教育发论文篇（1）

----人类共同面对：伦理道德的滑坡、生态环境的恶化人类即将敲开21世纪的神圣大门。本世纪灿烂辉煌的背后，物欲横流、急功近利的个人主义为核心的道德价值取向，导致伦理道德的滑坡，外现为不可持续的消费方式和生产方式。“全球环境继续恶化的主要原因，是不可持续的消费方式和生产方式，这在工业化国家尤为突出。这是一个令人关注的严重问题，它加剧了贫困和失衡。”

这个“因”，又必然导致生态环境的恶化的“果”：天上、废气污染，臭氧层破坏，全球变暖；地上，废水和固体垃圾污染，森林滥伐、矿产滥采，资源匮乏、生物灭绝。生态环境的危机，是内在道德危机的外在表现。探索这生态危机的实质，是探索人类自身的本质特征危机的根源。

生命生存与毁灭、非生命存在与毁灭，辩证地对立统一于地球一体。人类文明的发展，而今对全球环境的威胁，已具有危险性质；全球环境的恶化，而今也对人类文明造成了危险性质的威胁。自然资源短缺、生态环境恶化，已经成为全球性制约人类生存和发展的首要问题。人们有理由担心：如果人类再继续滥用地球资源、破坏并污染生态环境，那么人类将可能像恐龙一样消亡，而导致自我毁灭。

（2）提出可持续发展教育的传统伦理道德依据----中国传统道德体系分社会道德和环境道德两大子系统

中国传统道德的实质是调节主体的个人与客体的社会、自然的关系的情感和行为的规范。其体系在“壹是皆以修身为本”的根本前提下，分两大子系统：“群己和谐”的社会道德系统、“天人合一”的环境道德系统。纵向可以分解为“三纲”：明明德、亲（新）民、止于至善；“八目”：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下等要素。

中国传统道德体系中，社会道德和环境道德两大子系统中，就含孕了敬天、重地、仁人、善物的天人合一：人与自然关系和谐的可持续发展观念的萌芽。

我们理解为何1988年1月，全世界诺贝尔奖金得主集会宣言中说：“如果人类要在21世纪生存下去，必须回头2500年，去吸取孔子的智慧。”

（3）提出可持续发展教育的社会现实依据----实施素质教育，必须加强德育，进行可持续发展教育

素质教育的核心是提高全民族的整体素质。我国政府要在全社会深入开展可持续发展的宣传教育，以增强全民族的可持续发展观念，这正是公民必备的基础道德素质之一。

人的因素是拯救地球的关键因素，也是可持续发展的关键因素。为了实现可持续发展，联合国要求：各国应减少和消除不可持续的生产方式和消费方式，应当调动全世界的青年创造性、理想和勇气，以培养全球伙伴精神。“重新确定面向可持续发展的教育之方向。”“教育对于促进可持续发展和提高人们解决环境和发展问题的能力极为重要。”“需要把环境与发展教育具体为学习的必要组成部分。”

未来的21世纪，国家与国家、人与人应该是政治上的平等关系，经济上的契约关系，文化上的相容关系，道德上的规范关系；人与自然应该是和谐关系。只有这样，社会、经济、文化和人类本身，才能可持续发展。

为了社会、经济、自然，实质是人类的可持续发展，必须实施可持续发展战略；实施可持续发展战略，必须优先发展教育，提高民族素质；优先发展教育，提高民族素质，必须实施素质教育；实施素质教育，就必须加强德育；加强德育工作的重要举措，就是进行可持续发展教育。

二、可持续发展教育与德育其他内容的关系可持续发展教育与德育其他教育内容是相互区别又关联的关系。人类从采猎文明、农业文明、工业文明，发展到信息或生态文明；从前发展阶段的采猎经济、低发展阶段的自然经济、高发展阶段的商业经济，发展到可持续发展阶段的产品经济。德育目的、内容和方法，必须适应可持续发展的形势和要求。可持续发展教育作为德育的新课题，正是时代的需要、人类的需要、个体发展的需要，是德育其它教育内容的外延的扩展和内涵的深化。

