英语评职称论文篇（1）

幸福感是衡量人们生活质量的一个重要的综合性心理指标，是个体对自身生活评价的具体化。扈中平认为，幸福既是客观的，但更是主观的，而且具有很强的主观性。幸福尽管有其客观来源，但终归还是一种主观感受，因为幸福是人的一种体验，属于主观意识的范畴[3]。檀传宝教授认为，教师的幸福感就是教师在自己的工作中，自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态[4]。黄正平认为，教师的幸福是教师在工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态，教师对自己生存状态的意义体验构成教师的幸福感[5]。我们发现，学者对于教师幸福的研究多集中在心理学中的自我完善和自我需要得到满足的倾向上，以及对主观幸福感和心理幸福感涵义的整合上。因此我们认为，教师的幸福感是教师自身需要得到满足和教师职业得到提升的一种综合的统一。教师通过辛勤的劳动，把学生培养成才，其目标与理想在心理和精神上得到了实现，自身也在其过程中得到了发展，从中感受到职业的兴趣和人生的快乐。

综上所述，本研究拟通过对中学英语教师的实际调查，探讨中学英语教师专业发展与幸福感之间的关系，旨在为提高中学英语教师幸福感水平，促进其专业发展提供依据。

一、研究方法

1.被试的选定

采用随机抽样的方式在江西省抽取了153名中学英语教师为研究对象。剔除无效问卷11份，得到有效问卷142份，有效回收率为92.8%。其中，高中英语教师79人，初中英语教师63人；女教师93人，男教师49人；初级职称64人，中级职称50人，高级职称28人；大专以下学历5人，大专学历41人，本科学历88人，本科以上学历（含上过研究生进修班或攻读过在职硕士的）8人。

2.研究工具

（1）熟手型外语教师胜任力测评问卷

使用童成寿编制的《熟手型外语教师胜任力测评问卷》对中学英语教师的专业发展水平进行测量[6]。问卷共25个项目，分为6个维度，即教师的人际技巧、专业素质、专业偏好、专业提升、积极关注和自我调试。量表采用五级计分方式，得分越高说明其专业发展水平越高。本研究中总问卷的内部一致性系数为0.944，分问卷的内部一致性系数为0.741～0.873。

（2） 综合幸福问卷（MHQ）

使用苗元江编制的《综合幸福问卷》对中学英语教师的幸福感进行测量[7]。问卷共50个项目，分为主观幸福感、心理幸福感两个维度。主观幸福感包括生活满意、正性情感、负性情感三个维度；心理幸福感包括生命活力、自我价值、健康关注、友好关系、利他行为、人格成长六个维度。量表采用七级计分方式，分数越高越符合描述的情况。问卷还另设了一项自评的幸福指数，采取九级计分方式，让被试自评近期的总体幸福感受。本研究中总问卷的内部一致性系数为0.958，分问卷的内部一致性系数为0.826～0.941。

3.统计分析

采用SPSS13.0对数据进行统计处理与分析。

二、研究结果

1.中学英语教师专业发展的差异性研究

用独立样本t检验考察不同性别间中学英语教师专业发展差异，结果t=2.582，P=0.01，说明中学英语男教师的专业发展水平显著高于女教师专业发展水平。

以单因素方差分析考察不同年龄、教龄、职称和学历的中学英语教师专业发展差异，结果发现中学英语教师专业发展在年龄（F=1.029，P=0.383）、教龄（F=0.955，P=0.449）、职称（F=1.618，P=0.189）和学历（F=0.836，P=0.477）四个方面的主效应均不显著。

2.中学英语教师幸福感的差异性研究

用独立样本t检验考察不同性别间中学英语教师幸福感差异，结果发现中学英语女教师的幸福指数显著高于男教师的幸福指数（t=2.20，P=0.03）。在幸福感的九个基本维度中，中学英语女教师的生活满意度显著高于男教师（t=2.181，P=0.031）。在其他维度上，不同性别的中学英语教师不存在显著性差异。

以单因素方差分析考察不同年龄、教龄、职称和学历的中学英语教师幸福感水平的差异，结果显示不同年龄的中学英语教师在生命活力维度存在显著性差异（F=2.865，P=0.040），事后检验发现，20～29岁的青年教师的生命活力大于30～39岁和40～50岁的。不同教龄的中学英语教师在生命活力（F=2.700，P=0.024）和生活满意（F=2.672，P=0.025）两个维度存在显著性差异，事后检验发现，1～5年教龄的青年教师和21～25年教龄的老教师在生命活力和生活满意这两个维度上均大于6～10年、11～15年的中年教师。不同职称的中学英语教师在幸福指数（F=2.708，P=0.048）、生命活力（F=6.104，P=0.001）和负性情感（F=4.299，P=0.006）上存在显著性差异，事后检验发现，初级职称和高级职称的英语教师的幸福指数大于中级职称的英语教师，初级职称的英语教师的生命活力大于中高级英语教师，中级教师的负性情感大于高级和初级教师。另外，不同学历的中学英语教师在幸福感上不存在显著性差异。

3.中学英语教师专业发展与幸福感的关系

用相关分析考察中学英语教师专业发展与幸福感之间的关系。从表1中相关分析的结果可以看出，所有变量间均存在显著相关。具体情况是中学英语教师的专业发展水平与幸福指数、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、生活满意、人格成长、正性情感这8个正性维度呈显著正相关，与负性情感呈显著负相关。

表1 中学英语教师专业发展与幸福感的相关矩阵

*表示显著性水平为P

三、讨论

1.中学英语教师的专业发展差异

研究发现，中学英语男教师的专业发展水平要显著高于女教师。可能的原因是：中学英语教师大多受过正规的英语教育，具有一定的英语专业素养，此时女教师在发音的准确性和语言表达等方面的优势已不明显；而男教师更注重合理的教学设计、融洽的师生交流，他们相对风趣幽默，注重英语教学中的文化元素，比女教师更容易获得中学生的喜爱。另一方面，中学英语女教师更关心自己的家庭，而男教师在职位晋升、职称评定上的压力要高于女性，他们表现出了更强的专业发展动力，其科研水平和创新能力也相对较高。

中学英语教师专业发展在年龄、教龄、职称和学历上均不存在显著性差异。一般情况下，中学英语教师年龄越大、教龄越长、职称越高，其相应的教学经验也更加丰富，但这并不意味着他们具有比青年教师更好的专业发展水平。在高等教育飞速发展的今天，中学教师学历化的趋势也日趋明显，新入职的中学英语教师一般均要求是英语本科专业毕业，这些青年教师虽然在教学经验上相对欠缺，但他们一直以来都受到了比老教师更好的专业教育，其专业发展的起点更高，动力更足，发展更快。因此，新老中学英语教师在专业发展上各有特点，不存在显著性差异。

2.中学英语教师的幸福感差异

中学英语女教师的幸福指数显著高于男教师，其生活满意度也显著高于男教师。这是因为女性在职业倾向上更希望获得相对平静的生活和稳定的工作。学校教学工作环境比较单纯，工作时间宽松，使女性有更多时间来权衡家庭与事业的关系，生活相对美好，她们也更容易获得满足感。男性教师则对职称、成就感等比女性期望值更高，而且社会对男性的期望值也高于女性，导致男性压力大，幸福感低于女性[8]。

年龄、教龄、职称和学历等因素对中学英语教师幸福感的影响相对复杂，但可以看到的规律是：在年龄、教龄、职称三个维度上，处于中间阶段的中学英语教师在幸福感、生活满意度、生命活力等维度上相对较低。教师的专业发展存在着阶段性，很多学者在研究中都发现在教师专业发展的中期存在着发展困难甚至是停滞倒退的阶段[1]。这个阶段的中学英语教师人在中年，拥有了10年以上的教学经验，大多为中级职称。他们大多工作经验丰富，对工作驾熟就轻，但缺乏工作的激情，工作满足程度逐渐下降，此时若不及时更新教学理念和相关知识，就容易产生教学上的挫折感和职业倦怠的情绪，使专业发展进入挫折或瓶颈期。此时的中学英语教师还处于评定高级职称的关键时期，职称评定的负担也使得这些老师倍感压力，使得幸福感和生活满意度都下降，生活也缺乏必要的激情和活力。

3.中学英语教师专业发展与幸福感的关系

研究发现，中学英语教师的专业发展水平与幸福感之间存在显著正相关，即专业发展水平越高，幸福感越强，负性情感越少。一方面，这表明教师的幸福感是影响其专业发展的一个重要因素，这点和以往的研究结论是一致的[2][9][10]。中学英语教师的幸福感是教师在自己的职业生涯中所体验到的一种情感上的愉悦。这种情感可促使教师以更大的热情投入工作中，自觉提高自己的专业水平和专业技能，积极参与科研工作。反之，教师就会缺失幸福感，使教育工作变成一种负担和压力，从而导致教师的职业倦怠，这样不仅严重影响了教师的心理健康，也阻碍了教师的专业发展。另一方面，中学英语教师的专业发展也可促进其享受幸福感。教师的专业知识与专业技能提高了，自然在工作中表现得更加自信，更能得到学生的爱戴和同事的信任，这样更能带给教师以内在的满足和幸福。因此，中学英语教师只有主动追求其自身的专业发展，在专业发展过程中创造性地提高自我，不断实现自己的职业理想和人生价值，使自身潜能得到充分的挖掘，达到自我实现，教师的幸福感才能不断萌发和升华。

四、结论

中学英语教师的专业发展男教师显著优于女教师，但不存在年龄、教龄、职称和学历方面的差异。中学英语教师幸福感的部分维度受性别、年龄、教龄、职称因素的影响，但不存在学历因素的差异。中学英语教师专业发展水平与幸福感之间呈显著正相关，专业发展水平越高，幸福感越强，负性情感越少。

参考文献

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[2] 斯日古楞.教师的幸福感——促进教师专业发展的有效学校文化.前沿，2009（1）.

[3] 扈中平.幸福是教育追求的终极价值.教育理论与实践，2008（3）.

[4] 檀传宝.论教师的幸福.教育科学，2002（2）.

[5] 黄正平.幸福感：师德修养的理想境界和目标追求.江苏教育学院学报（社会科学版），2003（5）.

[6] 童成寿.熟手型教师胜任力模式建构与测评研究.福建师范大学硕士学位论文，2008.

[7] 苗元江.心理学视野中的幸福.南京师范大学博士学位论文，2003.

