教师职评论文汇总十篇

时间:2023-03-23 15:03:05

序论:好文章的创作是一个不断探索和完善的过程,我们为您推荐十篇教师职评论文范例,希望它们能助您一臂之力,提升您的阅读品质,带来更深刻的阅读感受。

篇(1)

    该生查阅文献资料能力强,能全面收集关于考试系统的资料,写作过程中能综合运用考试系统知识,全面分析考试系统问题毕业论文,综合运用知识能力强。

    文章篇幅完全符合学院规定,内容完整,层次结构安排科学,主要观点突出,逻辑关系清楚,有一定的个人见解。

    文题完全相符,论点突出,论述紧扣主题。

    语言表达流畅,格式完全符合规范要求;参考了丰富的文献资料,其时效性较强;没有抄袭现象。

    二、良:

    论文选题符合专业培养目标毕业论文,能够达到综合训练目标,题目有难度,工作量较大。选题具有学术研究(参考)价值(实践指导意义)。

    该生查阅文献资料能力较强,能较为全面收集关于考试系统的资料,写作过程中能综合运用考试系统知识,全面分析考试系统问题,综合运用知识能力较强。

    文章篇幅完全符合学院规定,内容较为完整,层次结构安排科学,主要观点突出,逻辑关系清楚,但缺乏个人见解。

    文题相符,论点突出,论述紧扣主题。

    语言表达流畅,格式完全符合规范要求;参考了较为丰富的文献资料,其时效性较强;未发现抄袭现象。

    三、 中:

    论文选题符合专业培养目标,能够达到综合训练目标,题目有一定难度,工作量一般。选题具有学术研究(参考)价值(实践指导意义)。

    该生查阅文献资料能力一般,能收集关于考试系统的资料,写作过程中基本能综合运用考试系统知识,全面分析考试系统问题,综合运用知识能力一般。

    文章篇幅完全符合学院规定,内容基本完整,层次结构安排一般,主要观点集中邮一定的逻辑性,但缺乏个人见解。

    文题基本相符,论点比较突出,论述能较好地服务于论点。

    语言表达一般,格式完全符合规范要求;参考了一定的文献资料,其时效性一般;未见明显抄袭现象。

    四、及格:

    论文选题符合专业培养目标,基本能够达到综合训练目标,题目难度较小,工作量不大。论文选题一般。

    该生查阅文献资料能力较差,不能全面收集关于考试系统的资料,写作过程中综合运用考试系统知识,全面分析考试系统问题的能力较差强。

篇(2)

【正文】

当前,我国正处在由应试教育向素质教育的转轨时期。实施素质教育是一项系统工程,它涉及一系列……

当前,对中小学教师的总结性评价,将评价结果作为判断教师是否具备奖励或惩罚的条件,仍然是最主要的评价目的。当然,我们并不否认教师评价的鉴定和区分功能,它是进行教育管理不可缺少的环节,但过于强化评价的鉴定功能而淡化其矫正和激励功能则是本末倒置的,这不符合素质教育的目标导向。因为“评价的目的不在证明,而在改进。”[2](P301)应是通过评价结果的反馈,指导激励教师不断探索改进教育教学工作的效率和质量,逐步缩小与目标的差距。素质教育下的评价应成为教师改进工作和提高素质的重要手段。

(二)评价指标未能全面揭示教师评价的目标,且可操作性较差

评价就是对被评价对象的价值做出判断。教师评价就是按照一定的价值标准,对教师的教育教学活动及其相关因素进行系统描述,并做出相应的价值判断。而能否建立起一套科学的、完备的、切实可行的指标体系,则是实施评价的关键。所谓指标,即具体的目标,有时也被称为评价项目。指标体系的完备性,“它要求指标体系不遗漏任一重要的指标,指标系统能够全面地、毫无遗漏地再现和反映教育目标和管理目标。”[3](P79)一般说来,构建指标体系包括四项具体工作:一是分解评价目标选定指标;二是按照每一指标在整个指标体系中的重要程度分别赋予不同的权重,也就是对评价指标进行量化;三是确定评价标准,即对各项指标所应达到要求的程度进行规定,这可以说是评价的最关键要素,对结论的科学性起着决定性的影响;最后,将指标、权重、评价标准按照评价对象的某种逻辑结构排列组合,便形成了一套完整的评价指标体系。

教师工作具有全面性的特点,因而教师评价必须注意指标的完备性。目前中小学教师评价,基本是按“德”、“勤”、“能”、“绩”四方面指标综合量化进行考核评价的。这种“指标量化”评价模式并不能全面揭示教师评价的目标,且可操作性也较差。首先,从评价标准来看,这种体系所采用的定性语言,对不同程度的标准区分度不够大,诸如“坚持”、“认真”、“积极”、“努力”等弹性语言由于表述上的含糊和不具体,极易导致参评人员对其内涵或外延理解和把握的不一致,因而难以保证价值判断的客观性和评价结论的准确性。其次,从计分标准看,这一评价模式有强行量化的倾向。尽管定量评价能够大大降低评价标准的模糊性,增大评价结果的区分度,但是并非所有的因素都可以进行量化,在教师的实际工作中,存在着大量不能量化或不易量化的因素。例如,对于“师德”这一评价指标,应该怎样设计具体合理的量化指标呢?指标的绝对量化并不意味着评价活动的科学性,要知道,离开对事物质的把握而单纯追求可操作的量,恰恰违背了科学的基本精神。另外,尽管这一评价体系包含了“德、勤、能、绩”四方面的评价指标,但并未涵盖教师在培养学生过程中所承担的大量隐性工作。且在“升学率”指挥棒的控制下,教师评价的终极标准还是落在“绩”,即“教学成绩”上。当前中小学教师评价实质上仍然是一种单项评价,其惟一标准就是学生的“分数”,其它指标都是软指标。事实上,不少学校都把升学率作为硬指标,如果该教师所教科目成绩高,对其综合评价就高;反之,对其综合评价就低。可想而知,依据这样的评价指标体系,不能保证教师评价的有效性和准确性。

(三)评价方法不能确保结论的科学有效

应试教育观下教师评价主要以“他评”为主要方法,如领导评价、专家评价、同行评价、学生评价等,一般以领导评价最为普遍。近几年,由于对学生主体性的强调,学生评价又受到普遍关注,不少学校已将其视为考核评价教师的最具说服力的方式。不能否认,“他评”作为教师评价不可缺少的手段,是体现民主评价的一种主要形式,但能否做到客观、公正、全面,则是保证其评价结果正确性的前提。当前的中小学教师评价,由于对“他评”的过分依赖,难免产生一定的局限性和片面性。评价实践中,很多领导不注意对信息的掌握,常常是道听途说,主观臆断,多凭个人印象行事;违背评价的公平性原则,对评价对象不能一视同仁。同行评价也存在着敷衍、走过场,或由于感情因素而产生的负面影响。较常用的学生评价,也是考核教师教学态度、教学水平和教学效果的有效途径之一,但笔者认为,这种评价方式更有其适用范围的限制,在高等院校的学生中尚可进行,但对于基础教育阶段的中小学生来说,往往会由于对衡量教师优劣的标准掌握不当,而出现凭个人喜好随意评价的做法,甚至有些学生会以此作为取悦或报复某位教师的手段,因此也难以保证评价的可靠性。另外,由于“他评”更多地依据对教师工作结果的考察而忽视教师的工作过程,更注意教师的显性工作而忽略教师的隐性工作,很难对教师的实际工作做出恰当、公正的判断,结果必然打击被评价者的积极性,产生一系列的消极影响。