（1）可持续发展教育是爱国主义的扩展和深化

爱国主义教育是永恒的主题，祖国繁荣昌盛、民族兴旺发达是全体人民共同追求的目标，而可持续发展正是祖国繁荣昌盛的根基、民族兴旺发达的前提。皮之不存，毛将焉附？960万平方公里的伟大母亲肌体的毛发光秃秃----森林砍光；血液枯干干----水源掘光；内脏空荡荡----矿藏挖光；皮肤疮斑斑----长满水泥瘤布满沙粒和垃圾；口腔呼吸有毒气体、血管流淌有毒液体、周身粘附有害固体。

……我们生存的根基动摇了、毁灭了，国将焉附、家将安在、人将何生？

可持续发展教育是爱国主义教育内容的永恒扩展，是爱国主义认知、情感、思维、行为的前瞻和深化。一切自私、贪婪的思想情感和近利、狭隘、短浅的行为，都是对人类理想的亵渎、对祖国前途的犯罪、对民族利益的侵犯、对个人命运的玩弄。

（2）可持续发展教育是集体主义价值观

教育的具体化集体主义价值观，是以为人民服务为核心的、以集体主义为原则的社会主义导向价值观，是社会价值导向一元化和个体价值取向的多元化的辩证统一。可持续发展的价值观的内核是集体主义价值观。即使是西方有识之士，生态主义者价值之水也有意或无意的向集体主义渠道流淌。要求人们整体全局看世界：看自己、看身边、看家园、看国家、看邻国、看世界、看宇宙……事物有三种变化形态：一是逐渐而缓慢的变化；二是剧烈而系统的变化，一个模式突然从一种平衡态转变为另一种平衡态；三是临界状态，是美国物理学家P·拜克、K·陈提出的自组织临界态理论，也可以叫“沙堆理论”：小沙堆上一粒一粒地加，沙堆越来越高，沙堆达到临界状态，不可能处于平衡态。即每一沙粒，这时都与沙堆其它沙粒具有直接或间接的力学接触，一个或几个沙粒下落，作用力传导给沙堆，使其它沙粒错位，重构整个沙堆，就引起沙崩。人类文明已达到某种临界状态，到达世界共同体或地球村的阶段。为避免人类文明的“沙崩”，就必须坚持集体主义价值观，整体、动态平衡地观察、分析、解决生态环境问题，才能在实现自然可持续发展的同时，实现社会、经济、文化和人自身的可持续发展。

（3）可持续发展教育是社会主义教育的载体化

社会主义教育是政治方向、思想观念和方法论的教育，也是世界观、人生观、价值观的教育。

中国的计划生育、保护环境、珍惜耕地三大基本国策；科教兴国、可持续发展是两大发展战略。这是有中国特色的社会主义理论的政府行为体现。可持续发展战略是三大基本国策和科教兴国战略的导向目标；可持续教育正是社会主义教育的载体。舍去社会主义可持续发展的战略目标和任务，社会主义岂不架空了？

（4）可持续发展教育是环境道德教育的导向化

我国政府提出的促进环境与发展的“十大对策”强调：“加强环境教育，不断提高全民族的环境意识。”环境道德是规范人类与环境关系的最高的公德。环境道德教育的方向，是实现人类社会的可持续发展。可持续发展教育，制约环境道德教育的方向、目标和内容。两者是相互区别而又互相联系的整体。区别在于：可持续发展教育，是宏观的社会行为，层次高、范围大，制约环境道德教育的观念；环境教育是微观的教育行为，层次低、范围小，是实现可持续发展的道德具体化。可持续发展教育与环境道德教育在本质上是一致的、同一的。两者互补，组成21世纪各国公民的必修科目。

教育发论文篇（2）

近年来，随着高等教育改革的深化，高校实行合并办学，以学科群为主体建立新的院校，有些原来单纯培养基础教育师资的高等师范院校与其他专业院校合并组成了新的综合性大学。原师范专业学生按照新的校院体制格局，归并入各学科专业相同或相近的学院中，使师范教育与非师范教育在同一机制下运行。这给教师教育的发展带来良好的机遇，教师教育可以依托综合性大学中多学科、高层次的学术和师资优势，使教师教育从封闭走向开放，为培养高水平的教师提供了知识、学术、信息等各方面的基础和条件。同时，又给教师教育带来一些问题和矛盾，即教师教育如何在综合性大学的背景下保持自己的专业特色，营造教师教育的独特环境和文化，使教师教育得到巩固和发展。本文拟从合并型综合性大学教师教育发展的形势和需要出发，结合湖南科技大学教师教育工作实践，探讨合并型综合性大学教师教育发展战略的几个问题。