英语评职称论文篇（2）

[作者简介]杨渊（1978- ），男，四川乐山人，乐山师范学院外国语学院，副教授，硕士，研究方向为大学英语教学。（四川 乐山 614004）

[基金项目]本文系2013年度四川省教育厅人文社科重点研究基地四川网络文化研究中心资助科研项目“网络环境下大学生民族文化认同感的培养研究――以大学英语教育为例”（项目编号：WLWH13-12）、2013年度四川高等职业教育研究中心资助项目“基于形成性评价的西部高职英语教学实践研究”（项目编号：GZY13C34）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）29-0106-03

一、引言

我国高校的扩招，对于高等教育发展有一定的促进作用，同时也使学生进入高校的门槛比以往有所降低，随之而来的则是高校生源质量较以往总体有所下滑，这在高职类学生生源中表现尤为突出。然而，当今社会对高校学生的要求却没有任何下降，反而较以往有很大提高，面临这样的严峻形势，高职院校的大学英语教学传统模式及评价机制亟待改革与调整，以更好地培养人才、促进就业，从而促进社会的和谐发展，同时也有利于通过英语语言文化教学逐步培养学生的民族文化认同感。

二、高职院校学生大学英语教学面临的问题

1.学生方面存在的问题。首先，高职类学生英语基础知识水平普遍偏低。由于学生来自不同的地域，有教育相对发达的区域，也有教育相对滞后的内地或山区，受地方英语教育水平的影响（包括地方的英语教师师资水平、学校的重视程度、学生家庭因素、英语语境等），学生的英语基础知识水平参差不齐，其中还有些学生为了进入大学，临时调整报考方向，这类学生的文化课程成绩更为不佳。总之，高职类学生的英语水平层次高低不等，且普遍偏低，用传统的“一次性”期末测试来判定此类学生的成绩既不科学，也不合理。与此同时，英语水平还受到学生所在地方方言的语言习惯影响，发音不准，纠正难度大，往往阻碍学生的英语学习。

其次，高职类学生英语实践应用能力较差。由于长期接受传统的英语教学，且英语教育长期受到应试教育的影响，学生在英语学习方面，只是注重教材、辅导资料等书面知识的学习，有的甚至就是简单的单词记忆、句型背诵，辅以一定的练习题或考试题型，缺乏对英语听、说、读、写、译等实践能力的培养和锻炼。同时，对于高职类学生学习英语的实践平台或基地也不足，或是根本没有。在一些一般的普通高职院校，其实践平台仅限于学校的语言实验室、多媒体教室、英语口语角，缺乏针对高职类学生英语实际应用的硬件、场所等，尤其是针对高职具体专业（如财会、护理、汽车、旅游管理等专业）的英语应用方面更是欠缺。学生花了精力和时间在课堂内外学习了英语知识，经常由于没有实践应用的机会，没有转化为内在的应用技能，久而久之，导致其英语实践应用能力无法提高，渐渐失去学习兴趣。

再次，高职类学生英语学习动机不够积极。由于高职类学生在初中、普高、职高阶段，成绩都通常不理想，文化知识的学习和掌握不扎实。通过调查成都及乐山某些高职学院了解到，这些学生在英语学科方面，其知识掌握程度相对其他科目显得更为薄弱。据统计，在高职类学生的高考成绩中，英语学科的得分往往都低于其他学科的得分，说明高职类学生忽视了英语的学习。加之英语知识的学习需要花大量的时间和精力来掌握词汇、语法、句型及实际运用能力的训练，对于这类学生来说，是相当困难的。另外，现有英语教材的内容，很多与高职类学生的专业知识脱节，也造成了他们对英语学习缺乏热情，甚至抵触。

最后，高职类学生缺乏正确的英语学习策略。有效的学习策略对于学习者来说能够起到事半功倍的作用；反之，在学习过程中，如果没有注重学习方法、学习策略，不但会直接影响学习效果，同时也会导致学习者渐渐失去学习兴趣，最终做出不得不放弃学习这门科目的选择。在这一点上，高职类学生由于没有充足的时间、精力和耐性来学习、探索适合自己的有效英语学习策略，同时在学校里老师也不会专门针对某个专业的学生培养其英语学习策略，通常都是针对大多数英语水平较高的学生讲授一些方法或策略。

2.师资方面存在的问题。首先，教学及考核评价经验不足。由于扩招，学生数量增加，自然教师的补充也是必然趋势。新进教师中，绝大多数是刚刚从学校毕业的研究生、博士生，甚至也有优秀的本科生，他们有的是英语师范专业，有的只是英语类专业，还有的是在国外留学，会英语但非英语专业。由于刚刚进入高校工作，对教材教法都没有深入的研究，缺乏教学及考核评价经验，缺乏对学生真实心理的了解。这些因素都影响了英语教学的开展和效果。

其次，师资结构及学缘结构不合理。相对于专业英语教学，大学英语教学作为高职类英语教学，学校尽管重视，但一般都是心有余而力不足，很难在实际中感受到其重视的程度。这一点在师资结构上体现得较为明显，如成都某高职院校共有英语专业教师22名，其中高级职称0人，副高职称6人，其余为中级或是初级职称，具有硕士学位17人，学士学位5人，没有具有博士学位的教师，多数毕业于同一所高校，师资结构及学缘结构极不合理；其年龄结构也不合理，副高职称教师多集中在50岁左右，缺乏学科专业带头人、方向负责人、骨干教师；外籍教师也不足，仅仅是2人次/年，难以营造英语学习的氛围。

再次，教师知识结构单一，缺乏英语专业知识和学生所学专业知识的复合。就英语知识而言，现有的英语专业教师基本能够胜任教材的教学工作，但对所教学生所学学科专业的知识了解不够，或是不了解。在教学过程中尽管教师英语讲得流利，语法知识讲得清晰，教材讲得透彻，但未与学生学科专业知识相结合，使学生学习的兴趣得不到提高。同时，教师工作量相对较大，其现代教育技术掌握水平和科研水平不高，教师的知识复合不够，直接影响了英语教学的效果。

3.学校教学管理体制也存在问题。其一，大班化教学情况普遍，少则40人左右一个班，多则上百人，同一专业不同方向的学生合班在一起进行教学，也有班级容量少的但是跨专业方向的学生合班教学。这样的大班化教学，教学质量难以得到保障。其二，分级教学模式考虑欠妥。许多学校通过一次入学英语测试，按分数高低把学生分为A，B，C三个等级。在一定程度上让英语水平相当的学生在一个班级，便于教师教学安排，但同时也挫伤了分在B，C班学生的自信心和自尊心，不利于学生的英语学习。

三、形成性评价理论溯源及优势

1.形成性评价理论溯源。“形成性评价”（formative assessment）理论最早是1967年美国著名评价学专家Michael Scriven提出，以“建构主义理论”和“多元智能理论”为基础，前者强调知识通过意义建构的方式而获得，注重学生的主体能动性，后者强调发挥学生的优势智能可激发其他智能同步发展。随后，在20世纪90年代，Bachman和Palmer从考试的角度探究了形成性评价，得出形成性评价有助于指导学生有针对性地学习，及时帮助教师调整教法。几乎在同一时期，Black和William进一步指出，形成性评价的核心内容包括：学习者根据自身实际所做的需求分析及学习者应怎样来实现预期的学习目标。教学中，应用形成性评价的目的是及时了解学习活动中存在的问题，以便有针对性地改进方式方法，修改或调整运行计划，提高教学效果。这也是教育部在2007年7月公布的《大学英语课程教学要求》中明确提到的，即通过对大学英语的教学模式及评价改革，有效地对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习。

2.形成性评价的优势。形成性评价有利于激发学习动机，树立自信，促进学生不断自我完善，提升素质。主要有以下几个优势，即主体性优势：把学生纳入为评价主体；过程性优势：对教与学全过程进行评价；多元性优势：评价的方式多元化，如测试、观察、访谈、学习记录、课堂表现等；发展性优势：评价的目的不局限于评定学生成绩，旨在促进“教与学”的提高；开放性优势：轻松自然状态下公开对学习过程中的各个环节，公开进行评价。重视对学生整个学习过程的综合评价，有利于均衡学生的知识结构，促进学生的全面、协调发展。

四、形成性评价机制下提高高职学生英语教学质量的建议

1.树立终身学习理念。结合高职院校实际，出台有利政策促进教师专业化发展，鼓励教师积极提高学历、晋升职称。在思想意识上转变教学理念，即由注重学习结果转变为注重学习过程；由注重考高分转变为注重学生全面发展；由强化教师主导地位转变为强化学生主体地位，使学生能主动学习。业务上，强调教师加强业务知识学习，加强专业技能锻炼，向“知识复合型”教师转变。建立相对完善的学习机制，坚持个人学习与团体学习相结合（可建立学科团队、学术梯队分组就教学科研等学习、交流），营造良好的学习氛围，并呈良性发展趋势。此外，还可针对高职类学生大学英语教学，适当开展入职后的教育与培训，对青年教师开展校本培训，定期举办高质量的专家讲座等。

2.“优质师资”引进与培养并举，优化师资队伍结构。学校职能部门及院系要在积极做好高学历高职称人才引进的同时培养现有教师，既要在人才引进上出台优越的政策，吸引人才；同时又要针对本校培养的人才出台优越政策，鼓励回校工作，坚决防止人才培养一个流失一个的局面。众所周知，有经验的熟手有时并不亚于新进的高学历高职称教师，处理好人才引进和人才培养的关系对于稳定师资、优化队伍非常必要，是确保教学质量“生命线”的关键。

3.狠抓教师自身的专业化发展，培养多元文化观及民族文化认同观。站稳讲台，教师首先要具备扎实的专业知识及英语应用技能，并且还要具备良好的课程组织协调能力，此外教师的语言艺术、教学方法、教学手段、亲和力也很关键。英语是一门语言学科，又不仅仅是一门语言，其内容包罗万象，凡是可以用语言描述的内容，从某种程度上都与使用英语相关。因此，英语具有多元文化的特点，教师只有结合英语的多元文化特点，在讲授过程中方能取得良好成效，让学生在学习专业知识的同时，对西方多元文化、民族文化有深刻了解，有利于学生民族文化认同感的形成。

4.鼓励教师在“教学与评价”方面积极“改革与创新”。高职类学生大学英语教学与常规的大学英语教学不尽相同，教学过程中要结合学生学科专业特点及英语水平的实际情况，善于对教学模式或方法进行改革与创新。高职类学生英语基础、语言应用技能相对较弱，在教学过程中可根据具体情况，辅以网络、多媒体，用图文、音频、视频相结合的方式进行教学，让学生了解本专业学科最新信息的同时愉快地学习了英语知识，提高学习兴趣；同时结合现有教材内容，把网络、音频、视频的有关知识综合起来用英语表述、表演（场景模拟，角色扮演等），既能生动课堂、活跃气氛，又能实践培养英语技能，一举两得。这样的课堂教学方式，也便于教师对学生知识掌握进展和程度进行有效监控，利于教师随时调整教学计划和方式以取得良好的教学效果。在这类学生英语的考核评价方面，因学生基础较差，应试能力也相对较差，只凭一期一次的期末考试做评价既不合理，也不恰当。对此采用“形成性”评价，即对学生学习英语过程中的各个环节的表现（语言的使用、课堂发言、自主学习、作业完成、学习态度等）进行综合评价，既有利于鼓励学生学习的积极性，又有利于教师随时掌握学生的学习情况。

5.充分利用好网络学习资源，教师要当好先行者和督促者。随着现代信息技术的进步，网络资源相当丰富。教师要与时俱进，掌握现代的教育技术、多媒体应用技术，引导学生利用好网络学习资源，有效进行英语及相关学科文化知识的学习，了解西方多元文化的产生及发展趋势，了解我国传统民族文化的精髓，取其精华。在学习英语专业知识的同时，提高自身修养，加强民族文化认同感的培养。当好学生自主利用网络知识学习英语的指导者和监督者，即根据不同学生的英语水平和知识点弱势，指导学生在业余时间利用网络进行学习，如推荐难易度适当的语法基础专题学习网站、听力训练专题网站、写作训练专题网站、英语趣味故事阅读网站、文化背景等基础知识或能力应用的网站，并通过E-mail、微信或QQ及时为学生答疑解惑，把这些自主学习过程纳入考核，提高学生学习积极性，从而提高学习效率。

五、结束语

高职类学生大学英语教学是英语教学中的一个重要组成部分，教学中贯穿形成性评价，有助于教学双方及时发现、解决问题，发扬“教与学”中的优势做法，实现教学质量的有效评估。面临当前多元文化发展与并存的社会就业环境，网络信息技术日趋先进的电子时代，高职大学生在精通所学专业的同时，掌握好英语知识，提高英语应用技能，对于就业有极为重要的现实意义。与此同时，在英语知识学习的过程中，对西方文化、民族文化、宗教文化、网络文化等多元文化有更加深入和透彻的理解和掌握，有助于增强学生的民族自豪感和民族文化认同感。

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[4]谭光鼎，刘美慧，游美惠.多元文化教育[M].台北：高教出版社，2008.