因此,为提高教师评价的科学性和实效性,必须改革传统的教师评价模式,探索新的既有理论指导、又有实践价值的教师评价方案。

二、构建素质教育背景下教师评价体系的思路

(一)实现评价目的观的“发展性”转变

素质教育突破传统应试教育片面追求升学率的弊端,将个体素质的充分发展作为价值判断的最终标准,可以说这是一种着眼于“发展”的教育。相应地,这种教育观指导下的教师评价也不应是“鉴定”、“分等”的工具,而应着眼于教师素质的发展,为他们提供必要的信息反馈,使其及时发现问题,总结成绩,不断改进、优化自己的教育教学行为。也就是说,素质教育背景下的教师评价,应成为促进教师发展、提高其自身素质的有效手段。

鉴于此,中小学教师评价应坚持发展性原则,实行对教师工作的动态评价,将平时考核与定期评价结合起来,并要加强平时性考核,把考核结果作为其发展过程中的一次形成性评价和过程评价看待,彻底摒弃那种单纯依据考核结果对教师优劣进行总结的静态评价。从而为素质教育机制的建立定标导向。

(二)突出评价指标体系的完备性和可测性

构建新的指标体系应注意以下两点:

1.处理好显性工作和隐性工作的关系,兼顾指标的全面性。从教师的劳动特点和任务出发,全面评价教师,不仅要考核他们在“德”、“勤”、“能”、“绩”诸方面的显性表现,还应该从“使学生获得发展”的角度,对教师的隐性工作给予足够的重视。例如,教学是否只面对几个“尖子生”;传授知识的同时是否忽略了学生智力、能力、身体素质及心理素质的发展;是否注意与学生的交往和沟通,并经常以自身的表率作用带给学生一些潜移默化的积极影响等。教师在培养学生过程中,为促进学生整体素质提高所做的隐性工作,同样是评价教师的重要因素。为此,学校应考虑如何使教师的平时考核制度化、规范化。

2.处理好定性评价与定量评价的关系,增强指标的可测性。由于教师劳动的复杂性和特殊性,要求教师评价既要有定性指标,又要有适当的量化体系。具体说来,在确定评价标准时,对于很难用简单数量来表示的因素,如奉献精神、思想观念等应使用定性的语言描述分析,而且要使用操作性语言来表述,并尽量避免语言的随意性和模糊性,力求使每项指标都具备较大的区分度。由于定性分析具有不够明确、缺少可比性的缺点,对于容易进行数量化处理的教师行为,如工作量、出勤量、批改作业量等应尽量以数据形式做出评价,以便于对评价结果进行数量比较。但必须注意到,定量评价的适用范围较窄,定性评价应居于主导地位,只有将定性评价与定量评价恰当地结合起来,制定的评价标准才能增强评价的客观性和准确性,增强评价的可测性与可操作性。

(三)强调“自我评价”为主体的多元化评价方法

素质教育尊重人的主体性,强调个人的素质的主动发展。素质教育观下的教师评价亦应突出被评价者的主体地位。反映在评价实践中,教师应该既是评价的客体,更是评价的主体。因此,教师评价应该强调以“自我评价”为主体的多元化的评价方法。

所谓自我评价,是指教师按照一定的评价目的和评价标准,对自身工作进行价值判断的活动。通过自我评价,评价对象由被动接受评价变为主动参评,这有利于发挥其主体作用,形成自律机制和激励机制。因此,中小学校应将教师的自我评价作为其自我认识、自我改进、自我管理、自我完善的重要环节和手段。积极采取自我评价,一方面能增强教师的自我激励作用;另一方面,也能大大提高评价的民主性,增进评价内容的客观真实性。绝大多数教师会因为受到尊重和信任而客观、公正地评价和分析自己的工作。当然,自我评价难免有时也会出现自我夸大的现象,因而有必要和“他评”结合起来综合分析。进行“他评”应注意以下几个问题:

1.评价者要坚持正确的价值取向。即评价者要坚持综合性评价原则,把教师评价作为一个整体,在各项指标逐项评价的基础上进行综合评价,彻底摒弃“惟教学能力和教学成绩是取”的价值观念。

2.评价者要有较高的专业素质。教师评价是一项专业性很强的复杂工作,要求评价者不但要懂得本门学科的知识,而且还要懂得教育学、心理学以及评价学方面的知识,并且还要有丰富的实践经验[1](P27)。这样,才能最大限度地消除由于主观因素造成的评价误差。

3.评价者要有客观、公正、实事求是的态度和立场。评价过程是否客观、公正,直接关系着评价结果的正确性。这就要求评价者对被评价对象进行价值判断时,要核实情况,尽可能多地收集第一手信息资料,切忌主观臆断。必须坚持公正的立场,不徇私情,不带偏见,对每位被评价教师都要做到一视同仁。

建立科学的教师评价机制,发挥评价的导向、激励、调控和改进功能,是实施素质教育的有效手段和重要保证。只有突破“应试教育”观念的羁绊,对传统的教师评价模式进行彻底的反思和改革,才能真正发挥素质教育下教师评价应有的作用。

【参考文献】

篇(3)

2教学质量评定存在的问题分析

行之有效的教学质量评定方法对于促进教学质量的提高及改革具有非常积极的意义。但是由于当今高校教学质量评定体系在观念、标准、人员配备、实施方法等方面均存在许多问题,使教学质量评定不能充分发挥其应有的功能。存在的问题主要体现在以下几个方面:

2.1教学质量评定缺少科学定位,教学质量评定的定位体现了评定的立足点和根本目的。

只有具有了科学的评定方法定位,才能制订出合理的有效的教学质量评定方法。传统的评定方法通常定位于对教师的测量和鉴定,并将评定结果与评职、创优、奖金发放等挂钩,它完全将教师置于被监管的被动地位,使得教师缺乏主动性和参与性,忽略了评价的引导和促进作用,忽视了教师工作的个人风格和特点,破坏了教师之间的协作、压抑教师潜能的发挥,存在着错误导向和扼杀创新的弊端。

2.2教学质量评定在一定程度上存在着片面性。教学评定的片面性主要集中在两个方面

第一,评定内容主要关注于课堂教学,着重于对教师基本功的考核,如授课过程中表达的清晰与否,重点是否突出,教师语言是否流畅等,传输知识的效率和能力时主要的评定标准,忽视教师在教学过程中所呈现的个性、创造性和人格魅力以及教学研究能力。第二,教学质量评定主体缺乏广泛的参与性,忽视了专家、学者、教师、学生在教学评价中的作用及其主动性。整个教学质量评价基本上成为教学主管部门对师生进行的单向评价。但在缺少师生广泛参与前提下的教学质量评定所产生的结果很容易让人产生质疑,而且也很难形成有效的激励机制。

2.3传统教学质量评定过于看中量化分析,缺乏定性判断。

高等教育教学质量的内涵广泛,包含知识质量、能力质量、全面素质质量。其中很多因素很难用数据进行量化,而现今的考核评定方法过分看重数据,把教学工作过程分解成各项可测指标、每项指标分配不同的权重,再把权重按照一定的法则累加最终形成教师教学效果的最终分数,不能量化的因素没有办法添加到教育评定体系中,导致了这种评定方式湮没了教育科学的文化性格、人文特性。