一、合并型综合性大学举办教师教育面临的形势

合并型综合性大学教师教育面临着良好的发展机遇。

在外部环境方面：其一，我国市场经济体制的建立与完善，科教兴国战略的实施，都给合并后的大学举办高师教育带来了诸多机遇。教育部在《2003—2007年教育振兴行动计划》中，明确把“高素质教师和管理队伍建设”作为六大重点工程之一，提出了全面推进教师教育创新，构建开放灵活的教育体系，改革教师教育模式，促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系的新思路。

其二，我国提出到2020年要普及高中教育，大力提高教育质量，形成比较完善的现代国民教育体系和全民学习、终身学习的学习型社会。高质量教育的关键是高质量的师资，提高师资素质的关键是搞好教师教育。

其三，当前我国的基础教育正在由应试教育向素质教育转轨，非常需要一大批符合素质教育要求的高水平师资。基础教育的改革与发展为依托综合性、多科性大学举办高师教育提供了良好的契机。在内部发展方面，合并办学后，传统高等师范学院的封闭性被打破，在全新的、宽广的教育环境中，教师教育具有了扩大专业规模、提高办学层次、改善学术氛围、拓宽学生视野的客观优势依托。但同时，合并型综合性大学的教师教育也面临着一定的挑战：一是教师教育办学思路和发展战略要受到大学总体发展目标和发展战略的制约；二是原来长期形成的教师教育氛围和文化精神要受到合并后的大学校园文化的冲击；三是由于工、管、师等各科人才的培养成本不一样，新生入学时的收费标准不一致而带来的经济收入的差异，都不利于在合并大学内优先发展教师教育，合并后的大学加强并发展教师教育面临着一定的经济困境。

教师教育的现状与未来的需要也存在较大差距。一方面是由于目前我国高师课程体系存在以下问题：学科独立，造成学生知识结构单一；重理论轻实践，缺乏整体优化；各类课时比例失调，缺乏科学性和系统性；课程内容重复，难以激发学生兴趣；师范性不突出，职业技能训练不足；另一方面的原因在于：我们尚缺乏教师教育的整体观念，对教师行业的师资培养缺乏整体性的制度安排，师资培养并没有把从幼儿园到大学，从普通教育到职业教育的师资作为一个有机的整体来看待，从而导致教师规格不高，培养和培训一体化程度不高，各级各类学校的师资衔接不够，导致教育资源的整合程度不高。教师教育主要针对基础教育，职业教育需要专门的行业内培养；与此同时，高等教育与中小学教育缺乏衔接，综合性大学的学科辐射与职业教育师资的养成缺乏衔接，教师的双专业特征没有能够体现，不利于教师资源的整合。

合并后的湖南科技大学保留了原有的师范专业。学校一方面要提升学科水平、提高教师教育毕业生的竞争能力，因而要追求教师教育专业的学术性和综合性，教学内容向综合性大学靠拢；另一方面，要继续保持和发扬教师教育的传统，依托优势的学科资源，使教师教育办出新的特色。这样，如何在新形势下办好教师教育、教师教育如何发展等战略问题就现实地摆在了学校面前。

二、合并型综合性大学教师教育发展的战略对策

1．从学校整体发展的战略高度，认识发展教师教育的重要性。尽管合并后的大学内高师教育的社会地位发生了种种变化，但是，“师范教育在我国优先发展的战略地位不变，他们为我国基础教育服务的信念不变。”从今后一段时期我国教师教育发展的趋势看，高等教育规模的不断扩大和实施义务教育人口覆盖率的增大，必然引起中小学教育规模的发展和结构的变化，从而导致教师需求量增加。合并办学的综合性大学应把握现阶段学校在人才培养方面尚需依托教育人才市场的时机，加深认识教师教育专业学生在学校发展中的影响与作用，要从学校整体发展的战略高度，确定教师教育的战略位置。同时，努力提高学生多方面的能力，并努力适应社会经济结构的变化和中等教育结构的多样化需求，把师范生培养成具有高尚的师德、坚实的专业基础知识和教育学科专业知识、较强的应变能力和一专多能的复合型人才，努力创建学校品牌。