[5]司耀龙.形成性评价在英语教学中的实施策略――以合作项目中的商务英语教学为例[J].疯狂英语：教师版，2008（4）.

英语评职称论文篇（3）

在英语课堂教学中，运用多媒体是是新课程改革的重要内容之一。研究英语课堂多媒体教学的策略，对于课堂多媒体教学的开展和深化，具有一定的现实意义。根据多年的英语课堂多媒体教学实践，本人认为英语课堂多媒体教学的有如下策略。 职称网

1目标一致性策略

英语课堂多媒体教学的任务是，在课堂教学过程中合理应用多媒体，采用相应的教学方法，并在设计、准备、实施、评价等方面体现多媒体教学的特点和英语学科的特点，实现教学最优化。然而它的教学过程基本要素并无实质性的变化，因此课堂多媒体教学不应另立教学目标，而应与英语学科的教学目标一致，教学的总策略仍是：以学生为中心，在教师的指导下，让学生自主地建构知识体系，强调学习者的认知主体作用。教师是意义建构的帮助者，促进者；学生是信息加工的主体，是意义的主动构建者，而不是被灌输的对象。作为教师应该根据“义务教育结束时，学生应能从口头和书面材料中获取所需信息，能就熟悉的话题用英语与老师和同学进行简单的口笔头交流，能对事物进行简单的描述并作出自己的判断。学生应对课内外英语活动具有积极的态度，能克服在英语学习中产生的畏惧心理和困难，能根据自己的情况，合理安排和计划自己的学习，在学习中发挥自主意识和创新精神。学生应具有一定的跨文化交际的意识，对异国文化采取尊重和包容的态度”这样的总目标，确立英语课的小目标，并在多媒体教学中显现出来。职称网 

2激发学生主动性策略

多媒体对培养学生的思维能力有独特的效果，它能让学生充分感知事物，化抽象为具体，丰富学生的思维内容，加强思维的广度，提高思维的灵活性，强化思维能力。在教学过程中，为了体现学生的主体作用，可以视具体内容调整讲授顺序，增加学生思考的内容，另外可以通过设疑，抓住思路，促进学生思考，提高学生参与程度。如，在执教Unitl0的教学中，我一方面引用在学生中很受欢迎的流行英语歌曲：(BigBigWorld>以引发学生的学习兴趣。学生们纷纷表露自己知道这首歌曲，很快说出歌名，我及时让他们展示了一回他们的艺术才能。这样既活跃了课堂气氛，又恰如其分地让老师有了夸赞学生的理由：YouareSOclever．Youcansayoutthenameofthesongexactly．Yourvoiceisthebestone，I’veeverheardinclass．其目的是让学生继续进行听音训练，通过听各种乐器的特色音效，如钢琴声、吉他声、小提琴声、鼓声，让学生在美妙的乐器的演奏声中自己说出每一音效所代表的乐器，同时在和同学的合作中，使他们的发散思维进入兴趣点。 职称网

3适时适度策略

此处的“时”指何时呈示(媒体)、何时演播、何时应用；“度”一般指“多少”，即使用媒体的“量”；所谓适时适度，就是根据教学的需要选择一定量的多媒体媒体、在教学过程的适宜时候进行应用。“适”——也应有一定标准，那是由教学内容、学生实际和教学方法等方面决定的。多媒体课件满足了学生的视昕等感官需求，激发了学生对多媒体课的兴趣，于是很多老师便在课件上运用大量声音图像信息，而让学生在课堂上说英语的时间越来越少，以前的那种气氛热烈的英语对话在多媒体教学的冲击下有时显得苍白。我认为英语教学重在培养学生的听说读写的能力，教师应通过双边教学活动的进行，训练学生用英语进行思维、交际的能力，促使学生各方面能力都有所发展。有时课件在英语课堂上的使用，让人有一种喧宾夺主的感觉。

      在英语教学过程中，运用多媒体技术应以适时、适度为原则，找准多媒体与教学内容的切入点。同时，还要加强多媒体辅助教学的针对性，避免过分依赖多媒体手段。英语教师应当明确：多媒体仅是辅助课堂教学优化教学效果的手段。教师只有针对教学重点和难点进行教学设计，把握好教学内容的深度，合理使用多媒体课件，才能取得良好的教学效果。在教学中应根据具体内容精心制作多媒体课件，应用恰当的教学方法，才能使多媒体在教学过程中发挥应有的作用，达到提高教学质量的目的。职称网 

4功能互补策略

如果一节课的教学过程使用了多种教学媒体，那这些教学媒体以及所表现出来的功能特性、应是相互补充的关系。通过功能互补、优化组合，多媒体媒体在教学过程的表现力和重现力才会得到充分的发挥。和传统教学手段相比，多媒体辅助教学有着明显的优势：有利于个别教育，便于因材施教，能增强学生学习的主动性与积极性。但是，片面追求多媒体辅助教学，只用计算机制作几张文字加图片的只需投影仪就能够实现的课件，必然是大材小用，造成资源的严重浪费。媒体选择必须遵循“低成本、高效能”的原则。教师应根据教学所需，选择合适的媒体，让多媒体与其它常规媒体有机配合，“和平共处”，而不要一味追赶时髦。 职称网

英语评职称论文篇（4）

胡文仲教授将跨文化交际（intercultural communication或cross-cultural communication）定义为：“具有不同文化背景的人从事交际的过程就是跨文化交际”。它指任何在语言和文化背景方面有差异的人们之间的交际，可以是国家之间、民族之间、个人之间的交际活动，内容可以涉及政策、政治观点、价值观、风俗习惯、礼貌、称谓等方面。

跨文化交际能力培养的重要性

随着经济全球化的日益加深，跨文化交际越来越频繁，我们与不同文化背景的人们之间交际日益增多。胡文仲指出：跨文化交际中“文化错误比语言错误更加严重，更容易造成交流者之间感情上的不快。” 在与外族人交谈时，本族人对于他们在语音和语法方面的错误比较宽容，而违反说话规则导致的语用错误被认为是不可接受的。语言知识只能帮助人们表达出形式上正确的句子，而语用能力则指导人们表达得体。如果我们将汉语的使用习惯带入英语，就容易产生一些交流障碍，从而导致交际的失败。因此在此交际过程中，我们除了要会使用交际他方语言，还应该了解该国文化，具备相应的跨文化交际能力，才能在跨文化交际中获得成功。

同时，对英语教学的研究表明：牢固的语言知识和出色的语言技能固然是跨文化交际成功的一个重要因素，而对于目的语国家的社会文化规范以及语言使用规范的了解也是跨文化交际中不可或缺的另一重要因素。因为跨文化交际是双向互动的行为，所以在交往的过程中，双方在保持自己文化身份的同时也应该了解他方文化，理解和尊重对方的文化，当然这种理解和尊重是必须建立在对对方文化了解和认知的基础上的。因此，具备一定的跨文化知识与跨文化交际能力无论是在生活或者是工作中都显得尤其重要。

《中职英语教学大纲》规定的本课程的任务是“使学生掌握一定的英语基础知识和基本技能，培养学生在日常生活和职业场景中的英语应用能力，培养学生的文化意识，提高学生的思想品德修养和文化素养”。英语课程教学目标也提到“引导学生了解、认识中西方文化差异，培养正确的情感、态度和价值观。”因此中职英语教师要将培养中职学生的跨文化意识，提高中职学生的跨文化交际能力作为教学的主要任务和重要目标。

中职生跨文化交际能力培养策略

1.明确目标，更新观念，强化教师的跨文化素养。英语教师要明确英语教学的目标，不仅仅是传授英语语言技能，还要传授学生跨文化知识，引导学生了解中西方文化差异，培养学生的跨文化交际能力。要与时俱进，更新教学理念，要从重视培养学生语言能力的教学模式中解脱出来，转为语言和文化能力并重的培养模式。教师自身的素质和能力决定教学效果，教师拥有良好的跨文化素养，才能有效地培B学生。因此教师要拓展视野，加强跨文化知识的积累，不断完善自身的知识结构，以达到跨文化教学的要求。在平常的工作和生活中，教师可以有意识的观看一些英文原声影视作品，阅读英文名著以及有关西方风俗习惯、人文地理、传统文化等方面的专著；可以开展以跨文化教学为主题的教研活动；也可以通过集体备课的形式探讨跨文化教学模式，集思广益，以加强自身的跨文化教学能力。

2.充分准备，精心设计，将跨文化知识融入到课堂教学中。课堂是培养学生跨文化交际能力的主要阵地，教师在课堂上传授英语语言知识，培养学生的语言技能，同时要将英语国家的文化知识融入其中，发展学生语言和文化双能力，从而实现学生成功进行跨文化交际的教学目标。教师应充分挖掘教材中的跨文化知识，并进行必要的补充，遵循适用和适度性原则，精心设计课堂，使语言知识与文化知识相互渗透，相互融合，增加教学的深度和广度，激发学生学习兴趣，培养学生的跨文化意识。

（1）导入文化背景知识，增加教学的知识性和趣味性。现行的中职英语教材中增加了一些英语国家文化知识，教师要充分利用这些素材，并做一些适当的补充，作为教学内容的重要组成部分，在课堂上适时呈现。现以高教版中职英语《基础模块》第一册Unit 4 Welcome to our party为例，讲解西方国家party的相关知识：party是西方常见的社交活动。派对可以让人放松身心，同时给人提供许多社会交往的机会。人们在派对上可以结交不同的朋友，了解来自不同地区的人的文化和生活习俗。派对可以在家中举行举办，也可以在一些特殊的场合进行。最常见的party有：Christmas party圣诞聚会，birthday party生日庆祝会，dinner party宴会，garden party游园会，welcome party欢迎会，housewarming party乔迁宴会，graduation party毕业晚会，cocktail party鸡尾酒会，costume party化妆舞会，甚至还有hen party女性聚会和stag party男性聚会等。因party 的流行，现在还出现了一个专门的职业叫party planner派对策划师。文化知识在课堂的导入可以采用多种方式，可以提问，可以讨论，可以讲故事，可以用视频等等。

（2）比较文化异同，加深理解。教学中教师可将中西方文化进行对比，引导学生了解中西方文化的差异，加深学生对西方国家价值观念、、风俗习惯和思维方式的理解，提高学生的语用能力，培养学生的跨文化意识。例如：高教版中职英语《基础模块》第一册Unit 1 Nice to meet you！中涉及到姓名，称呼和地址的表示法，教师在教学中就可以使用对比的方法显示中英表达习惯的差异。中文人名是姓在前，名在后；而英语中的表达顺序刚好相反。在称呼方面，汉语的习惯是姓或姓名或名字在前，称谓在后；而英语正好相反，先说称谓再说姓或姓名，而且名字不能直接与称谓连用。再如地址的写法，中文地址是按地点从大到小的顺序排列；而英文地址的表达是按从小到大的顺序。

（3）利用现代信息技术，活化文化。现代信息技术大大丰富了教学手段。教师可以充分利用网络资源和多媒体技术，使用文本、图片、音乐、视频、电影等媒介呈现文化知识，让学生多维感受具体形象的西方文化，激活学生的学习兴趣和求知欲，提高教学的有效性。高教版中职英语《基础模块》第二册Unit 7 So much to do before we travel！之Reading and writing部分是关于悉尼两日游的，教师在语言教学之前，可以先进行文化铺垫，利用视频简单介绍澳大利亚的基本情况：地理位置，气候特点，典型动物等，以及悉尼的特点和著名景点，进而引出课文内容：悉尼两日游。如此，语言的学习有了文化背景，文化c语言相结合，充实了课堂内容，丰富了学生知识，潜移默化地提高了学生的跨文化意识。