2.4教学质量评定缺乏完整反馈系统。

现阶段的教学质量评定机制大多具备行政色彩,评定过程自上而下实施评价,教师、学生、院系在评定的运作上均处于被动地位,其反馈意见往往得不到足够重视和及时处理。并且在评定系统中,教学质量信息反馈多处于滞后状况。对反馈信息缺乏合理的处置方式,反馈信息不能及时反馈授课教师,使得该过程起不到激励的作用。

3建立科学有效的教学质量评定准则的探讨

设立科学合理的教学质量评定方法是一个重大的理论问题和一个紧迫的现实课题。高等学校教学质量评定应坚持如下准则:

3.1教学质量是教师素质

教师的知识,技能的功能和性情,也强烈地受到评估制度的影响,教学质量评价的根本目的在于激励和鞭策教师改进教学、提高教学质量,最终目的是提高学生的学力水平和综合素质;教学评价理论与方法强调目标的人本化、主体的多元化、视角的综合化和方法的科学化,是能促进师生情感交流、提高教师教学能力和改进工作的综合体系。教学评定的主要目的应该是通过这样的过程发现教学中存在的问题、找到相应的改进方法、以此提升教师的专业化水平。而不应该只把其当成监管和甄选教师的手段。正因为如此,学校在开展教师教学评价时,首先应明确教学质量评定的定位。

3.2在教学评定过程中应该按照多种复合性标准来衡量教师的教学质量

其中应该考虑到知识传授的过程、思想引导的方法、能力培养的手段、性情陶冶的影响、心理调适的能力等因素,不能单纯地用课堂教学过程去评定;整体的评价过程应该体现灵活性,以利于教师创造性地工作,形成教师教学的个人特色和风格。

3.3在评价教学质量时,要看教师教学过程对学生所产生的长远影响

特别要考虑到对学生自学能力的培养、创新能力的培养、独立思考习惯的培养,以此达到学生综合素质的全面提升。整个教学质量评定过程要体现学术的民主性、教学内容选择的自由性和教学方式的灵活性。

篇(4)

学生是教学的载体,教师是教学的实施者,学生评价教师的教学质量应是学校一项基础性的日常工作之一。教师教学质量的评价工作是高校建立教学质量监控与保障体系的重要措施,对促进教学质量提高、确保教学效果,起着至关重要的作用。根据实施评价的主体不同,当前国内高校推行的教师教学质量评价方式可以分为四种:教师自评、学生评价、同行专家评价、领导评价和督导专家评价。四种评价方式各有利弊,单独采取哪一种方式都是不科学的,因此在加强教师自身职业素养的前提条件下,高校应致力于“构建以教师自评为基础、学生主观的评教结果为重要依据、督导专家定性评价为决定权的教师教学质量评价创新模式”。这种教学质量评价创新模式是一个涵盖各方面工作的系统工程,与高等学校的教学管理水平、相关部门的行政管理人员、教师、学生等各个环节息息相关。本文就其中的学生评价教师教学质量这个环节进行研究,对评价方式的重要意义、现状、存在问题进行分析,并提出相应的对策。

一、学生评价的重要意义

学生作为教学的载体,教师教学活动的直接对象,对教师教学质量最有发言权。其评价结果既有主观性,也有体现性,对促使教师改进和提高教学质量有着极其重要的作用。主要原因在于:

第一是随着高校收费制度的推行,学生成为高等教育需求者,或者说是教育市场上的高额消费者。在市场经济体制下,一个消费者对消费市场有着终端的作用,因此学生最有资格和权利来评价教师的教学质量乃至学校的培养计划。从经济学理论上分析,在基于社会主义市场经济的现代社会,科学技术是第一生产力,学校在客观上说也是一家“厂商”,是人才的加工厂,它为社会提供的是“人才产品”。学生作为受教育者(即消费者),对教师的教学思路、策略、手段与方法等的感受最为深刻,只有学生才最能了解教师所采用的教学方法是否真正地能提高他们对教材的理解力;是否真正地最大限度地激发了他们的学习兴趣;是否使他们从学习中真正获得了知识;是否真正地从根本上提升他们的专业知识与技能。所以,教师教学质量的优劣应以学生的学习质量及能否最大限度地满足学生的发展需求为标准。

第二是学生评价教师教学质量是现代教育理念的体现。现代的教育观是以鼓励“学生参与”为中心的教育观,在这种教育观念下,学生参与教学活动,真正使教师的教与学生的学融合起来。教学过程是学生主动参与、教师与学生共同建构的过程,学生的想法可以与教师共同分享,包括对教师的意见和建议。同时教师教学过程的质量和效果,不能仅仅局限于是否完成所规定的教学任务,更重要或更本质的应反映在学生的发展上,即对学生的发展有何影响,这就体现了在教育中以“学生为本”的思想,永远把学生的发展放在第一位。从这一意义上看,学生评价教师教学质量,体现了以学生作为教育教学过程中主体的思想,是学校尊重学生和促进学生发展的现代教育平等理念的体现。

第三是学生评价教师有利于教师自身的发展,其最终目标是提高高等教育的办学质量。教师是学生学习过程中的引导者、促进者、合作者和参与者,教学过程是师生交往、共同发展的互动过程,教师不断地接受到来自学生的评价信息后,客观上会促使其承认学生作为“人”的独立性,增强教师对学生“主体”性的认识,从而反思自身的教育教学工作,使其在备、教、辅、改、考等各个教学环节以及平时对学生的教育之中更加仔细,并努力加强业务学习,从而提高自身的业务水平,满足学生学习的需求,最终实现教与学相长。教师教学水平的提高,有利于提高学校的办学质量,而办学水平的提高,又能吸引高质量的生源,使学校发展走上良性循环的道路。

第四是建立健全学生对教师的评价机制有利于学生的健康成长。学生与教师都是学校的主人,学生能够对教师的工作进行评价,他们就有一种自身地位得到提高的感受,有一种主人翁的感觉,在这样一种氛围和环境下他们就会以积极主动的态度去接受教师的“服务”(教育教学)。学生在这样的环境里接受教育,会在潜移默化之中形成良好的参与意识和社会责任感,并将使学生终生受益。

二、学生评价教师教学质量现状及存在问题

近年来,学生评价作为教学质量评价的一种重要方式,受到了越来越多的关注,当前许多高校都采用了网上评教系统对教师教学质量进行评价。应该说,科学、有效的学生评价活动在调动教师参与教学改革的积极性、激发学生参与教学活动的主动性、建立新型的师生关系等方面有着其他评教手段所不可替代的作用。但是,我们也应该看到由于相关理论和研究的不足,学生评价教师教学质量似存在不少问题,主要有如下几点。

第一是学生评价教学质量的可信度问题。无可否认,作为成年人的大学生,思想已经比较成熟,有较强的独立思考能力和判断力,足以对教师的教学工作进行评价。但事实上由于感受性的评价存在主观性,并非每个人都能以最客观的眼光审视教学质量,使得这种评价方式可信度不够理想。