湖南科技大学自合并之始就高度重视教师教育对于学校发展的战略地位，专门出台了《湖南科技大学加强教师教育工作的实施意见》，成立教师教育工作领导小组，由党委书记和校长任顾问，主管教学工作的校长任组长，另一名副校长任副组长，教师教育工作相关的职能处室和教学院的主要负责人为成员。领导小组下设办公室和教师基本技能、现代教育技术、艺术三个研究小组，分别由教务处处长和人文学院、教育学院、艺术学院院长担任办公室主任和研究小组组长。

注重加强教师教育理论研究，在学校教研经费中拔专款积极支持教育类课题的立项与申报工作，使教师教育研究常规化并提高针对性，以课题研究带动和提升教师教育整体水平。同时，每年从教学经费拔款中安排专项经费，逐步建设好教师教育所需要的基本技能训练的物质平台。所有这些，为学校教师教育发展提供了强有力的保证。

2．正确处理好师范性和学术性的关系，加强学科融合，实现优势互补。我们认为，传统的教师教育在封闭的体系内完成，师范院校的专业设置较单一，往往只有教师教育一类专业。随着师范院校的合并，教师教育体系逐步开放，师范院校可以在一定程度上淡化“师范性”和“非师范性”的界限，加强学科融合，实现专业设置多元化，拓宽专业门类，同时注重建设重点突出、特色鲜明、布局合理、结构优化、贴近社会的学科专业体系。这样，教师教育培养途径宽广、基础深厚，除了能不断扩大高师院校的服务范围，增强师范院校的社会竞争力，更重要的是有助于教师教育专业学生综合素质的提高。

一般来说，我国现阶段师范院校的合并一共有三种类型：一是相近规模的非师范院校和师范院校合并为新的综合大学，如湘潭工学院和湘潭师范学院合并为湖南科技大学；二是小型师范院校并入相对较大型综合院校，如宁波师范学院并入宁波大学；三是小型非师范院校并入相对较大型师范院校，保留师范大学的校名，如浙江财政学校和金华铁路司机学校并入浙江师范大学。其中，前两种类型的合并为师范院校创造了较大的学科融合的空间，在第三种类型中，由于合并进来的院校的学科水平层次较低，很难和师范院校原来的专业进行合作，师范院校合并后的学科融合困难较大。湖南科技大学开展“大学加师范”的培养模式的研究和实践，使教师教育具有独特的优势。在注重教师教育师范性的同时，加强了学科的融合和优化重组，打通专业限制，由相关专业、学科组成18个学院，所有教师教育专业分置于相关学院之中。这样就利于消除传统教师教育中过于封闭的弊端、实现综合性大学背景下的教师资源和学术资源共享，从而提高教师教育的专业水平。一是在学科门类多、办学规模大、学术层次高的综合性大学中进行教师教育，可以依托综合性大学中占优势的学术资源和师资条件，可以大大地增强教师教育的力量和条件，从而扩大教师教育的内容和范围，促进教师教育专业数量的快速增长和教师教育事业的持续发展。二是将原来教师教育中比较单纯的教育性专业融入到现在的学术水平较高、学科空间较大、师资力量较强的学科群之中，师范专业的学生和非师范专业的学生在同等条件下学习专业课和部分专业基础课，打破了传统教师教育中封闭性的教学体系，提高了教师教育的教学层次。特别是学术性发展目标能够开阔教师教育专业学生的学术视野，增强他们研究问题和创造性思维的意识，增加他们的学习实验和社会实践机会，有利于提高教师教育的学术水平。三是由于学校具有多学科、高水平、强师资的优势和长处，因而综合性大学中的教师教育，容易实现师范专业与非师范专业之间的学科互补、交叉影响和有机融合，既有利于教师教育专业水平的提高，又有利于教师教育专业学生综合性知识结构的提高和社会适应能力的增强，为教师教育专业学生的个性发展提供了较为宽阔的基础和知识条件。四是由于学校比单纯的师范院校办学规模大、学术层次高，能够为教师教育专业的学生开设许多适应社会要求的课程和专业，为教师教育专业学生提供许多实践和锻炼的机会，帮助教师教育根据社会的发展变化不断地调整专业结构和方向，为教师教育专业的进步和发展提供了较大的机会和空间。