（4）模拟情境，体验文化。情景模拟是指模拟事件发生的真实环境和过程，创设情境，学习者参与其中，发现问题，解决问题，从而正确理解并灵活运用所学知识。在英语文化教学中使用情境模拟教学法，让学生作为主体体验情境，感受文化魅力，能加深对文化知识的理解，发展实际操作能力，提高跨文化交际水平。例如：在学习高教版中职英语《基础模块》第一册Unit 6 Would you like to order？的Listening and speaking之后，教师可将所学语言知识与西方用餐礼仪结合起来，采用情境模拟法进行教学。首先，教师播放一段西餐就餐的视频，并对西餐的用餐礼仪进行介绍和示范；然后，模拟西餐场景，让学生分饰顾客和服务员进行表演，其他学生充当观察员和评论员。表演结束后，教师组织学生讨论，并对表演小组给出评价。通过这种方式，可以将语言和文化教学有机结合起来，学生可以在一种比较投入的状态下亲身体验西方文化，并在此过程中发展自身的多种能力如：语言表达能力，观察能力。

3.课后拓展，用心打造，构建跨文化知识传播第二课堂。学生跨文化交际能力的培养是一个系统工程，不可局限于英语课堂教学之内，因为课堂教学受教学进度和时间的限制，无法充分传授跨文化知识以满足学生的实际需求。充分利用课外时空，组织形式多样的英语活动，给学生搭建一个良好的互动平台，打造跨文化知识传播的第二课堂，是课堂教学的重要补充和有效延伸，是切实可行的培养途径。课外活动丰富多彩，教师可以给学生开书单，推荐学生阅读一些有关西方文化书籍；可以组织学生观看外国影片，学唱英文歌曲；可以鼓励学生创作宣传西方文化的英语板报、手抄报；可以举办英语晚会、英语角；可以开展有关西方文化的专题讲座；可以举办各种形式的竞赛如：辩论赛，英语故事大赛，英语短剧赛，跨文化知识大赛等。这些课外活动既丰富了学生的文化知识，又丰富了学习形式，拓展了文化的渗透空间。学生在此过程中既广泛吸纳西方文化，又传播了西方文化，增长了知识，锻炼了能力，增强了文化底蕴，提升了自身跨文化交际能力。

4.正确引导，及时反馈，将跨文化交际能力纳入评价机制。现行的英语教学评价机制主要考查的是学生的英语语言技能，甚少涉及学生跨文化能力。推行英语语言和文化并重的教学模式，就必须有相应的评价手段，就必须改进原有的评价体制，将对学生文化能力的评价纳入其中。教师在平时的教学中，要对学生进行正确引导，甄选西方文化中积极健康的主流文化，将文化教学落到实处，力求学以致用，并及时反馈学生的学习情况，给出恰当的评价。一般来说，中职英语教学现行的评价方式通常是由学生平时成绩（课堂表现及作业完成情况）、期中测试成绩、期末测试成绩三部分组成，主要评价学生英语听、说、读、写的能力。改进现有评价模式，教师可以在考试中增加跨文化知识内容，可以改变英语考试常用的出题模式，增加不同的题型，例如：可以让学生根据所给的中文材料，制作英文名片。教师也可以根据所受内容，给学生布置相关任务，让学生设计方案或组织活动，要求学生汇报成果，将考评结果作为学生成绩的一部分。另外，教师也可组织相应的文化知识竞赛等等。将文化教学纳入英语教学评价机制，可以丰富评价内容和形式，可以促进学生英语语言能力和语用能力双增长，切实提高学生的英语应用能力，促进学生跨文化交际能力的稳步提升。

在当今交际国际化和国内大力发展职业教育的形势下，培养中职学生跨文化交际能力非常必要、非常重要。中职英语教师要将培养中职学生跨文化交际能力作为教学的最终目标，更新教学理念，探索培养策略，改进教学方法，激活学生的学习热情，发挥学生的主体作用，多层次、多角度、多渠道培养学生的跨文化交际能力，为学生进入社会做一个成功的交际者打下良好的基础。

参考文献：

[1]胡文仲.跨文化交际学概论[M].上海：外语教学与研究出版社，1999.

[2]向宏艳.高中生英语跨文化交际能力的现状调查研究[D].长春：东北师范大学，2008.

[3]宋正芳.中职生跨文化交际能力探析[J].语文学刊・外语教育教学，2012（07）.

[4]范丽菊.中职英语教学中跨文化交际能力培养研究[J].现代企业教育，2014（08）.

英语评职称论文篇（5）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）29-0106-03

一、引言

我国高校的扩招，对于高等教育发展有一定的促进作用，同时也使学生进入高校的门槛比以往有所降低，随之而来的则是高校生源质量较以往总体有所下滑，这在高职类学生生源中表现尤为突出。然而，当今社会对高校学生的要求却没有任何下降，反而较以往有很大提高，面临这样的严峻形势，高职院校的大学英语教学传统模式及评价机制亟待改革与调整，以更好地培养人才、促进就业，从而促进社会的和谐发展，同时也有利于通过英语语言文化教学逐步培养学生的民族文化认同感。

二、高职院校学生大学英语教学面临的问题

1.学生方面存在的问题。首先，高职类学生英语基础知识水平普遍偏低。由于学生来自不同的地域，有教育相对发达的区域，也有教育相对滞后的内地或山区，受地方英语教育水平的影响（包括地方的英语教师师资水平、学校的重视程度、学生家庭因素、英语语境等），学生的英语基础知识水平参差不齐，其中还有些学生为了进入大学，临时调整报考方向，这类学生的文化课程成绩更为不佳。总之，高职类学生的英语水平层次高低不等，且普遍偏低，用传统的“一次性”期末测试来判定此类学生的成绩既不科学，也不合理。与此同时，英语水平还受到学生所在地方方言的语言习惯影响，发音不准，纠正难度大，往往阻碍学生的英语学习。

其次，高职类学生英语实践应用能力较差。由于长期接受传统的英语教学，且英语教育长期受到应试教育的影响，学生在英语学习方面，只是注重教材、辅导资料等书面知识的学习，有的甚至就是简单的单词记忆、句型背诵，辅以一定的练习题或考试题型，缺乏对英语听、说、读、写、译等实践能力的培养和锻炼。同时，对于高职类学生学习英语的实践平台或基地也不足，或是根本没有。在一些一般的普通高职院校，其实践平台仅限于学校的语言实验室、多媒体教室、英语口语角，缺乏针对高职类学生英语实际应用的硬件、场所等，尤其是针对高职具体专业（如财会、护理、汽车、旅游管理等专业）的英语应用方面更是欠缺。学生花了精力和时间在课堂内外学习了英语知识，经常由于没有实践应用的机会，没有转化为内在的应用技能，久而久之，导致其英语实践应用能力无法提高，渐渐失去学习兴趣。

再次，高职类学生英语学习动机不够积极。由于高职类学生在初中、普高、职高阶段，成绩都通常不理想，文化知识的学习和掌握不扎实。通过调查成都及乐山某些高职学院了解到，这些学生在英语学科方面，其知识掌握程度相对其他科目显得更为薄弱。据统计，在高职类学生的高考成绩中，英语学科的得分往往都低于其他学科的得分，说明高职类学生忽视了英语的学习。加之英语知识的学习需要花大量的时间和精力来掌握词汇、语法、句型及实际运用能力的训练，对于这类学生来说，是相当困难的。另外，现有英语教材的内容，很多与高职类学生的专业知识脱节，也造成了他们对英语学习缺乏热情，甚至抵触。

最后，高职类学生缺乏正确的英语学习策略。有效的学习策略对于学习者来说能够起到事半功倍的作用；反之，在学习过程中，如果没有注重学习方法、学习策略，不但会直接影响学习效果，同时也会导致学习者渐渐失去学习兴趣，最终做出不得不放弃学习这门科目的选择。在这一点上，高职类学生由于没有充足的时间、精力和耐性来学习、探索适合自己的有效英语学习策略，同时在学校里老师也不会专门针对某个专业的学生培养其英语学习策略，通常都是针对大多数英语水平较高的学生讲授一些方法或策略。

2.师资方面存在的问题。首先，教学及考核评价经验不足。由于扩招，学生数量增加，自然教师的补充也是必然趋势。新进教师中，绝大多数是刚刚从学校毕业的研究生、博士生，甚至也有优秀的本科生，他们有的是英语师范专业，有的只是英语类专业，还有的是在国外留学，会英语但非英语专业。由于刚刚进入高校工作，对教材教法都没有深入的研究，缺乏教学及考核评价经验，缺乏对学生真实心理的了解。这些因素都影响了英语教学的开展和效果。

其次，师资结构及学缘结构不合理。相对于专业英语教学，大学英语教学作为高职类英语教学，学校尽管重视，但一般都是心有余而力不足，很难在实际中感受到其重视的程度。这一点在师资结构上体现得较为明显，如成都某高职院校共有英语专业教师22名，其中高级职称0人，副高职称6人，其余为中级或是初级职称，具有硕士学位17人，学士学位5人，没有具有博士学位的教师，多数毕业于同一所高校，师资结构及学缘结构极不合理；其年龄结构也不合理，副高职称教师多集中在50岁左右，缺乏学科专业带头人、方向负责人、骨干教师；外籍教师也不足，仅仅是2人次/年，难以营造英语学习的氛围。

再次，教师知识结构单一，缺乏英语专业知识和学生所学专业知识的复合。就英语知识而言，现有的英语专业教师基本能够胜任教材的教学工作，但对所教学生所学学科专业的知识了解不够，或是不了解。在教学过程中尽管教师英语讲得流利，语法知识讲得清晰，教材讲得透彻，但未与学生学科专业知识相结合，使学生学习的兴趣得不到提高。同时，教师工作量相对较大，其现代教育技术掌握水平和科研水平不高，教师的知识复合不够，直接影响了英语教学的效果。

3.学校教学管理体制也存在问题。其一，大班化教学情况普遍，少则40人左右一个班，多则上百人，同一专业不同方向的学生合班在一起进行教学，也有班级容量少的但是跨专业方向的学生合班教学。这样的大班化教学，教学质量难以得到保障。其二，分级教学模式考虑欠妥。许多学校通过一次入学英语测试，按分数高低把学生分为A，B，C三个等级。在一定程度上让英语水平相当的学生在一个班级，便于教师教学安排，但同时也挫伤了分在B，C班学生的自信心和自尊心，不利于学生的英语学习。

三、形成性评价理论溯源及优势

1.形成性评价理论溯源。“形成性评价”（formative assessment）理论最早是1967年美国著名评价学专家Michael Scriven提出，以“建构主义理论”和“多元智能理论”为基础，前者强调知识通过意义建构的方式而获得，注重学生的主体能动性，后者强调发挥学生的优势智能可激发其他智能同步发展。随后，在20世纪90年代，Bachman和Palmer从考试的角度探究了形成性评价，得出形成性评价有助于指导学生有针对性地学习，及时帮助教师调整教法。几乎在同一时期，Black和William进一步指出，形成性评价的核心内容包括：学习者根据自身实际所做的需求分析及学习者应怎样来实现预期的学习目标。教学中，应用形成性评价的目的是及时了解学习活动中存在的问题，以便有针对性地改进方式方法，修改或调整运行计划，提高教学效果。这也是教育部在2007年7月公布的《大学英语课程教学要求》中明确提到的，即通过对大学英语的教学模式及评价改革，有效地对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习。

