很重要的，其职责也是很必要的。“诱导学生自主学习”既是义务教育课程改革中教师角色的基本职责，又是教师为学生服务的基本方式行为方式；既充分肯定教师的专长和作用在于“诱导”，又明确突出“诱导”的目的在于实现“学生自主学习”。说“诱导”而不说“促进”，前文已作过探讨，“促进”是应该的，但这一概念太宽泛且诱导即为着促进。说“诱导”而不说“指导”“引导”等，则后者之意已蕴含在前者之中。“诱导学生自主学习”作为实施新课程的教师角色基本职责的一种基本解读，应该是千百万中小学教师可以接受、领会和操作的。

诱导学生自主学习作为教师的基本职责，意味着教师要具备诱导学生自主学习的本领和能耐。教师要在充分认识和尊重学生主体地位的基础上，“诱导”学生热爱学习的志趣，“诱导”学生形成良好的学习习惯，真正发挥学生学习主体的作用，做学习的主人，自信自觉自修自省，有主意有主见地主动学习“自己的课程”[7 ]。在这里，“导”应该是一种启迪，一种引领，因势而导。“诱”可以是诱发、劝诱，循循善诱；也可以是诱掖、引诱，诱其深入……一切可能的教育资源和手段——无论白猫黑猫，只要是有利于诱导学生自主学习的，教师尽可取之用之，服务于学生；并和学生一起学习一同成长。魏书生的成功，正在于他就是这样一位“诱导学生自主学习”的高手。[8 ]

九年义务教育课程改革试验正在艰难地推进，教师职责的明确与教师素质的提高，是相辅相成相互制约的实际问题。身为普通教师，和千千万万的中小学普通教师一样，期盼在为学生减负的同时，也能为教师减负，明确和简化自身的职责，和学生一起解放一同发展。“新课程将改变学生的学习生活，新课程也将改变教师的教学生活”。[9] 是故愿作引玉之石，求教方家。

[ 参考文献 ]  

[1] 《教育实习指导》编写组，教育实习指导[M], 北京，中国科学技术出版社，1996-8。

[2] [3] [4] [5][7] 教育部基础教育司组织编写，走进新课程——与课程实施者对话[M]，北京，北京师范大学出版社，2002-120，125，114。。

传统教师的角色篇（10）

千百年来，韩愈《师说》中的“师者，所以传道授业解惑也”，一直被尊奉为教师角色与基本职责的经典解读，根深缔固地影响着我国的学校教育和教师行为。这种解读，有其历史的积极意义，也有其时代的历史局限。上世纪末，依据填补历史空白的首部《教师法》，虽有“教书育人是教师的天职”的新说法，但教师行为并未有多少实质性的改变。

随着新世纪课程改革的推进，随着“一切为了每一位学生的发展”的最高宗旨和核心理念的确立和贯彻，对于教学角色及其职责、行为、作用的讨论空前广泛，空前深入。人们从国家、学校，组织、管理，科研、创新，文化传承、社会发展，等等不同的角度，赋予中小学教师种种职责；从各自不同的需要，期盼中小学教师承担种种角色。从传统的春蚕、蜡烛、园丁、人梯、助产士、人类灵魂工程师……到现在的向导、参谋、设计者、组织者、指导者、管理者、参与者、促进者、激励者、对话者、合作者、咨询员、催化剂，等等——这些探讨和演绎，对于全面了解和全面发挥中小学教师在课程改革中的全面作用，具有一定的意义。

从社会学的角度说，角色是社会对具有特定身份的人的行为期望。角色体现着与人们的某种社会地位、身份相一致的一系列的权利义务和基本职责。从小农经济时代到计划经济时代，传统的教学，教是“上所施，下所效也”（许慎《说文解字》）；师是“道之所存，师之所存也”（韩愈《师说》）。

传统的教师在扮演着先行者、有道者的角色。在欠发达的社会，对于求知的学生来说，教师是知识的占有者和传授者，是有道的偶像和道德的说教者，是有学问的尊者和活的教科书。教师是学生唯一的知识来源；没有教师的传授，学生就无法学到知识。天地君亲师的威严和霸道，传统的学生角色只能是驯服的羊羔。看宋濂《送东阳马生序》中“余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复”的描绘；读鲁迅《从百草园到三味书屋》乏味读书生活的回忆；查魏巍《我的老师》全文对三位老师的不同介绍；听郁秀《花季?雨季》中“又搞突然袭击”和同学背地里喊老师“陈老太”、“老古董”叙述；古代近代现代当代的传统教学，师生关系，其历史的演变和局限，或许可由此而见一斑。这些是艺术的真实，也是生活的真实。

在目前中小学传统教学中，学习（读书），或者更确切说——接受学习（被动读书），作为传统学生角色的基本职责应该说也是很明确的，甚至是唯一的；与之相应的，这时教师角色的基本职责，最传统最通俗的说法就是教书——按书教学生读书（按课本给学生讲课）。

几十年来，我国的中小学教育一直是统一内容和标准、统一教材和教参、统一考试和检查。人民教师一切行动听指挥，已无昔日塾师那样的“课堂主宰者”的风光和自由。无奈的教师只能被动地且必须严格地执行教学大纲考试大纲课程计划，忠实地做向学生传授课本知识考试内容的教书匠。无奈的学生也只能是被动地接受教师灌输的书本知识、考试内容，成为被动的知识接受者、信息的容器、应试机械人。教学双方同在无奈地扮演着被动的角色，被动地履行着无奈的职责。教师只是既定课程的讲述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。“传道授业解惑”与“教书育人”只剩“传道”与“教书”，教师只能仅仅是作为书本知识传授者在苦苦支撑着自己的角色。

二、课程改革中教师不仅仅是“学生学习的促进者”