同时，为了突出教师教育的管理和特色，防止教师教育“师范性”的弱化和湮灭，学校专门成立了教育学院。作为教师教育工作的重要业务单位，教育学院负责了学校课程教学论硕士点(涵盖了若干教学论方向)和专业教育硕士的管理，并承担教师教育相关专业课程的教学。在办学思想、教育目标、学生培养标准和学生职业技能训练等方面，学校重视教师教育的专业化特点，将师范专业的学生和非师范专业的学生区别地对待，按照相应的不同标准、水平和方式进行教学、训练和管理，加强教师教育专业学生专业思想的教育，使教师教育的专业化特点得到凸显和发扬。

3．结合学校整体发展状况，深化教师教育培养模式和课程体系的改革

首先，拓宽教师培养规格的综合性，加快人才培养模式改革。人才培养模式改革是高等学校教育教学改革的重要任务。拓宽教师培养规格的综合性，是教师教育人才培养模式改革的重要环节。教师的职业特点要求其知识结构比一般专业人员更加宽广，蓬勃发展的基础教育改革要求教师具有更高的人文素养、科学素养和综合运用相关学科知识的能力。综合性大学有齐全的学科门类，有利于在广阔的学科背景下培养师范生，但必须找到多学科优势与教师培养模式改革的结合点，运用这些优势有效地拓宽教师教育专业的专业口径，实现学科渗透、文理交融，努力增强教师培养规格的综合性。

其次，深化课程体系改革，加快课程建设步伐。课程体系改革是加强教师教育建设的关键，必须加快教师教育类课程改革的步伐。其着力点主要是：第一，进行课程结构改革，更新充实课程内容。第二，加强教学设备的更新与科学管理，尽快实现教学手段的现代化。第三，要以评促教，变革教师评价模式。再次，改革培养模式，逐步构建新的培养模式。综合性大学教师教育的培养模式，目前国内有不少学者提出分段培养模式，如“3+l”、“2+2”、“4+1”等，特别是有过合并办学经历的国内各综合性大学，近年来在总结和探索教师教育的办学模式和人才培养方式时，纷纷把视点落在分段培养模式上，并认为，从现阶段我国高师本科学制的实际出发，以在四年制的前提下考虑不同的分段组合比较适宜。根据学生知识结构形成规律及课程自身的结构特点，借鉴国外综合性大学办教师教育的经验，我们认为，现阶段实行合并办学的综合性大学的教师教育，是否可选择“3+1”的分段制培养模式。

湖南科技大学注重教师教育培养模式和课程体系的改革，凸显综合性大学下教师教育的新特点：

第一，创新培养模式，适应不同人才的发展需要。根据教师的双专业性质和学生的不同需求，积极探索教师教育类专业培养方案的“3+l”模式及部分非师范类专业培养方案模块化，努力提高教师质量规格和专业化水准。“3+1”培养模式即前三年在各院系进行专业养成，后一年进行专门的教师技能训练，享受师范生的待遇。培养方案模块化即非师范类专业在第四年都安排一个教师培养模块和专业深化模块供学生选择，以发挥非定向型师范的学科优势，并培养各种类型的师资(尤其是职业教育方面的师资)。

第二，优化课程结构和内容，提高课程内容的实用性。教育类课程主要由教育理论课和教育技能课两部分组成。教育理论课开设现代教育学、教育心理学、教育社会学、教育哲学、教育经济学和职业道德与教师专业发展等。教育技能课开设教师教学技能、班主任工作技能、学科教材教法、现代教育技术、教育科学研究方法、教育测量与评价、中学生心理咨询与治疗、教师基本技能训练等。通过调整，逐渐使教育类课程达到了总学时的20％左右。思想政治理论课加大了师范类专业的师德教育；公共基础课的内容根据不同专业的需要进行了合理的取舍和选择，做到有用和够用；选修课程合理规划，有利于满足专业加深、专业转换或职业适应等需要而系统开设，以利于促使学生形成合理的知识结构和素质结构。同时，学校协调好了教师教育课程资源建设工作，加强了教师教育教学资源的整合利用，推进教师教育教学资源的共建和优质教学资源共享。加强多种媒体教学资源一体化设计，发挥CAI课件和网络等媒体资源的作用，实现多种媒体教育资源的优化配置和综合利用。