2.形成性评价的优势。形成性评价有利于激发学习动机，树立自信，促进学生不断自我完善，提升素质。主要有以下几个优势，即主体性优势：把学生纳入为评价主体；过程性优势：对教与学全过程进行评价；多元性优势：评价的方式多元化，如测试、观察、访谈、学习记录、课堂表现等；发展性优势：评价的目的不局限于评定学生成绩，旨在促进“教与学”的提高；开放性优势：轻松自然状态下公开对学习过程中的各个环节，公开进行评价。重视对学生整个学习过程的综合评价，有利于均衡学生的知识结构，促进学生的全面、协调发展。

四、形成性评价机制下提高高职学生英语教学质量的建议

1.树立终身学习理念。结合高职院校实际，出台有利政策促进教师专业化发展，鼓励教师积极提高学历、晋升职称。在思想意识上转变教学理念，即由注重学习结果转变为注重学习过程；由注重考高分转变为注重学生全面发展；由强化教师主导地位转变为强化学生主体地位，使学生能主动学习。业务上，强调教师加强业务知识学习，加强专业技能锻炼，向“知识复合型”教师转变。建立相对完善的学习机制，坚持个人学习与团体学习相结合（可建立学科团队、学术梯队分组就教学科研等学习、交流），营造良好的学习氛围，并呈良性发展趋势。此外，还可针对高职类学生大学英语教学，适当开展入职后的教育与培训，对青年教师开展校本培训，定期举办高质量的专家讲座等。

2.“优质师资”引进与培养并举，优化师资队伍结构。学校职能部门及院系要在积极做好高学历高职称人才引进的同时培养现有教师，既要在人才引进上出台优越的政策，吸引人才；同时又要针对本校培养的人才出台优越政策，鼓励回校工作，坚决防止人才培养一个流失一个的局面。众所周知，有经验的熟手有时并不亚于新进的高学历高职称教师，处理好人才引进和人才培养的关系对于稳定师资、优化队伍非常必要，是确保教学质量“生命线”的关键。

3.狠抓教师自身的专业化发展，培养多元文化观及民族文化认同观。站稳讲台，教师首先要具备扎实的专业知识及英语应用技能，并且还要具备良好的课程组织协调能力，此外教师的语言艺术、教学方法、教学手段、亲和力也很关键。英语是一门语言学科，又不仅仅是一门语言，其内容包罗万象，凡是可以用语言描述的内容，从某种程度上都与使用英语相关。因此，英语具有多元文化的特点，教师只有结合英语的多元文化特点，在讲授过程中方能取得良好成效，让学生在学习专业知识的同时，对西方多元文化、民族文化有深刻了解，有利于学生民族文化认同感的形成。

4.鼓励教师在“教学与评价”方面积极“改革与创新”。高职类学生大学英语教学与常规的大学英语教学不尽相同，教学过程中要结合学生学科专业特点及英语水平的实际情况，善于对教学模式或方法进行改革与创新。高职类学生英语基础、语言应用技能相对较弱，在教学过程中可根据具体情况，辅以网络、多媒体，用图文、音频、视频相结合的方式进行教学，让学生了解本专业学科最新信息的同时愉快地学习了英语知识，提高学习兴趣；同时结合现有教材内容，把网络、音频、视频的有关知识综合起来用英语表述、表演（场景模拟，角色扮演等），既能生动课堂、活跃气氛，又能实践培养英语技能，一举两得。这样的课堂教学方式，也便于教师对学生知识掌握进展和程度进行有效监控，利于教师随时调整教学计划和方式以取得良好的教学效果。在这类学生英语的考核评价方面，因学生基础较差，应试能力也相对较差，只凭一期一次的期末考试做评价既不合理，也不恰当。对此采用“形成性”评价，即对学生学习英语过程中的各个环节的表现（语言的使用、课堂发言、自主学习、作业完成、学习态度等）进行综合评价，既有利于鼓励学生学习的积极性，又有利于教师随时掌握学生的学习情况。

英语评职称论文篇（6）

在本次调查中，教师从性别、年龄、学历和职称上呈现以下特点：性别上女性教师占100%。从年龄上看，36-45岁区间比例为40.8%，26-35岁区间比例为45.9%，而26岁以下，45岁以上占较小的比例。学历上硕士57.8%，本科42.2%。职称上高级职称占42.9%，中级职称占50.1%，初级职称及以下占7%。而在教师类型上，专业教师占28.6%，外语教师占71.4%。而对于学生的调查，男女性别结构为14：20，年龄结构全部集中在20-25岁区间。学历结构都是高中毕业。以上数据表示调查对象的组成无论在年龄结构，性别结构，还是学历以及类型上都比较合理，调查分析结果也将更为科学。

一、教学目标的现状

在本次问卷对“参与药学英语教学目标的制定人员”调查中，有60.4%的人选择了课程负责人，22.1%的人选择了“任课教师”，10.2%的人选择“教育专家”，只有7.3%的人选择“企业”。（见图2-1）

图2-1 药学专业英语教学目标的制定者构成图

这说明我国高职院校药学专业英语的教学目标的制定者主要包括课程负责人、任课教师、教育专家以及企业。同时也表明在教学目标的制定中核心还是课程负责人和一线的任课教师，而用人单位和企业很少参与到教学目标的制定中来。但在另外一个问题“您认为在教学目标制定中谁的意见往往更重要？”50.2%的人都选择了用人单位和企业，40.7%的人认为教育或课程专家的意见有着重要的作用，这也表明我们目前药学专业英语教学目标的制定需要更加注重用人单位和企业的加入。因为用人单位和企业本身最清楚学生学习的药学专业英语是否符合自己的需求，需要做哪些方面的调整。而现在有些高职院校的课程负责人或一线的任课教师由于对学生的学习需求和职业需求的研究不够深入，各校制定的教学目标往往脱离实际。

二、教材的组织形式的现状

教材是供教学用的资料，如课本、讲义等。教材的定义有广义和狭义之分。广义的教材指课堂上和课堂外教师和学生使用的所有教学材料。教师自己编写或设计的材料也可称之为教学材料。计算机网络上使用的学习材料也是教学材料。总之，广义的教材不一定是装订成册或正式出版的书本。凡是有利于学习者增长知识或发展技能的材料都可称之为教材。狭义的教材即教科书，教科书是一个课程的核心教学材料。教材是教学的主要依据，是阐述教学内容的专用书籍，是教学大纲的具体化，是学生获得知识的重要来源。因此，教材的好坏也决定着教学效果的好坏。

图2-2 《药学英语》教材难度调查

在调查中，笔者得知，大部分高职院校的药学英语教材都选择了由中国医药科技出版社出版的章国斌教授主编的针对高职院校学生的《药学英语》。在对“你认为《药学英语》的教材难度如何？”的学生调查中，57.5%的学生认为“一般”，25.6%的学生认为“难”，10%的学生认为“容易”，6.9%的学生认为“较难”。（见图2-2）

由以上数据可知，学生认为《药学英语》教材一般的占了57.5%，加上认为容易的10%，有67.5%的学生认为目前所使用的《药学英语》教材难度适中。只有32.5%的学生认为教材难度大。可见学生对目前所用教材比较满意，原因是由于该教材在编排上难度由浅入深，覆盖面也比较广泛，涵括了药品说明书、药店常用对话、英美药典、中药、药事法规以及比较热门的食品安全等方面的内容。但传统的药学英语教材由于从选材、编辑到出版发行耗时较长，时效性差，导致学生在课堂上不能学到本专业的最新研究和发展状况，和专业实际脱节。

与此同时，调查也发现几乎所有的教材都缺乏相关的教师用书及辅导材料，拓展读物不丰富。在对“您认为《药学英语》教材是否需要辅导材料？”将近90%的教师认为需要。由此可见，教师认为教材中有限的课文和一些单调的练习，不能完全满足学生药学专业英语学习的需求。

三、教学模式的现状

教学模式的研究是当代教学论中的一个综合性的课题，其核心是用系统、结构和功能等观点研究教学过程中的各种方式方法，考察其理论的或实践的基础，从而形成一种系统化和多样化相统一的教学模式体系。理论界对教学模式的理解很不一致，有多种认识。一种比较流行的看法是，教学模式是教学理论的转化形式，它是用于设计课题、选择教材、揭示教师活动的基本框架[1]。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。就药学专业英语课堂教学模式而言，就是要根据语言学习规律，突出药学专业英语教学特点，引导学生掌握学习方法，提高英语教学效率。

在对“您目前所采用的药学专业英语的教学模式是什么？”的教师问卷调查中，84.6%的教师对药学专业英语教学采用的是“公共英语教学模式”，也就是传统的英语教学模式，把主要的课堂时间放在翻译课文，讲解语法和词汇上。10%的教师采用的是“CBI教学模式”。CBI全称是Content-Based Instruction，即内容教学法，是一种将目标语言与主题内容融合在一起的教学理念。5.4%的教师采用的是“任务型教学模式”[2]。任务型教学（ task - based approach） 产生于 20 世纪 80年代，它是交际法教学和第二语言研究两大领域结合的产物，代表了真实语境下学习语言的现代语言教学理念。（见图2-3）

图2-3 药学专业英语的教学模式的选择

在对“你认为药学专业英语课堂教学如何？”的学生调查中，59.6%的学生选择了“枯燥乏味”，25.8%的学生选择了“一般”，9.7%的学生选择了“有趣”，4.9%的学生选择了“非常有趣”。根据以上数据我们可以看出，目前大多数高职院校的药学专业英语教师仍然沿用了传统的专业英语教学法――翻译+阅读文章，学生普遍反应课堂教学枯燥乏味，常常出现台上教师滔滔不绝，台下学生昏昏入睡的尴尬局面。教学效果不太理想。究其原因是由于药学专业英语相对于公共英语难度较大。同时，药学专业英语和公共英语的侧重点是不同的，药学专业英语更注重培养学生运用英语这一语言工具解决在药学领域中的问题的能力。教师若不采取相应的办法，照搬照抄公共英语的教学模式，只会使学生彻底失去学习的兴趣。

四、教学评价的现状

从教育的观点来讲，教学评价往往被定义成确定学生达到教育目标的程度的系统测定过程。它既包含对学生行为定量的描述，也包含对学生行为定性的描述以及与行为描述相关的价值描述。因此教学评价可以被看成是研究教师的“教”和学生的“学”的价值的过程，其主要功能是促进被评者的发展[4]，评价的过程就是通过信息的收集、分析，做出判断，为决策提供服务的过程。斯塔弗尔比姆说“评价是为了提高，而不是证明。”斯塔克的应答式评价模式也强调了评价的改进功能，不赞成在方案计划完成后进行的评价。克龙巴赫也说“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的方面。”为此，他把评价定义为“为作出关于教育方案的决策，搜索和使用信息”。综上所述，教学评价是按照一定的价值标准，运用科学的教育评价技术与方法，对教育教学活动及其相关因素进行系统描述，并做出相应价值判断的活动，它的目的是促进教师的专业发展、提高教师教学能力和帮助学生更好地完成学习目标。

药学专业英语的教学评价同样如此，教师需要运用科学的方法对教师的“教”和学生的“学”做出判断和指导，从而让不同层次的学生在英语教学中获得各自所需要的知识，更好地让英语这门工具学科为职业学校的学生的专业服务。