首先,学生对评价本身重要性的认识存在不足。目前我国高等学校普遍存在着不重视学生参与教学评价的问题。虽然我国大部分高等学校都采取学生评教的方式评价教学,但往往流于形式,沦为走过场,大部分的学校对评教工作的宣传不到位。比如,有的学校根本没有任何宣传工作,没有告诉学生这些评价是基于什么目标,或者某些高校只在评教现场由工作人员向学生宣读评教意义。经过调查显示,学生的评价动机对学生评价教师教学质量的结果影响很大,学生较较逊地把认识或不甚了解评教的意义会导致评价结果有较大差异。即学生对评教工作认识不够,则评价工作可能流于形式。由于学生心目中还没有树立起主动关心教师教学质量的热情与积极性,还没有真正认识到评价教师教学质量对学生和教师的重要性,学生可能会认为,评价教师是学校或老师们的事情,与自己没什么关系,因而把学生评教仅仅当作学校布置下来的一项任务来完成,采取应付策略。他们在评价时存在任意打分的现象,如给所有老师打相同的分数或对责任心强、工作认真负责的老师打一个中庸的分数,甚至有的学生叫其他同学代替评教,而且很多时候评教工作是在教师任课结束的时候进行的,因而分数本身的可信度大打折扣。

其次,学生评价教师还可能存在两个道德风险。一是打“报复分”。既有学生“报复”老师,也有老师“报复”学生两种情况:前者是指当老师对学生要求严格或者给学生的分数比较低时,一些学生会给老师打“低分”;后者是指当老师知道学生给自己打分不高时,会在考试时为难学生或让学生考试成绩不理想甚至不让学生考试及格;二是打“感情分”。打“感情分”存在于老师“笼络”学生和学生“笼络”老师两种情况:前者是指一些老师通过平时放松对学生的要求来换取学生的高分或好感;后者是指学生企图通过给老师打高分,来换取老师的较松要求和考试时给高分。

最后,学生的学识水平也可能导致学生评价可信度的降低。学生评教的主体是学生,学生受知识水平的限制,有时无法客观正确地判断教师的教学水平。现在的大学生大多是在应试教育的环境下长大,他们对教学方法与教育理论知之甚少,甚至某些师范专业的学生在评教的时候也没能用教育理论理性地去思考教学问题。另外,学科之间有学术性和趣味性的差异,而学生通常都喜欢趣味性强的学科。有的学科教学形式比较多样,教师会在讲台上口若悬河,讲得满教室爆笑,课堂气氛搞得非常活跃;有的学科教学形式比较单一,课堂气氛可能会比较沉闷。相比较而言,学生当然更加喜欢前者,而对后者的教学质量就不能客观公正地进行评价。

第二是正确对待学生评价结果的问题。学生评价教师教学质量这一评价方式被越来越多的高等学校所采用,受到了前所未有的重视,在教师教学质量评价中起到了重要的作用。但是也有不少高校不能正确地对待学生评价结果,带来了不少问题。

一方面,目前我国不少高校存在着以学生评教结果作为教师奖惩的唯一标准的情况。有的学校将评教结果按等级、按分数张榜公布,将学生评教结果与教师的职称评定、优秀评定、年终考核、奖酬金发放相联系,甚至与开除教师评聘挂钩。这显然夸大了学生评教的作用,是一种简单化、功利化利用学生评教结果的错误倾向。这样的做法对教师自身的发展,以及教学质量的提高不利。可能会造成一些老另一方面,目前大部分高校对学生评教结果的利用过于重视奖惩性,忽视发展性。奖惩性评价注意教师在评价之前的表现,发展性评价关注教师在评价后的进步,即重点关注教师的未来,以促进教师的专业进步来推动学校的发展。不同的评价目的观将直接导致教师对评价结果的不同反映。单纯将评教结果用于教师人事管理,仅仅对教师工作进行简单的鉴定、认可、判断、证明和区分,会让教师感到是惩罚性的检查,容易产生较强的抵触情绪,评价很难得到教师的支持和认可,从而影响了评价的有效性,使评教活动在提高教学质量等方面并未发挥多大作用。因此,教师教学质量评价应以发展性评价为主,奖惩性评价为辅,注重为教师提升业务水平提供信息、咨询和改进的建议,更应注重教师评价中促进教师专业发展的功能,从而使学生享受到高质量和高水平的教学服务。

第三是评价指标不够科学。学生评教的指标体系是对教师教学活动数量与质量的具体要求,是衡量教师教学活动及其效果的依据。该指标体系的制定应遵循科学性、可行性和导向性等原则。科学的评价指标对教师教学质量起着指挥棒的导向作用。而目前,我国高校的教师评价指标存在不少问题。

首先,评价内容不够全面。多数评价指标的设计都集中于教师的教学态度、教学技能等,很少涉及课程、教材、教学参考资料、师生关系、学生自身状况、学生考试成绩等重要教学环节,不能全面、公正、合理地评价一位教师的教学工作状况。其次,评价指标缺乏一定的区分度,指标设计标准有余、特色不够。很多学校所有教学人员共用一种调查表,未能反映各门学科之间的特点和各类教师之间的工作性质,以及不同课程内容的教学特点。最后,某些评价指标过于细致,把教师的板书设计、教学态度和仪表、授课形式及纪律等作为评教指标并赋予较大权重,限制了教师富于创造性的个性化教学风格的形成,同时也无助于培养学生多元化思维和创新能力。

三、问题及对策建议

学校通过教师评价活动提升学校的教学质量,组织者首先应尽可能创造良好的评价氛围,让师生不感到自己有压力。对教师评价前,组织者应对学生进行适当的引导,以创造出真诚、宽松、民主的氛围。通过与学生建立平等合作关系,使学生乐于参与,从而增强评教的责任感和义务感,更重要的是,通过评教的主动参与过程使学生的认识得到升华。并把评价教师当作一种责任去履行,主动自觉地与别人合作,从而提高学生评价教师教学质量结果的可信度。

第一是提高教师、学生对学生评价教师教学质量活动的认识水平。一方面,要通过在校园开展多种形式的专项活动增加学生对评教活动的认识。如借鉴某些学校组织学生学习学生手册,并要求考试的方法,或者开展知识竞赛、主题征文活动等办法。另一方面,要增加评价结果的透明度,不管是奖惩性评价还是发展性评价,学生都需要看到了评价的效果才会去重视它,才不会把其当成学校形式化的活动,才会在评价的时候认真对待。

篇(5)

二、构建幼儿教师综合素质评价模型

就幼儿教师综合素质评价模型而言,其系统是按照从高到低多层次的,包括诸多构成要素,例如幼儿教师的综合素质评价指标、评价标准和指标权重等。这同时也作为幼儿教师的综合素质评价内容要素。

(一)评价对象和目标的确定幼儿教师综合素质评价对象自然是幼儿园的教师。要按照一定的目标来进行指标体系的设置。如今我国的幼儿教育有着良好的发展形势,要想促使这种发展更加有序化和迅速,就需要引进和打造一支优秀的幼儿教师队伍。但是,就当前的幼儿教师综合素质的来看,不尽如人意,并且成了发展的制约因素,限制着学前教育的发展。在幼儿教育实践中首先一定要将这一问题解决好。研究对象指定是幼儿教师,就是要从价值角度对其综合素质作出判断,从而达到激励教师的目的,以便学校能够更好地选拔、任用和培训幼儿教师的选拔,进而实现科学化的管理。

(二)各级评价指标的确定在将评价的对象和目标确定下来之后,第一个需要完成的任务就是按照教育方针政策和评估的目的为依据来进行目标的分解。还要考虑到教师的教育学、心理学和现代管理多种理论,主要采用的方法有:文献法、访谈法和问卷法等。该体系主要按照三个维度来划分,即专业理念和师德、专业知识与专业能力。其中的专业理念与师德涵盖了2个二级指标,即关于职业理解与认识等,还有8个三级指标;专业知识所涵盖的二级指标有3个,三级指标有2个;专业能力涵盖的二级指标有4个,三级指标有13个。