第三，加强教育实习，增强实践教学实效。教育实习是教师职前教育中强化实践教学的主要环节，是提高学生实际教学能力的基本途径。为了切实增强实习的实效，要在以下四个方面强化教育实习：一是加强实训基地和附属学校建设，建立了30所比较稳定的实习学校，每年投入一定建设资金，使其成为教师教育的实训基地和改革阵地，创造条件保证低年级学生每年都有一定的时间到中小学见习，增加师范生对未来职业的感性认识和归属感；二是增加试教、模拟实习的机会，充分利用观摩教学录像、“微格教学法”、“案例教学法”等，丰富和充实师范生作为未来教师的真实情景感受；三是延长实习时间，逐渐探索10周乃至一个学期的实习模式，让教育实习真正成为培养高素质教师的重要一环；四是采用“校内教师+校外导师”相结合的模式，聘任校外有丰富基础教育经验的教师担任专业发展导师，充分利用校外导师所具备的先进理论和实践经验，指导学生开展专业拓展活动。

第四，改善育人环境，强化职业道德教育。一是充分调动教职员工教书育人、管理育人和服务育人的积极性，尤其要充分发挥广大教师的示范作用。不仅要关心学生的学习，而且要关心学生的生活，关心学生的思想状况。二是积极引导师范类学生追求健康的生活方式，树立积极向上的人生态度，学会理性地分析、对待和处理学习和生活中的每一件小事，在生活中养成健康的人格。三是针对教师教育专业学生的思想特点，积极组织开展多种形式的社会实践活动，帮助他们认识教育、了解教育、热爱教育，引导他们在生活和学习的实践中逐步养成良好的个人品德、优良的团队精神和求真务实、敬业奉献的职业素养。

4．发扬教育教学能力培养和师德教育的特色，加强与基础教育的联系

师德教育和教育教学能力培养使教师教育的重要特征。我国的国情要求我们培养的中小学教师具有良好的思想政治素质，做到教书育人、为人师表。良好的育人氛围和行之有效的师德培养体系，是我国教师教育的优良传统和特色。开展必要的教师技能培训和教育实践活动，使师范生具备基本的教育教学能力，是教师职前培养不可缺少的内容。目前，在一些合并组建的综合性大学中，对师范生教育教学能力的培养有所放松，师德教育也有所淡化。这一问题应当引起重视。要积极探索在新的办学模式和培养模式下进行师德教育和教育教学能力培养的有效途径。当然，师德和教育教学能力的培养也不应拘泥于传统的内容和方式，应该不断改革，与时俱进，适应社会发展和教育现代化的要求。基础教育改革对高等师范教育提出了新的挑战。高师应该积极应对这一挑战，加强对基础教育改革的了解、研究和参与。当前，一些合并组建的综合性大学与基础教育的联系有所减弱，师范生与中小学接触的机会有所减少。这种现象不利于培养适应基础教育改革需求的教师，不利于教师教育自身的改革。要认真组织力量研究基础教育改革的动向，积极参与改革实践。要根据中小学课程改革的需要，调整教师教育专业设置和课程结构，增强教学内容的时代性和适应性。要对师范生加强信息技术教育，加强研究性学习能力的培养。要强化教育见习、教育实习等实践环节，引导师范生尽早接触中小学教育教学实际。

湖南科技大学的前身湘潭师院有几十年教师培养和培训的历史，它凝集了几代人在教师教育方面的智慧和经验，在社会上也产生了比较大的影响；合并形成的湖南科技大学具有综合性大学的学科优势，为创办教师教育提供了更加厚实的学科基础。从全省教师教育的综合实力来看，前湘潭师院作为湖南省第二大师范院校，在全校人才培养的实力方面比较具有优势，具有教师教育的良好传统。这是发展教师教育得天独厚的条件。合并以来，湖南科技大学发挥教师教育专业的传统优势，强化师范性。

第一，学校继续坚持教师教育专业思想教育。进一步发扬长期以来实施的“虚心、安心、放心”为核心内容的“三心工程”，将“立足基层、服务基层”定位为学校办学特色。这里蕴含、积淀着一种独特的教师教育文化，使学生在学习中能获得许多潜移默化的影响，使专业思想得以保证和牢固。