对教师“教”的评价现状。在对“药学专业英语课堂教学评价开展情况”的学生调查中，70.5%的学生选择了“一次”，

16.8%的学生选择了“二次”，10.3%的学生选择了“三次”，2.4%的学生选择了“三次以上”。（见图2-4）

英语评职称论文篇（7）

【论文摘 要】内容依托教学（Content－Based Instruction，以下简称CBI）融语言学习和内容学习于一体，对我国高职商务英语教学有相当的启发作用。本文首先简要介绍CBI相关内容，接着结合我国高职商务英语专业应用型人才培养模式，并以商务英语教学为例，阐述了CBI教学模式所能发挥的功能。最后探讨了CBI实施过程中所面临的困难、挑战以及相应的对策。

一、引 言

随着我国加入WTO和全球经济一体化时代的到来，各国在政治、经济、文化等方面的交流日益频繁，这就对21世纪的商务英语教学提出更新、更高的要求。21世纪的商务英语专业人才应具备扎实的基本功和较宽厚的人文素养，掌握较宽广的国贸商务基础知识和理论，具有较强的跨文化交流能力，适应各类国家政府和机关、国际组织、跨国公司和其他企事业单位从事商务活动需要的复合应用型外语人才。但是目前我国高职院校商务英语专业教学仍存在许多与时代要求不相适应的地方，对其严重性应有清醒的认识。我们有必要认真考虑新世纪的发展趋势对商务英语人才的发展要求，重新审视高职院校商务英语专业教学现状，分析存在的问题与困难，促使我们必须转变教学观念，加快外语教学改革，寻求外语教学的可持续发展之路。

本文拟从CBI的相关研究入手，结合我国高职商务英语专业应用型人才培养模式，并以商务英语教学为例，阐述了CBI教学模式所能发挥的功能，指出商务英语教学中实施CBI教学恰当地体现了高职院校“以就业为导向，以服务为宗旨”的职业教育目标。最后探讨了CBI实施过程中所面临的困难、挑战以及相应的对策。

二、内容依托教学定义、特征及理论基础

内容依托教学（CBI），是以“内容为基础的教学”，也被称为“内容本位教学”，现在人们经常称之为“内容依托教学”，它是一种语言与内容有机融合的外语教学模式。它把教学的重点从语言学习本身转移到通过学习学科知识来学习语言。［1、3］内容依托教学模式具有以学科知识为核心、使用真实的语言材料、学习新信息、课程设置必须符合不同学生群体的需要等四个主要特征。［4］目前，内容依托教学常见的模式有以下四种：主题模式（the Theme－Based Language Instruction）、保护模式（the Sheltered Content Instruction）、辅助模式（the Adjunct Language Instruction）和专题模式（Language for Special Purposes）。［5］最新研究表明，CBI模式的形成是建立在交际功能理论、Krashen的第二语言习得理论以及建构主义学习理论基础之上的。CBI模式是专业内容与语言的有机融合，真正体现语言的工具性和交际性；CBI模式以学生学习的专业内容作为语言输入，学生在通过使用语言，学习专业知识、获取专业信息、解决专业问题的过程中，逐渐习得语言；CBI模式为语言学习者提供了有意义的语言环境，将学习者学习语言的最终目的考虑在内，即发展自身的语言能力、认知能力和专业技能，最终达到利用语言进行交流和学术研究的目的。它从多方面汲取上述理论研究的成果，具有较强的理论基础、可实践性和有效性。

三、CBI与高职商务英语教学

1．高职商务英语教学

目前，全国越来越多的高职院校相继开设了商务英语专业。高职院校商务英语专业人才培养模式主要是源于早先国家出台的《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》。即：外语专业必须从单科的“经院式”人才培养模式转向宽口径、应用型、复合型人才的培养模式。2000年国家教委颁布的新修订的《高等学校英语专业教学大纲》（下称《大纲》）也明确指出：高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识，并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才。大多数高职院校根据自身的办学条件、生源特点和市场需求确定了人才培养目标，制定了高职高专商务英语专业教学大纲和《高职高专课程教学基本要求》。其中明确提出了：“以应用为目的，以实用为主，以够用为度”的教学思想，培养德、智、体全面发展，既有扎实的英语语言基础，又掌握国际商务基本知识和技能，会熟练操作计算机，能进行国际贸易交流和合作的应用型人才。”

根据该指导思想，高职商务英语课程设置应向职业化倾斜，突出“英语语言知识技能＋商务知识＋商务操作技能”的应用型人才培养特色，对基础和应用、理论和实践、选修和必修等课程进行优化组合，确保毕业生具有专业特色的知识结构和能力结构。目前高职院校商务英语专业课程大致分为四大模块：商务英语技能：如商务英语阅读、视听说、翻译、写作；商务专业知识和实践：如管理学、营销学、国际商法、进出口实务、经济学等；跨文化商务交际：如商务沟通、商务礼仪、商务谈判等；人文素养：如英美文学、主要英语国家概况等。应该说，专业技能是英语专业的根基，英语专业知识则体现该专业学生的特点。关键是如何处理相关专业知识课程。刘润清教授（1999）曾预示我国今后大学高年级的英语教学将从语言技能教学转向内容教学。这里所讲的“内容教学”实际上就是相关专业知识课程。有人会提出质疑，强调相关专业知识课是否会削弱英语专业基础，不利于学生英语语言基本技能的提高。笔者认为，如果用中文讲授相关专业知识课，无异于割裂语言与内容的关系。但是从CBI的定义看出，如果贯彻CBI教学理念，可以让学生既学习专业知识，又能习得语言。当然CBI实施于高职商务英语教学过程中，是需要具备生源、师资等方面的先决条件。随着我国《中学新课程标准》的颁布和基础教育改革的稳步推进，中学生英语水平不断提升，大学新生综合素质和语言能力逐步增强，这些都为CBI在我国高校实施创造了条件。

2．商务英语分类

Dudley Evans和St.John［2］认为，属于ESP范畴的商务英语课分为一般商务用途英语（English for General Business Purposes，简称EGBP）和特殊商务用途英语（English for Specific Business Purposes，简称ESBP）。EGBP以商务语域中的词汇、语法、语篇以及四项技能训练等为重点，主要用于一般商务情景下英语知识和英语技能的学习。它可以在高校低年级或基础阶段进行，语言学习是重点，商务情景是语言学习的载体；ESBP的重点不仅包括语言和技能，更应和特定的商务内容领域相联系，以英语为媒介，学习诸如营销学、国际贸易、经济学、商法等。它可以在高校的高年级阶段进行，其中商务内容学习和语言学习同等重要，或者以内容学习为主，语言学习为辅。高职院校学制三年，据笔者了解大部分院校在第2学期，也就是基础阶段开始讲授相关专业知识课程，属于EGBP教学。

3．CBI在商务英语教学中的应用

众所周知，CBI的常用教学模式有四种，它们在不同的教学阶段担任不同的角色和功能。那么，哪种教学模式比较适合高职商务英语基础阶段的教学呢？鉴于我国高职院校实际情况，考虑到学生的认知水平、接受能力、适应能力和教育发展水平，备受外语界青睐的主题模式（the Theme－Based Language Instruction）则比较适合高职教学。该模式形式较灵活，主要依靠主题内容进行CBI教学，所涉及的主题内容不是十分专业，在教学中可以根据学生的兴趣组织教学。具体教学任务由教师制定，教学时间视学生的实际水平灵活掌握。另外，CBI对学生的语言水平要求不太高。采用主题模式可以根据学生的实际水平选择合适的教材，制定不同的教学计划。学习主题内容的同时，又提高学生的跨文化交际能力。目前商务英语教材中都吸收了主题式教学的合理成分。比如牛津大学出版社的“Business Objective（Vicki Hollett 主编）”，均按照商务主题对课文进行分类，包括“打电话”、“交换信息”、“报告”、“社交”、“开会”、“作计划”、“商务旅行”等15个商务领域话题。从教材编写特点可以反映外语界越来越重视主题内容的学习。

显而易见，主题式教学为高职商务英语教学提供了可借鉴的路径。教学的目的就是通过学习者感兴趣的商务主题，来训练英语四项基本技能和商务沟通技巧，提高他们的职业能力和增强职业竞争力。这一点与CBI教学理念完全吻合。笔者在某校2007级商务英语专业一年级进行了为期一学期的CBI课堂教学实验。现以人力资源管理（Human Resources）章节中的“时间管理”（Time Management）为内容依托，对主题式教学模式实施过程作一简要概述。

（1）情景创设、兴趣激发。情景创设是指教师根据教学目标和课程内容创设与当前学习主题相关的、尽可能正式的语言学习情境，以最大效能地激发学生的学习兴趣和求知欲望。根据商务主题，教师通过播放主题的音像资料、图片、VCD和PPT课件创设和模拟商务情景，展现主题的相关背景知识，将教学内容融入到形象直观的教学情境之中，使学生对主题“Time Management”产生浓厚的兴趣和积极探索的欲望。

（2）重点点拨、难点答疑。教师根据本课的教学要求及学生的语言水平，就课文的内容如词汇、语篇结构、文体风格及商务常见句型等方面进行针对性地讲解及分析，然后对课文中的难点、要点进行提问，以便了解学生是否理解文章的主题思想，口头表达文章所传递的信息。学生若提出疑问，教师应及时给予指导和解答。通过师生互动和生生互动来营造快乐学英语的氛围，使课堂教学更具有趣味性和实践性，让学生真正对主题内容有全面和透彻的把握。

（3）围绕课文、扩展主题。教师将学生分成若干小组，要求学生联系社会或个人生活经历围绕“Time Management”进行小组讨论，同时扩展话题，并且具有现实性、实用性和启示性。完成小组交流后，各小组派代表就“Time Management”方面的话题进行全班交流。最后教师通过课堂观察总结有关“Time Management”方面值得探究的话题，如How important is it to manage time effectively; Time management skills; What is the importance of time; What time mean to you; What is the difference between American people and Chinese people towards time等。通过课堂展示、角色扮演、口头报告、案例分析等课堂教学活动，充分发挥学生的学习主动性和联想力，让学生懂得东西方人对时间的不同理解和态度，了解东西方人如何利用时间，学会如何分析由时间文化差异导致的跨文化误解，理解时间观念和时间行为在跨文化交际中的作用等。最后教师要求学生课后完成120～150字左右的主题作文。目的是巩固所学知识，检测学生的写作水平。

笔者通过为期一学期的课堂观察、问卷调查和随机访谈，了解CBI主题模式对学生产生的影响。调查结果显示90%的学生对这种教学模式是满意的，并产生积极的影响，几乎没有消极影响。学生大部分反映通过广泛的商务类英语文章的阅读，扩大了商务英语词汇量，开阔视野，开拓思路，了解商务英语知识及特有的语言表达方式，基本了解和掌握了商务的性质、市场营销、人力资源、金融市场、国际贸易等内容，能基本听懂有关国际经贸的英语报道，能用英语讨论商务的专业问题，并且大大提高了阅读商务类文章的阅读能力。这些积极的变化证明CBI主题模式完全符合学生的语言、认知，以及未来职业需求和个人兴趣。同时也预示CBI在高职商务英语教学中的可行性和可操作性。

四、CBI面临的困难、挑战和对策

CBI在高职商务英语教学中的实施还有许多亟待解决的问题，尤其体现在教师、教材以及评估方法等诸多方面。从CBI的相关内容不难看出，胜任CBI教学的教师既应具备扎实的语言功底，又要通晓相关专业知识。这一要求对从事CBI教学的教师是一个莫大的挑战。根据Met的观点，要想成为一个成功的CBI教师，必须在以下几个领域有充分的准备：①内容知识，CBI教师如果缺乏内容知识必然难以胜任该模式的教学；②内容教学之道，CBI教师要有使专业内容为学生理解和掌握的策略；③了解二语习得过程；④语言教学之道，CBI教师的使命之一就是提高学生的语言能力；⑤教材的开发和选择，CBI教师往往要设计和开发教材；⑥了解评估方法，CBI的评估原则可能是跨学科的。如果仍以商务英语教师为例，他们所扮演的角色至少有5个：教师（teacher）、课程设计者和教材提供者（course designer and materials provider）、合作者（collaborator）、研究者（researcher）以及评估者（evaluator）。［2］能胜任如此要求甚高的CBI师资，在国内外都是短缺的。