(三)标度和等级的确定标度,顾名思义就是达到标准的程度。可将幼儿教师综合素质评价标准划分为优、良、中、差四等级;可以就幼儿教师综合素质所达到的等级程度采用描述性语言来分等级进行区分,四个等级为“完全符合、大部分符合、基本符合、基本不符合”。采用量化形式表示则分别对应的是100、80、60、40。

(四)权重的确定由于评价指标存在不同,所以对对象预定目标实现情况的判断,也会起到不同的作用。所谓的指标权重,顾名思义就是该体系中指标的重要性程度如何,同时促其数值化,而这个数值便是所谓的权重。确定权重的方法有专家咨询费、层次分析法、平均数加权法等。通过整理和分析问卷调查的数据,设计出具有较强合理性的问卷结构,具有比较高的信度和效度。这时候取得数据就可以来对研究期望获得的结果进行验证。由此也表明了问卷所获数据所具有的参考价值,如此便为幼儿教师综合素质的深入研究打下一定基础。

(五)幼儿教师综合素质评价指标的试评在拟定评价指标体系之后,进行试评,以便再次修订幼儿教师的综合素质评价指标体系的相关规定,以便使该指标体系更加充实和完善。

篇(6)

改革后的《化学分析》,其教学内容完全建立在“理实一体化”的基础上,紧密联系企业化学分析工作设立学习情境,以真实的分析检验任务为载体设立子学习情境,每个子学习情境作为一个基本教学单元,同时也是一个独立的学习性工作任务。每个教学单元学习内容包括完成某一分析检测任务必需的基本理论知识和基本操作知识,伴随一次学习性工作任务的完成,学生学习并体验该次分析测定正确规范的操作,同时学习基本理论知识,训练学生对同类测定的举一反三能力和分析问题解决问题能力。改革后的《化学分析》教学内容参见下表。五个学习情境的学习内容涉及到冶金、化工、食品、药品等领域的分析检测任务,教学内容对应于行业工作情境,实践技能处于突出的位置,体现了课程的职业性、实践性和开放性的要求。每一个学习性工作任务的实施按照“情境引领,任务驱动,教、学、做、评一体化”的教学模式组织教学。

教学模式改革

按照“工学结合”的总体思路,以促进学生综合职业能力发展为目标,在《化学分析》学与教的过程中,我们确立了“情境引领、任务驱动、教、学、做、评一体化”的教学模式。每一个工作任务按照资讯(提出分析检测任务,学习相关知识)———计划实验方案———决策实验方案———实验实施完成检测任务———评价反馈学习过程五个教学环节开展教学活动。

资讯:每一教学单元的教学活动由教师布置学习性工作任务开始,教师通过介绍任务相关背景知识,调动学生的兴趣和积极性,通过指出任务相关重点、难点知识引导学生明确自主学习方向,通过提供学生相关教学资源,设计案例、设问释疑、小组讨论、现场演练、自学作业等多种教学形式,激发学生通过自学、讨论、查资料获取相关信息和知识,形成完成任务的初步方案。本教学环节以学生在任务驱动下获取知识为中心,但教师作为学习活动的策划者、组织者、指导者等多重角色的作用不容忽视,否则教学活动将走向无序和混乱,教学目标难以实现。

计划、决策实验方案:主要是学生运用所学知识对本教学单元中的分析检测任务制定实验方案,并决策出合理可行的方案。学生进行分组、小组内交换意见,共同研讨实验方案并进行人员分工、填写分工任务单、操作程序表;教师通过观察学生的沟通、交流过程,记录学生的表现和遇到的问题,并回答学生的提问。而后由学生选派小组代表,陈述实验方案,并回答其他同学和老师的提问;教师通过听取学生的汇报过程,记录存在的问题和不足,纠正学生不恰当的实验方案,帮助学生完善实验方案,防止下一教学环节———实验实施时发生不可逆或危险事件。这一环节教学活动主要体现在学生通过实验计划、分组讨论、方案展示、集体决策,发挥其主观能动性和集体智慧,通过积极探索、相互沟通、相互学习形成实验实施前的可行方案。这一教学环节旨在培养学生探究知识和创新方法的能力,提高学生语言交流和表达能力。

实施实验:主要是学生亲手实践决策形成的分析检验方案。学生根据决策环节形成的方案,修改各自操作程序表,按个人操作程序表分头实验;小组成员之间互相检查实验操作,组长协调好本组实验进度;教师通过观察学生实验实施过程,记录操作中的问题和解决的方法,并在关键操作之前,预设问题,控制危险、不可逆事件的发生,保证学生操作过程中人身安全和实验设备的正常运行,培养学生科学、严谨的态度和习惯,同时教师在学生操作过程中注意检查、纠正学生的不规范操作,适时进行示范操作演示。本教学环节旨在通过学生亲手动手实验以及教师的检查、控制,提高学生理论联系实际的实践操作能力,分析问题、解决问题能力以及团队合作的协作精神。

评价反馈:学生给出本学习单元的习题、练习题、作业、实验报告和学习体会,这标志着学生完成了本教学单元的学习任务,教师根据学习成果对学生进行评价,引导学生反馈总结;学生通过总结学习、操作过程的经验教训,进行自评和小组间互评,教师通过总评表对学生整个学习过程的表现进行综合评价。本教学环节旨在通过学生完成任务的成果展示和学习过程的总结评价,引导学生形成正确的学习态度和方法,培养学生的责任心和职业道德,提升学生的自我价值认同感,形成积极向上的世界观、人生观。

考核评价改革

考核评价改革是课程改革的重要组成部分,有什么样的考试内容和考试形式,就有什么样的学法。《化学分析》课程从人才培养需求出发,改革课程考核内容和方式,课程采取贯穿教学全过程,分阶段、全方面对学生学习过程进行考核的学业评价方式。课程在每个教学单元结束后根据以下标准进行阶段性考核评价。本课程十个教学单元的成绩加和,将形成本课程占60%的过程考核成绩。为了巩固学生所学知识,我们在期末进行课程全部知识的综合测评,占课程总成绩的40%。

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目前,在高职教育教学改革和研究中,广大教学工作者在专业培养目标设立、课程体系等方面做了许多有益的尝试,获得了大量的成果;但多数院校在学生考核和评价方式方面,仍然沿用传统教育的方式,脱离了高职教育以能力本位的本质特征,在一定程度上阻碍了改革的深入发展。天津职业大学在引进英国Edexcel(爱德思)国家学历及职业资格考试委员会的BTEC证书课程的教学模式实践中,在建立以能力考核为核心的高职教学考核评估制度,促进高职教学改革向纵深发展方面做了初步的尝试,获得了一定的成果。

一、BTEC教学模式简介

英国BTEC教学模式是一种国际上较有影响的职业教育证书课程。由英国爱德思国家学历及职业资格考试委员会颁发证书,分初、中、高3个层次9大类,上千种专业证书。其中BTEC国家高级文凭(HND)课程,即相当于英国大学前两年的课程。同时,还相当于达到了相应专业的英国国家职业资格NVQ四级水平。学生毕业后,既可继续升入英国大学的学士学位学习,又可直接就业,无须再经过岗前职业资格培训考试。