教育发论文篇（3）

生成教育理念对教育思想、观念、制度、行为规范、行为过程、行为方式、评价诸方面进行全新的诠释与解读，表达一种向往未来、超越自我、关怀人的当下生活的诉求。这一自觉追求和坚定信仰，赋予教育中人以真正的快乐和幸福——生成教育旨在通过教育的生成实现人的生成，这种追求并不在于为人生确立一个具体目标并教导人们为这个目标不断努力，而在于为人生建立一种信仰，即生命的体验是人的自我生成的过程。这一过程及其结果，惟有通过主体的创造性在实践过程中淋漓尽致的发挥，方能得以实现。总之，对生成教育的研究和探索，将为我们考察和解决现代教育存在的一系列问题，提出一套具有发展意义的理论系统、一种具有创新取向的实践体系和一个具有方法论价值的分析框架。

在当下教育研究的话语系统中，“生成”是一个高频和热门词语。然而，对相关文献进行认真梳理、分析与概括后，我们发现言说者往往在不同层面、从不同角度使用这一概念，存在彼此交织而又互相矛盾的情况。有论者指出，目前对这一概念的理解、应用存在着泛化、浅化、偏化和窄化的现象。所谓“泛化”现象，如由于对“生成”内涵的认识含混不清，缺乏明晰的一致性看法，导致研究中概念使用的混乱和实践中认识的混乱。所谓“浅化”现象，即对生成的理论基础、内在机制、基本特征等，缺少深入、细致的分析与研究，理论基础不实、认识浅层泛化。所谓“偏化”现象，即间接的相关研究多（如杜威、皮亚杰等），直接的“正面”研究少；实践层面的研究多，理论层面的研究少（就“正面”的直接研究而言）。所谓“窄化”现象，主要表现在研究内容、研究视野和研究手段上。如内容尚存在许多研究空白点（如对生成的本质、机制的研究）；视野不够宽广，未能从与此相关的多学科的角度展开深入的探索，如混沌理论、非线性科学等；方法较为单一，已有研究大都采用的是文献研究法与案例分析法，缺乏课堂观察、访谈调查等研究方法的运用，等等。[1]以上诸问题的存在，构成了对生成教育本质、理论基础、内在机制、基本特征以及研究内容、视野和方法，做深入系统的研究的现实价值和理论意义。

概而言之，生成教育的理论价值，主要表现在能够有效地推动以关系性思维、生成性思维和复杂性思维为特征的新教育思维的形成，为新课程背景下教育改革中的一系列现实问题的研究和解决，提供方法论指导。其实践价值，则主要在于通过树立并推广一种生成的、演化的、历史的教育观、教学观和人文发展观，促成学校从观念到行动的创新与变革，提升学校教育的理性层次、智慧水平和生命形态。

二、生成教育的含义：基本概念与核心理念

（一）生成教育的基本概念

1.预成

在教育领域内，预成即教育者对受教育者当下身心状态和未来发展成就的假设和先定。一系列基于历史经验的人为假设和先定，造成了教育者对传统教育方法和手段的偏执乃至迷信——在预成论的教育观下，教育就是遵循预先设计的、标准化的、可重复操作的程序和步骤，使学生获得、掌握、记忆客观知识；教育者循着以往的成功经验和思想足迹，按照预设的规格、标准，通过传递历史经验的方式培养未来人才；教育的过程，也就是预设结果的实现过程。由于以机械论哲学为形而上学基础，预成论教育哲学必然地使受教育者“物化”，失去其可能性的未来，从而丧失其独立人格和自由意志。随着时代的进步，这一理论的前设和旨归与日新月异的社会生活日益冲突，其所持的教育目的观、过程观及人才观，应该在时代精神的框架下受到深度的检视与批判。

2.养成

养成是一种着重情境熏陶和行动体验的发展机制。养成教育延续和拓宽了教育的时空界域和主体担当——由他主设计的“预成”开始转向自主体验和自我校正的“养成”，从而使得终身教育成为可能。因此，在行动中养成，在养成中发展，成为教育中人（包括教师和学生）发展和成熟的必由之路。

然而，养成机制仍不能体现教育的全部内涵。教育的促进人与文化双重建构的价值取向，决定了人的发展终须依循生成之路——在养成机制形成的经验、体验、感悟基础上，进一步开展反思、辩护与合理性证明的过程，不断形成新的意义，不断建构新的自我，不断创造新的生涯和历史。这是一种在更大程度上张扬主体性的机制，是一条通向受教育者作为、成为可持续的自我发展主体的生涯发展之路。