目前，我国高校大部分英语教师仅具有英语语言文学的学习背景，多从事英语语言文学的研究，很少具有从事商务实战的工作经历。他们对于语言知识和技能的培养比较在行，但是涉及到相关专业，仅有语言文学学习背景的教师必然存在困难，对专业知识点的讲授难以深入全面，更谈不上系统化。尽管从事CBI教学的复合型师资紧缺，但从长远来看，加强这方面的师资培训是大势所趋。我们不妨借鉴国外的经验，采用合作式教学（cooperative teaching），将内容教学和语言教学分别由内容教师和语言教师来进行，从而保证内容学习和语言学习不脱节。但是这种做法需要学校层面的支持和协调，因为这属于跨系、跨专业的合作。我们还可以从语言教师或专业内容教师中培养复合型师资，即语言教师弥补专业内容方面的知识，内容教师增加语言学习规律和策略方面的知识，互相取长补短，以胜任CBI教学。

另外，CBI的挑战还体现在教材上。目前国内商务英语教材种类繁多，但真正符合国情的高质量教材却不多。引进的原版商务英语教材版权税成本太高，难度较大，不能适应高职高专教学的需要。因此，编写出版一整套权威性的、符合中国国情的、比较规范的商务英语教材成为当务之急。教材的编排和选择应注意语言水平与内容难度的平衡；语言的准确性；内容的趣味性、代表性、实用性、启发性和文化性。

最后，CBI教学下的评估体系也需要逐步完善。CBI是一种以学生为中心的教学理念，它注重学习过程而不是结果，学生在学习专业英语的过程中体验和培养一种积极的情感；在寻求正确答案和解决问题的过程中，学会思考，从而达到掌握语言、交流信息的目的。［8］CBI教学理念指导下的商务英语教学评价要变单一的知识评价为多元综合能力评价。教学评价以语言知识测试加过程评价如课堂展示、小组讨论、主题作文、角色扮演、商务演讲、随堂测试等手段来进行。由终结性评价过渡到过程性评价，包括教师评估、小组评估和自我评估，充分发挥学生的主体作用，全面有效真实的反映学生的语言提高程度。通过反馈信息检查教与学的疏漏环节，采取措施弥补教与学的不足，从而提高教学质量和优化教学效果，使CBI教学发挥最大的效应。

五、结束语

根据以上分析，作为语言学习与内容学习有机结合的一种外语教学理念，CBI对于外语教学改革和应用型人才培养有着相当的借鉴作用。CBI必然经历一个由稚嫩到成熟的循序渐进的过程，我们相信作为未来外语教学的一种趋向，CBI必将吸引更多的外语教育工作者的目光。本文旨在抛砖引玉，希望引起广大外语教师及学者的兴趣，从而继续探索如何将CBI更科学合理有效地运用于高职商务英语教学实践，并作相关的实证性研究。

参考文献

1 Brinton， Snow， Wesche. Content－Based Language Instruction［M］. New York Newburry House， 1989

2 Dudley－Evans， T.＆M.J. St John.. Development in English for Specific Purposes: A Multi－Disciplinary Approach［M］. Cambridge University Press， 1998：55

3 Met.Learning Language through Content Learning Content through Language［J］.Foreign Language Annals， 1991（4）

4 Leaver， Stryker.Content－Based Instruction for Foreign Language Classrooms［J］. Foreign Language Annals， 1989（3）

5 Richards， Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching［M］.Cambridge University Press， 2001

英语评职称论文篇（8）

一、引言

从2006年我校实施大学英语分层教学改革以来，到现在已有8年的时间。大学综合英语的后续课程专门用途英语ESP课程的实施在我校已初具规模，但作为ESP课程的一个分支，EAP（English for Acadmic Purpose）课程还处在一个形成与发展阶段。相较于其他外省高校，该课程起步较晚，加之大学英语消极因素影响了学习者语言学习的进一步提升，使得学生难以在自己相关专业上更好地运用英语。大多数学生毕业后无法自如地使用语言，因此大学英语课程能否符合社会与学习者需求成了诸多英语教育者应当思考的问题。Richards（1984）针对语言课程，将学生的需求分为客观需求与主观需要，前者是指社会的，而后者则是针对学生的。这两种需求存在差异。差异主要在于，对于大学英语后续学习前，在对234名个专业的学生需求调查中，有81%的学生想学好大学英语听力（37%）与口语（44%），而至于与自己专业和今后相关工作的英语的需求为31%，甚至70%的学生不明白什么是EAP课程。这表明学生只看到自身的需求而忽略了潜在的社会和专业需求。EAP课程就是根据学生所学专业开设相关英语课程，目的是培养学生在专业方面的语言运用及交际能力，其开设无疑是针对这些问题的方向性指导。学生除了要了解自身的需求外，还应着眼于社会的需求和专业的需求，更好地适应社会经济全球化发展的需要。在学生学习英语的过程中往往忽视了一个重要的环节就是教学评价，相较于传统的目标评价模式，美国教育评价专家斯塔弗尔比姆（Stufflebeam.D.L）的CIPP评价模式具有很大优势，能将四项评价活动：背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）和效果评价（Product Evaluation）贯穿于整个评价模式中，体现出其优越性。师生在对该评价模式了解的基础上对CIPP模式的需求也越来越明显。 这两者的需求分析对于两者紧密结合促进大学英语后续拓展课程EAP发展具有巨大的前瞻性。

二、EAP课程与CIPP评价模式需求分析

1.EAP课程需求分析

2007年教育部高教司《关于实施高等学校本科教学质量与教育改革工程的意见》指出：要切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力。作为理工科院校，更要为学生的专业英语打下良好基础，让学生能使用学术英语。笔者对234名理工科专业的同学进行了EAP课程的需求调查。调查主要目的是了解学生对于学术英语的需求程度，学生在用英语进行专业学习时遇到了什么问题，学生掌握学术知识的程度如何，问题的编制主要参考了蔡基刚（2012）学术英语课程需求分析问卷。调查对象为大二第四学期非英语专业水土组和机电组的学生，共收回有效问卷220份。从问卷调查结果来看，学生对于全英的学习和出国交流学习能用英语读本专业外文文献的需求均达到了60%以上，这说明高等学校国际化课程的普及已成为趋势，每年出国交流的学生不断增加，其中以水利专业人数最多。由于我校学生生源大多来自农村，学术英语能力非常薄弱，阅读外文文献速度非常缓慢。由于专业词汇量严重缺乏，写文献综述和实验报告较困难，因此学生的学术知识堪忧。结合访谈，笔者发现大多数学生希望能有一个过渡性课程为英语与自身专业搭建一个桥梁，EAP课程无疑是最佳选择。

2.CIPP评价模式需求分析

评价方式对课程的评价起了非常重要的作用。CIPP评价模式凭借其优点成了本研究的指导模式，它有助于判断该课程的实施效果。CIPP模式包括四个环节。首先，背景评价是用来设定目标的。其次，输入评价是用来修订课程计划的。再次，过程评价是用来指导教学计划的实施的。最后，成果评价是用来提供检验测定结果或成效的。Matthews和Hudson（2001）在CIPP应用于教师评价的研究中发现：结果评价应包括教学管理，学生行为的管理，教学表现，学生的学习表现，教学反馈，教学环境的影响等。综合上述所有项目，笔者认为结果评价是CIPP模式中的一个至关重要的因素。为深入了解大学英语教师对采用CIPP评价模式进行课程教学评价的需求和意见，为有效开展CIPP评价模式指导下的EAP课程建议提出建议，在研究过程中主要对本校ESP授课教师及江西师范大学部分教授ESP课程的教师进行了访谈与问卷调查。通过调查样本统计分析，男女教师比例分别为40.5%与60.5%，工作年限5年以下（含5年）、6～10年、10～15年的教师的比例为32.3%、47.1%、20.6%；学历为本科、硕士研究生、博士研究生教师人数所占比例分别为2.7%、90.7%、6.6%；初级职称、中级职称、高级职称的人数比例为24.1%、63.4%、13.5%；样本在分布上基本均衡。在调查之初，为了让这些教师对CIPP评价模式对课程评估有所了解，问卷指令对于CIPP模式内涵及对四个阶段进行了解释，在调查过程中做了相应的讲解。对CIPP模式指导EAP课程评价设计了一系列对比性问题，统计发现大多数老师都认为CIPP模式的四个评价阶段的教学评价远远优于目标模式中课程教学标准量化打分的教学评价。可见，大多数ESP教师对于该模式都是持赞同态度，认为阶段性的评价可以得到更好的评价效果。但是在涉及某些细节上，不同教学年限，学历与不同职称的教师也存在显著性差异，在评价时间和周期上，学历层次与职称层次高的教师倾向于检验要具有一定的周期性，认为教学质量是教学成果评价结果反馈最主要的作用，而学历层级及职称较低的教师则认为为教学方案提供改进意见是教学成果评价结果反馈最主要的作用。从总体来看，通过这四个阶段的评价必要性，评价主体，评价内容，评价结果处理的需求，可以看出，大多数教师是支持CIPP评价模式对EAP课程进行评价的，希望通过这种评价，及时发现和处理课程评价中出现的问题，发挥每个评价阶段的作用，及时获取多元的评价信息，促进教师不断改进课堂教学，提高专业水平。

三、结语

对于EAP课程，我们发现：作为未来大学英语的发展方向，我们应该顺应大学英语改革的潮流，真正进行有准备的且有实效的大学英语教学改革。在如火如荼的改革中，江西高校对于EAP的教学改革都还处在较为滞后的阶段，而教学评价恰恰是最容易忽视的一个环节。因此，设计EAP学术英语课堂教学评价方案，将CIPP评价模式的精髓运用在课堂教学建设势在必行。无论是学生对于EAP课程的需求还是教师对于CIPP评价模式的需求，从结果来看，都集中反映了新课程需要新的理念指导实际行动。课程教学评价是教育评价的重点也是难点，有很多值得研究的问题，后续对于CIPP模式指导下的EAP课程评价研究还会进一步深入到评价的具体标准与方案。

参考文献：

[1]Stufflebeam，D.L.The CIPP Model for Evaluation [P].Presented at the 2003 Annual Conference of the Oregon Program Evaluators Network （OPEN），Portland，Oregon，2003.