我校于2001年5月获准建立BTEC教学中心,同年9月开始在宾馆管理专业开设BTEC(HND)证书课程。BTEC作为一种新型的教学模式,与传统的教学模式相比,有很大不同。

1.教学以学生为中心以“学生为中心”是BTEC教学模式的核心。在BTEC模式中,学生始终是学习过程的中心,教师则处于辅助地位。突出学生的学习活动,注重学生作为教学主体的存在是BTEC模式的主要特征。

2.知识体系不同传统教学的知识体系一般为纵向式的,强调课程体系的衔接。学生学习可以由浅入深、逐步深入。BTEC模式是跨学科、跨领域的,强调课程内容的综合性。教学中不要求有一本针对性很强的教材,鼓励学生去查找资料,锻炼自学能力。

3.学习方法不同传统教学是老师讲、学生听,老师写、学生记的填鸭式教学方法。学生是被动地接受知识。BTEC教学模式要求教师设计多种教学活动,包括问答、讨论、演练、案例、演讲等,实现学生积极主动地参与教学。学生在带着问题找答案的学习过程中,学会自己学习。

4.突出通用能力培养把通用能力列入教学目标,明确界定通用能力的内涵,把发展通用能力作为学生学习过程的一部分,并对学生通用能力的发展水平进行评估。

5.考核评估方法独特BTEC模式的评估目的是考核学生解决实际问题的能力,主要通过课业的完成过程全面评估学生学习到了什么专业能力,并测量通用能力的发展水平。所有这些都以成果作为教学评价的依据。

二、BTEC考核方法与传统考核方法的区别

BTEC教学模式的考核方法从根本上改变了以分散为主、以试卷定成绩的传统考核方法。BTEC的成绩考核采用等级制。成绩分为“优秀”、“良好”、“通过”、“不通过”四等。学生成绩的确定是以课业为主要形式,重点考核学生的学习成果。

1.BTEC模式考核以课业为形式,以证据为依据,以成果为标准传统的考核方式以分数为标准,以卷面成绩为依据。笔试作为主要形式,不仅难以正确评价一个学生的职业技能水平,而且还助长了学生“上课抄笔记、下课背笔记、考试考笔记”的死记硬背书本知识的错误学习方法的蔓延。BTEC教学模式的考核是对学生学习成果的考核,以学生在学习过程中取得的实际成果为标准。成果包括专业能力成果和通用能力成果两方面。专业能力成果是指学生在完成教师交给的课业和其他任务时,掌握、运用和创新专业知识的能力。为保证考核的准确性,要求教师对每次课业和每次课内外活动都要给出明确的等级评判标准。并且要求标准内容十分清晰,具有很强的实用性;通用能力成果是指学生在课堂学习、完成课业和社会调研等活动过程中,表现出的自我管理、与人沟通合作、解决问题和完成任务、运算和应用现代科技手段、设计和创新等的能力。无论哪方面成果,都是学生在完成学习任务的过程中逐渐积累的,都是教师考核学生学习成绩的依据。

BTEC模式对学生的每一项成果都要给出成绩等级,而等级的评定要有可靠的证据。证据既是学生用来证实成果的手段,又必须与专业学习紧密联系。一般来说,证据可通过以下渠道获得:①学习过程的表现;②来自社会、学校等各方面的反映;③学结、自我评价、笔记等。证据汇编由学生自己收集整理。内容包括:个人总结、学习心得、测验单、教师和指导教师的书面反馈意见、课堂笔记、实验或实习报告、问卷调查、工作记录、图表、照片、计划、流程图、日程表、草稿、数据库、计算机文档及软件等。建立汇编的意义在于为学生申报成果提供基础证据,为教师评估专业技能和通用能力等级提供基础证据。此外,还可以向用人单位展示学生的成就及潜能。对证据的重视,从另一方面进一步反映了BTEC教学检查和评价学生的学习注重过程的特点。

2.考核以课业为主、多种形式并用传统的考核方式以笔试为主要形式,虽然题型是多种多样的,但最终考的是学生的应试能力。BTEC教学模式的考核是以课业作为最主要的形式。同时,根据不同专业的特点,辅之以其他多种考核方式。如“课业+笔记+活动”、“课业+笔记”、“课业+案例分析”、“课业+口试”,等等。

课业与传统意义上的作业的区别主要在于:一是训练目的不同。传统的作业,其训练目的只是掌握该门课程的专业技术能力和应试能力,BTEC模式的课业,其训练目的是在完成教学大纲规定的教学目标的同时,培养和锻炼通用能力,使学生在实践中得到锻炼,并通过课业了解自己在专业技能和通用能力两方面的潜力以及需要发展的领域,以促进其自我提高的需要;二是完成的过程不同。传统的作业体现的是教师如何教,要求教师围绕讲课或教材内容为学生提供思考题和练习题,学生只要对照教材或课上例题或者再参考少量参考书就可以完成。而课业体现的是学生如何学、教师给学生提供自主学习的机会,选题真实,真题真做。课业一般都有选题背景,有课业目标,有明确的任务和考核标准。学生需要使用多种交流手段(如社会调查、上网、去图书馆、走访、实验等)收集大量的信息并进行归纳、分析才能完成课业;三是效果不同。传统的作业是对一章或一节内容的重复和模仿,其作用是巩固课堂讲授效果。课业是对一门课程的阶段性训练,一般一门课程要安排3个以上的课业,其作用是培养学生的专业技能和通用能力。

3.以成果定等级,重视资料积累传统的考试方式以笔记或作业定平时成绩,以试卷定期末分数,按一定的权数将两者相加即为一门课的最终成绩,而试卷往往就成为了惟一的成果。BTEC教学模式以课业形式为学生提供在活动中展现自己能力的机会,成果主要在完成课业的过程中展示。

课业由一项或一系列有实际应用背景的任务所组成,每次课业规定了学生必须锻炼和展示通用能力的内容,一般应取得3~5项成果,课业学习的成绩最终以成果定等级。学生在完成课业的过程中要做好记录,收集并保存证据,并用证据来申报自己的学习成果。证据有多种形式,如笔记、工作日志、报告、总结等资料。也可以是声像资料、图表模型、计算机文本、设计方案、作品等。学生在学习过程中逐步学会管理自己的学习成果和证据。证据除了可以用来申报学习成果、评定学习成绩等级外,还可以在求职时用来展示自己的能力。

4.尊重学生,重视投诉传统教学的考试试卷由教师出,分数由教师定,而且一旦分数确定就是一锤定音,即使学生有疑异,一般情况下是不允许查卷和变动的。BTEC教学模式的考核也同样体现出以学生为中心。投诉是BTEC班学生的基本权利。当学生的自我评价与教师的评价一致时,学生可以在有充分证据的前提下,对教师的评价结果提出质疑,甚至逐级投诉。教师应把接受投诉当作自己工作的一部分,持鼓励的态度,倾听学生的意见,并作好充分的解释和说明。这样既有利于教学相长,也有利于培养学生独立的个性和创造性思维。

三、借鉴BTEC模式,改革高职考核评价方法的设想

高职院校考核评估方法的改革,应当以培养目标为依据,以能力考核为中心,考核方法力求全面、真实。对于专业课和大部分专业基础课应当以完成课业为主要考核评价形式,同时可以辅之以其他考核形式。在具体的实施上,要做好如下几项工作:

1.规定课业数量根据每门课程课时的多少确定课业数量。一般应以15~20学时设计一次课业为宜。同时要求课业要由浅入深、由小到大、由单一向综合逐步过渡。最后一个课业一般要求是综合性较强的大课业。