英语评职称论文篇（9）

摘要：国务院于2009年将江苏沿海大开发列为国家战略，江苏沿海地区势必迎来千载难逢的发展机会。商务英语专业作为培养港口涉外商务人才的主要专业，必须顺应时代与社会发展，积极转变，在这其中，商务英语专业教师起着十分重要的作用。本文从商务英语专业师资队伍建设入手，分析商务英语师资队伍现状，提出教师发展的新举措

关键词 ：江苏沿海；大开发；商务英语；师资建设

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1671-1580(2014) 10-0067-02

国务院于2009年将江苏沿海大开发列为国家战略，计划大力发展江苏沿海地区的对外贸易工作。以连云港为例，近年来对外贸易发展迅速，外商投资增多，客观上对商务专业的人才需求也增大。一方面，企业需要的是多层次人才，这样的人才必须既有扎实的商务知识与语言功底，又要有熟练的操作技能。另一方面，江苏沿海地区的地方院校的商务英语专业建设还不成熟，还不能满足社会对人才的需求。为了服务地方经济建设，培养出社会所需的优秀专业人才，精良的师资队伍是保证。

一、江苏沿海地区商务英语专业师资队伍现状

（一）“双师型”教师比例过低

“双师型”教师要求教师不仅要具有良好的专业基础知识，更要有本专业职业技能与技术的能力。江苏沿海地区的地方院校商务英语专业教师大多毕业于师范院校的英语专业，英语知识过硬，但缺乏专业系统的商务专业知识与企业一线工作背景。在课堂教学中，侧重的是语言知识的教学，商务专业知识却难以透彻分析，不能给学生以正确的指导，这就大大违背了商务英语专业的教学宗旨：语言+商务+技能。

（二）缺乏长效、系统的商务英语专业教师团队建设机制

江苏沿海地区地方院校的商务英语专业缺乏高水平的学科带头人的指导。教师各自组织自己课程的教学。地方与院校对商务英语专业的发展重视程度不够，很多院校缺乏长期有效的师资培训机制与提升机制。这些院校的商务英语专业教师日常工作量大，工作之余，很难抽出时间参加培训，提高自身能力。

（三）职称结构不合理，高级职称所占比重偏低

江苏沿海地区地方院校的商务英语专业的教师职称以中、低职称为主，拥有副教授职称的教师在教师总体比例中偏少，有教授职称的教师更少，严重缺乏高技能高水平的商务英语专业中青年教师。在学位上，大多数商务英语专业教师拥有本科以上学历，博士几乎没有，35岁以下的青年教师占多数。多数院校呈现出由少数几个高级职称的教师挑头、主要以中青年教师为主的局面，教学团队的科研与教学交流活动无法深入展开。

二、以江苏沿海大开发为导向的商务英语专业师资队伍建设

（一）建立商务英语师资培训基地

培训基地主要面向江苏沿海地区。应成立专门的领导小组，沿海地区各高校联合，确立师资培训的模式，积极与本区域内有知名度、影响力的企业签订教师培训意向，学校与企业共同承担起师资队伍建设的任务。根据社会需求与教师自身发展需求，确定培训内容，提供本地区商务英语专业教师商务英语教学理念、教学模式、教材建设、实训教学方法与实训手段、进出口业务操作等培训内容，制订长效、系统的培训计划。

（二）加强商务英语专业教学团队建设

组织这一区域院校的商务英语专业教师定期开展科研讨论，集体备课试讲，组织教师定期开展课程交流。在教学过程中互相学习，取长补短，教师与教师间建立互补、协作的工作关系。教学经验丰富的教师要发挥模范带头作用，帮助年轻教师提高教育教学能力，鼓励专业教师考取与商务相关的职业资格证书。加强商务英语专业与其他相关专业院系的交流。商务英语专业多归属于外国语学院，一些专业课程如国际贸易、单证业务、报关理论与实务等与经贸系等的课程一致，商务英语专业应该加强与相关学院的交流与协作，组织商务英语教师到相关专业院系的实习实训基地参观，鼓励语言类教师听商务类的相关课程，与相关院系共同聘请区域内企业领导和一线操作能手来校讲学，与相关院系教师共同编写相关教学资料等，学习相关院系的专业知识，各院系之间优势互补，共同发展。

（三）学校与企业共同制订教师评价机制

选派教师去一线企业顶岗实习的同时，不能敷衍了事，实习结束后要对教师进行评价。重视对商务英语专业教师的技能性与操作性评价。学校与企业共同制订对商务英语专业教师评价机制，企业为教师提供顶岗实习场地。根据教师对岗位技能的熟练程度和对企业工作的适应性，给教师打分，给合格教师颁发合格证书。

（四）建设商务英语情景网络教学

情景网络环境下的商务英语教学要求教师紧跟商务英语课程的教学目标和信息时代网络化教学的步伐，担任多种角色。学校方面加强商务英语专业实训室的建设，构建商务英语教学的情景网络模式。教师也需要深刻反思网络环境下商务英语的教学目标和教学方法，积极摸索自身的角色定位。加强自身实践、网络教学知识的学习与经验的积累。

（五）培养商务英语专业青年骨干教师

各院校应将青年教师作为重点培养对象，通过日常的教学竞赛与选拔，挑选出商务英语专业的优秀带头人。教育部在每年寒暑假都有针对商务英语专业教师的师资培训，学校与院系应积极选派教师参加与商务英语相关的培训。还可以派遣教师深入企业一线，进行挂职训练，向企业一线外贸操作人员学习实践知识。平时鼓励青年教师注重教学积累，加强商务专业知识学习，考取与商务英语专业相关的职业资格证书。多展开科研交流，关注国内重点高校商务英语专业建设。

（六）重视聘请商务企业兼职教师

学校出台相应的企业兼职教师聘用制度，企业兼职教师的课酬与本院校教师拉开一定档次，这样的执行标准对一线企业的专门人才有一定吸引力，能够帮助学校聘到合适的人选担任商务英语专业课的兼职教师。学校应给予企业兼职教师一定程度的优厚待遇，吸引他们来到高校，带来企业一线的涉外商务知识以及企业需要什么样的商务人才的信息。同时组织兼职教师与专任教师多开展教学活动，建立一个教学团队。周末还可以聘请企业高管到高校开讲座，丰富商务英语专业的实践活动。

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参考文献]

[1]韩芹，高校英语师资队伍建设存在的问题及对策[J]教育与职业，2006(7)

[2]黎维红，基于职业发展的高职英语教师专业化途径[J]黑龙江高教研究，2011(10)

[3]黄彩燕，谈高职院校英语教师的继续教育[J]广西职业技术学院学报，2009(8)

[4]许竹君，张艳，徐玲，在职英语教师实训现状的调查与启示[J]职教论坛，2012(16)

[5]刘小兵，于燕，对课程改革形势下高职英语教师继续教育的思考[J]教育与职业，2010(7)

英语评职称论文篇（10）

高职院校英语教师双师素质培养与认定属于师资队伍建设中的一个环节，或者说是一个项目，是高职院校根据自身人才培养规格和事业发展规划，选拔、组合、培养、考核、任用与调整英语教师的使用，使之能够完成高职教育人才培养目标、提高教育教学质量。因此，高职院校英语教师双师素质的培养与认定在高职院校的教育教学中，具有极其重要的战略意义和现实意义。

河北省高职院校英语教师师资队伍建设经过近三十年的不断探索与实践，主要体现出以下特点：

（一）英语教师师资队伍建设目标明确

河北省高度重视教师队伍建设，相继实施了“燕赵学者计划”“国内外高层次人才引进计划”、教学名师奖评选表彰、教学团队建设、精品课程师资培训、岗前培训等项目计划，有力地推动了高校师资队伍建设。例如有院校提出：到2015年，专任教师中具有研究生学历或硕士及以上学位教师比例达到50%；专业课和专业基础课教师中的“双师素质”教师比例达到80%以上，确保每年每个专业有1名以上教师到企业一线挂职锻炼；建立兼职教师库，使兼职教师总数要达到150人左右，确保兼职教师与专任教师的比例达到1：1以上，由兼职教师承担的专业课和实践技能课时的比例达到50%以上。通过调研得出，河北省内高职院校均能针对高职教育的特点提出建设专兼结合的、具有较高教学水平和丰富实践经验的“双师型师资队伍”，并有详细的建设规划。由于英语教师属于专任教师范畴，这些规划均适用于英语教师，因此英语教师师资队伍建设的方向和目标是明确的。

（二）英语教师入职标准已基本确立。高等职业教育的最终目的是准确把握定位和方向，自觉承担起服务经济发展方式的转变和现代产业体系建设的时代责任，主动适应区域经济社会发展需要，培养数量充足、结构合理的高端技能型专门人才，在促进就业、改善民生方面以及在全面建设小康社会的历史进程发挥不可替代的作用。这个培养目标顺利实现的关键在于是否有有效的保障和准入制度，保证建立一支高素质、高质量的高职教师师资队伍。

在借鉴国内外先进师资队伍建设经验基础上，结合华北地区经济特征和各高职院校的自身情况，河北省很多高职院校在英语教师师资建设方面都有了长足的进步。一方面学历进修。制定符合院校特点的、系统的进修计划，在完成教学任务的同时，提高和提升英语教师师资队伍的学历结构和专业知识结构。另一方面是技能提升。各高职院校均制定专任教师参加生产实践的规章制度。这些方法和措施均极大的激发了英语教师丰富实践经验、提高了技术应用能力和实践操作能力，使得英语教学内容紧贴区域经济发展的需要，促进“教、学、做、用一体化，教、研、产、销一条龙”，提高英语教师的综合素质。

高职英语教师这一职业的特殊性和复杂性，决定着高职英语教师承受着比普通高职教师更大的工作压力。一方面高职英语教师面对的教学对象是以技能型见长的职业院校学生，学习习惯已经养成，学校英语教学难度较大。另一方面，高职教育本身培养高端能型人才的特殊要求，决定了高职英语教师不仅要具有相关的专业知识，还必须具备一定的实践经验和技能。因此，培养英语教师双师素质，可以从以下几个方面进行：

(一)加大英语教师的培养规模，构建多种师资培养模式

在保障稳定的英语师资来源的基础上，构建多元开放式的英语教师师资培养模式。通过综合大学、理工类高校或其他专门的职业技术师范学院、成人本科教育等在职教育学校，以期使高职英语教师获得专门、系统的教育实践训练。因此，依托众多高线优质资源，建立多远开放式的高职英语教师师资培养模式，使得英语教师可以根据自己的需要自由选择场所加强自身的实践锻炼。

（二）产学研结合建设英语教师双师素质队伍

产学研结合是高职院校培养合格英语双师的重要途径，也是做好培养高端技能型专门人才的基础工作之一。高职院校要鼓励英语教师参与企业考核与动态竞争的管理机制，鼓励英语教师运用在职培训中所学习的专业知识开展科研工作。英语教师职称晋级必须有足够的企业实习经历和科研成果，否则不予晋级并逐步实现英语教师从单一的基础学科知识型向专门技术型转变。

（三）建立符合高职教育规律的英语教师职称评定制度

高职院校职称评审虽使用普通本科院校的标准，强调科研论文的数量与质量，但也应该考虑到双师素质型教师要进行技能培养，为避免部分教师为应付职称评审，疏于实践、实训方面的教学和研究，影响他们实践能力的提高，应该考虑在继续将高等职业院校教师的专业技术职务（职称）评定纳入高等学校教师职务评聘系列的同时，制定独立的考核办法，并且积极推进新进专业教师须具有企业工作经历的人事管理改革试点。

总之，河北高职院校师资队伍经过近三十年的发展与建设，英语教师师资队伍整体结构不断优化，整体素质不断提高，符合河北特色的师资管理制度初步形成，但总体上看，英语教师双师素质的数量、质量和河北高职发展规模之间的差距，以培养岗位能力为中心与英语教师缺少实践经验的现实矛盾，生产技术水平的更新与英语教师知识更新滞后之间的差异等问题已经成为制约河北高职教育健康发展的瓶颈。因此，探讨河北高职院校英语教师师资队伍建设面临的挑战与任务，对于河北高职教育的健康可持续发展将起到非常重要的作用。

本文是课题“河北省高等职业教育英语教师双师素质的培养与认定标准”阶段性研究成果，课题编号为1008047。

参考文献：

［1］张杜宇.我国职业教育“双师型”教师队伍建设的障碍与实现路径分析【J】.教育发展研究，2004（7）