2.对课业的要求课业设计要符合教学大纲的要求。教师所设计的每一次课业都应包括:①课业题目。②课业背景。③学生应完成的任务(包括个人独立完成或小组共同完成的任务)。一次课业至少应有3项任务,综合性课业应为5项以上。④培养的能力。即通过本次课业要培养和考察学生哪些具体能力,包括专业能力和通用能力。一般一次课业所要培养和考察的能力应在4项左右。⑤课业评价标准。结合本课业任务和能力要求,明确规定出学生获得优、良、合格。重做、不合格5个等级的标准,便于学生进行自我评估。⑥课业完成时间。一般一次课业的完成期限规定为2~3周,综合性大课业可以更长一些。两次课业的间隔至少为3周。明确规定学生必须按时完成课业,缓交课业必须事先向任课教师说明原因,经允许可后延1周完成,对无故延迟1周完成的,成绩降1个等级,延迟1周以上完成视为无效,成绩按不及格处理。

3.对课业成绩的评定课业按等级给出成绩,一般分为优、良、及格、重做和不及格5等。

优:课业的各主要部分均表现出色。

良:课业所有主要部分均明显优于合格或课业某些方面出色,其他部分基本达标。

合格:课业所有主要部分均基本符合标准。

重做:课业基本没达到标准。

不合格:课业经过重做仍未达到标准。

一般规定重做的课业成绩等级最高为合格。

教师对每个学生的每次课业都要给出评语,指出该课业的优缺点,包括对通用能力水平的评价,以利于学生的进步。每门课程的最终成绩,应根据每次课业成绩和平时成绩及表现,按一定比例确定。

4.对作弊的认定学生课业不要求集体完成的,学生应独立完成自己的课业。对于串通答案或抄袭他人课业,或让他人抄袭课业者,均按作弊论处。

四、用课业代替考试行之有效、益处多多

学生学习成绩评定是高校教学质量评估中重要的测量方法和手段,也是对高职院校人才培养质量的检验。传统的考试方式无法真实、全面地考核出学生的综合能力水平。

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教师资格制度作为一种职业准入制度,它通过严格的考核与认定程序,严把教师进入的关口,只向那些具备教师资格条件者发放教师资格证书,从而提高教师队伍的素质水平。

(二)有利于体现教师职业的特点,提高教师的地位,促进教师职业专业化的发展

国家实行教师资格制度,用立法的形式规定教师的任职资格,将明确教师职业的专业性和不可替代性,进一步确认教师职业的法定地位。这有利于提高教师的社会地位,增进全社会对教师职业的尊重,也有利于各级政府制定有关保障教师待遇的法律法规,使教师待遇逐步得到改善,从而使教师素质、教育教学质量进一步提高。

(三)促进教师来源多元化,形成高质量的教师储备队伍

教师资格制度构筑了教师入门的关隘,既是严格的,也是开放的。使有志于从事教师职业的非师范院校毕业生和其他行业的优秀人员可以通过教师资格认定的途径来获得教师资格,加入到教师预备队伍的行列中来。这对于改变教师队伍专业结构或学科结构的单一性局面、丰富教师队伍专业结构的类型、优化教师队伍专业结构的组成必将发挥重要的调节作用。

二、存在的问题

(一)教师准入制度不够完善

首先,师范类院校开设的教育类课程占总课程的25%左右,包括教育学、心理学、教育行政管理、现代教育技术等理论知识和各种实践活动。而对于非师范类院校毕业生,却只考试教育学、心理学两门科目,而且据调查,这样的考试在一些地方从出题到组织和考试,情况并不令人满意,突出表现在态度不够端正,工作不够认真,而且从目前教师资格证书获得较为容易的现状也可以看出,我国对教师从业资格的实际要求还是比较低的,经过参加考试人员的仓促准备,绝大多数都能通过,教师资格认证变成了走过场,完全流于形式主义不足以保障教师质量。

(二)教师资格认定标准不够灵活

教师资格认定标准是有关职业必备条件的条例性文件,它是进行教师资格认定的依据。同其他发达国家一样,我国教师资格认定的主要缺陷是认定过程建立在静态的标准基础之上,诸如申请人的学历,专业以及职业素质等,而忽视了对教师更新知识,更新技能等动态方面条件的要求,而这却难以适应不断发展变化的学校教育以及继续教育和终身教育对教师所提出的要求。

(三)教师资格证书的有效期限

我国《教师资格条例》规定在“弄虚作假,骗取教师资格”和“品行不良,侮辱学生,影响恶劣”的情况下,应取消教师资格。否则他们取得的教师资格证就终身有效。?2?教师资格的终身制严重影响教师培训或继续教育的质量。

三、政策建议

(一)提高教师资格标准,严把入口关

提高教师资格标准可以从两个方面入手,首先在学历上,要提高教师的学历层次。对于非师范类毕业生进入教师队伍,仍要严格其准入标准,应当尽快建立非师范类毕业生要获得教师资格必须到相应的教师教育机构接受一年的教育专业培训制度。当然,教师资格标准的提高,不仅表现在学历要求上,更要注重教师的专业化素质上。教师资格制度的严格执行,首先要强化教师专业水平和教育能力的要求,并在标准面前人人平等。因此,建议尽快制定一套国家教师专业标准,从而使得教师资格制度真正具有裁决教师资格的法律效力。

(二)健全准入制度,使其更具灵活性

教师的思想品质和道德水准必须是一流的,在教师资格认证工作中,应该严格把好思想品德关。思想品德的把关不应该是通过考试答题的形式来衡量,而应该通过观察和调查的方式来解决,特别是通过对申请者毕业的学校、所在单位和所住的小区、街道等有关单位的调查来确定。

在教师资格认证工作中,原有的仅仅通过《心理学》课程的考试是远远达不到对教师心理健康审查的要求的。为了进一步加强心理健康方面的考核,在教师资格认证工作中可以将心理健康从身体健康检查的项目中分离出来,作为一项独立的项目单独列项。聘请心理学家和心理医生等有关方面的专家组成心理健康审查小组对申请人进行审核。

加大教育教学实际能力的考核力度。特别是在当前面向全社会的教师资格认证已全面展开,社会人员普遍缺乏教育教学实际经验的情况下,这一措施显得

尤其重要。

(三)取消资格制度的终身制

取消资格制度的终身制是目前发达国家教师资格制度改革的趋势。许多国家规定资格证要定期更换,有效期一过必须重新确认。而我国资格条例只规定“弄虚作假,骗取教师资格”和“品行不良,侮辱学生,影响恶劣”情况下才取消教师资格,也就是说不违反以上规定资格证就具有终身合法性。终身制对教师专业化发展和继续教育缺乏激励作用。因此,应进行定期更新制度,规定在有效期内获得一定的继续教育学分才能更换,但不能一刀切,对有特殊贡献的可以颁发终身资格证。

(四)完善现有的关于教师资格制度的法律规定

从目前教师资格制度实施的现状来看,我们对于教师资格的认定缺乏具体、严密、细致的规定,教师资格证书制度缺乏可操作性和严密性。因此,我们有必要立足于中国国情,学习借鉴国外的先进经验,以尽快健全和完善现有的教师资格制度的法律规定,对于不同层次师资在专业学科与教育学科上应达到的水平、教学实践的能力、资格证书的有效期限等方面都做出严格的规定并确保其有效落实。

参考文献:

[1]高交运,李淑贞.我国教师资格认证制度的现状及相关思考[J].成都教育学院学报,2006,(4)

[2]王奇.关于中国教师资格制度的几点思考[J].首都师范大学学报,2004,(6)

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在过去,教育的功能被局限在文明的传承上,不重视文化的创新,思想的培养。多元评价方式则非常重视于学生综合素质的发展,着重培养学生的个性,以学生为基本,允许学生大胆的创新、假设,有自我的独特见解,可以说多元评价方式顺应了时代的发展,是教育发展的产物。

1.2能够优化学生的学习方式

中学政治教育的最终目的是为了加强中学生的道德素质,加强学生认识世界以及改造世界能力。但是由于中学政治教学受到应试思想的影响,将教学重点放在了记忆与背诵上,导致学生只重视知识点的掌握以及统一答案的背诵。而多元评价方式更加重视于中学生综合素质能力的培养,能够把学生从传统的、死记硬背的教学模式中解脱出来,帮助学生养成自主探究的习惯。

2.多元评价方式简介

2.1利用纸笔测验对学生进行评价

纸笔测验一般可分为各种大型考试、课前听写测验以及课后诊断性测验三部分。其中考试作为评价多元评价方式必不可少的评价方法,能够基于一个统一的标准在很短的时间范围内客观、高效的对学生当前的认知情况进行评价检测,所以其在评价总分值中的比例应当适当提升。另外,无论是使用哪种纸笔测验手段,均需要将评价的重点放在学生答题时的答题方法、心理状态、答案规范程度,以及在纸笔测验完成之后是否进行查漏补缺等等,推动纸笔测验评价体系向着多元化的方向发展。

2.2重视学生的课堂表现,提升学生主体意识

中学政治教育课堂作为老师开展各项教学活动,以及学生参与课堂教学的平台,政治老师需认识到学生课堂表现的重要性,同时将学生的课堂表现归入到学生学业评价体系之中。除此之外,中学政治老师还需要根据学生能力的培养目标以及课堂教学内容设定形式多样的教学活动,使学生变为政治课堂学习评价以及学习的主体。具体做法为:利用多媒体设备制作生动形象的政治教学课件,并在课件中添加视频、案例分析以及图片等,通过具体形象的内容,引导学生不断的发现问题,并鼓励学生主动的解决问题,挖掘出学生的个性以及自主学习能力;情景教学作为中学政治老师常用的一种教学方式,指的是老师利用各种教学手段以及教学工具,营造一种特定的教学氛围,使学生在这种氛围中更快地融入到教学活动中去。情景教学能够提升中学政治教学趣味性,能够提升中学生学习政治的兴趣,可以帮助学生来理解政治知识,内化知识。比如说比如说老师在讲解“消费者合法权益”的内容时,可以设计这样一个情景:很多超市都存在顾客任意打开产品食品包装,任意打开试用封闭包装的日用品,随意破坏产品等问题,顾客的这种行为轻则带给超市几元的损失,重则带给超市上千、上万的损失,日积月累超市的损失金额度能够达到几十万元左右。老师可以基于这一情景向学生提问:你是否是这类顾客中的一员?这种行为是否正确?这种行为是否在消费者的正常、合法权益的保护范围?你作为消费者又该怎样正确、合理的行使自己的合法权利?等等。通过一系列问题的创设,将学生放置于问题情境中,使学生更通透的理解消费者合法权益,同时老师也可以通过学生对问题的回答程度了解学生对本堂课的掌握程度,并通过学生回答问题的积极程度、正确率,了解学生的课堂表现情况,以及本堂课的教学情况。

2.3自评互评法

中学政治老师可以通过让学生进行自评或者是互评等方式,使学生成为评价的主体以及评价的主人。学生在进行自我评价时,可以以自己的过去为参照物,或者是以他人为参照物,进而激发学生努力学习的动力,并推动学生内化处理评价标准以及目标。学生在进行相互评价时,需以相互爱护、相互促进为出发点,站在客观的角度,给予被评价者真实、客观地结论,推动被评价学生进步。

2.4档案记录法

中学政治老师可以根据新课改对中学政治的要求、中学政治课程的规律以及特点为学生建立成长档案。成长档案中主要包含以下内容:学生的日常行为、表现是否存在不符合日常行为规范的情况;学生的平时考试成绩、期中考试成绩以及期末考试成绩;学生的课堂表现;中学政治课堂教学实践活动材料。老师需对档案材料进行定期更新,同时定时向学生本人公布,使学生通过成长档案切实感受到自己的进度以及成长,提升提升学生对政治课堂教学的兴趣,提升学生的自信心。但是档案记录法这种评价方法的针对性比较强,同时每份档案都有各自的特点,实施起来必然会增加政治老师的工作量,因此一定要按照同一个评价指标对学生进行灵活的评价,并防止形式化倾向出现。

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二、结合历年高考考点以及各种大考的考题进行研究

化学平衡是历年高考中,化学试题中的一个热点,是必考内容,而高中的学习,有很多程度是为了高考。因此在进行化学平衡教学时,要把握住教学的深度,还应该结合历年的高考试题来进行研究,就以2011年的高考试题为例:在江苏卷的第15题中进行了化学平衡的移动的知识的考察;在浙江卷的第12题以及福建卷的第10题当中进行了化学平衡中弱电解质的电离平衡知识的考察;在浙江卷的第13题中进行了化学平衡中沉淀溶解平衡知识的考察;在北京卷的第12题和天津卷的第6题当中进行了化学平衡图像的考察等等。还有其他地区高考中也有化学平衡知识的考察,还有历年中各种关于化学平衡的考题。教师在进行化学平衡教学过程中,想要把握住教学的深度,必须要结合历年的高考题来进行考虑。另外,教师在进行化学平衡教学深度的把握中,还应该结合本地和一些相邻地区的大考考题进行思考。这些大考考题的出题教师一般都拥有深厚的化学教学经验,很多还是这方面的专家,他们能够很好的进行高考考点的把握和预测。因此教师在进行化学平衡教学深度的把握过程中要对历练的高考考题和各种大考的考题进行深入研究,然后制定自己的教学计划。

三、把握化学平衡教学的易错点

要想把握化学平衡教学的深度,一定要针对化学平衡中的易错点来制定教学计划,这样对化学平衡深度的把握才会更加合适。化学平衡知识中的易错点主要有以下几项:

1.在化学平衡移动当中,气体混合物反应已经达到平衡,然后再充入稀有气体和无关气体时的平衡移动情况,主要有两种:

(1)在定温定容的前提条件下,充入无关气体或稀有气体,平衡的移动情况;

(2)定温定压的前提条件下,再充入无关气体或稀有气体,平衡的移动情况。

2.勒夏特列原理在化学平衡中的应用。

(1)对平衡体现而言,如对一种刚开始的气体反应,进行压强的增加,反应是正向进行,并不服从勒夏特列原理;

(2)在反应中,如果改变其中一个平衡条件,可以使用勒夏特列原理来进行反应移动方向的判定,但当改变的是多项平衡条件是,就要根据各种天剑的不同改变对平衡的影响,来进行移动方向的判定;

(3)平衡移动只能减弱各种改变,并不能消除各种改变。

3.在外界的条件发生变化时,我们经常不能从正、逆反应的速率的变化程度来进行化学反应移动方向的判定,因为这种变化并不能直接的得到,而是要从平衡移动的方向来进行正、逆反应速率变化的确定。

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