3.生成

生成是对“本质先定、一切既成”的本质主义思维和近代科学主义世界观的否定。此种世界观把世界视为某种外在的、与人无关的、可精确计算的、本质既定的存在。人只是“这个客观世界的伟大而又渺小的旁观者”。而“现代生活世界观所蕴含的则是‘一切将成’的生成性思维。”[2]在这种世界观下，“宇宙是生成的”。“生成是宇宙最本质的特征。有了生成的能力，才有无数新事物的产生。”[3]正如马克思所说：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”。[4]在哲学范畴中“生成”反映的是事物的发生、变化与消亡。在生成哲学中，它还指涉一种思维方式。在教学意义上，“生成”与“预成”相对；在心理学意义上，“生成”与“接受”相对；在教育的意义上，“生成”以“遗传”“潜能”“准备”为基础，与“成长”“发展”相应。

4.生成教育

生成教育，是以追求个性与社会性的统一及真善美的统一为基本的价值取向，在主体的、对称的、和谐的关系中，通过真实的实践、交往、体验与理解的机制，让学生充满生命活力、懂得生活意义、实现文化生成的教育。作为一种观念、一种理想，生成教育是对教育理论的释义与观照；作为一种机制、一种思维方式，是对教育实践的引导与规范。生成教育中的“生成”包含两方面的意蕴：功能性教育本身的生成——具有某种特定功能取向的教育本身在一定条件下的发生和演化；教育的特定功能的现实生成——作为教育的对外影响和作用的特定的功能的发生与形成。

5.教育的生成

作为一种人为的存在，教育从根本上不是天然的、现成的，而是生成的、创造的。教育过程是人的现实的关系、心理、文化的建构过程，而不是某些活动的简单叠加，或某种活动的单纯重复。教育亦非简单的文化传递，教育之为教育，正在于它把人类所创造的一切物质和精神财富所凝结的意义——即文化——内化为个体的主观能动性，使其能够在实践中实现人格的生成。因此，教育的生成，在于强调一种历史的或过程的、心理的或精神的、发生的或建构的、资源的或条件的、人为的或能动的教育意识、教育思想、教育行动、教育效应。一句话，即教育存在。

6.人的（文化）生成

人是文化的动物。马克思认为，人及其世界并无先定本质，社会生活在本质上是实践的，而实践是人的自我生成的自由活动，是一个创造性过程。[5]在经过认识论洗礼的现代哲学家们看来，实践的过程及其结果不可能预设于先，未来不可能完全预存于现在。未来的不可预知性就意味着实践过程及关系的创造性。而随着人的主观能动性的发挥，这种潜在的创造性也就得以在实践中获得其现实性。我们认为，人与文化皆处于生成之中，人的生成与文化的生成是一体两面的关系，整体地说就是人的文化生成。因而，兼有人为与为人双重性质的教育亦具有生成性，生成的、过程的、实践的、历史的和文化的观点，应该成为看待教育问题的基本观点。没有教育的真实发生和现实生成，就没有人、教学与文化的一体生成。

（二）生成教育的核心理念

1.人与文化皆处于生成之中

不同于动物生命的线性成长，人的生命是创生的，每个生命都是鲜活独特而新奇的，是生成的；一定社会的文化，无不随着历史的进程及生活于其中的人的思维方式、生活习惯等变化而发展，没有绝对封闭、停滞不前的文化，除非是已经消亡了的文化。人和文化总是现实地生成着的。

2.教育具有生成性，应以生成的眼光看待教育中的人和事

教育中的个体通过教学掌握社会历史经验，在此过程中合目的的主体化、个性化、社会化，即文化；文化通过教学而内化于个体，同样合目的的个体化、个人化（或特殊化）、活化，即人化。人与文化互为手段与目的，通过教育这一中介，两者更为有效地实现着相互同化、相互建构，促进着以具有特定社会文化特质与内涵为基本表征的新人的文化生成，即学生的“生命个体总体生成”。据此我们有理由提出，生成性实乃教育自在之属性，惟有认识并把握这一属性，才能真正实现教育自身的健康发展，继而实现其所应有的社会职能。

3.教育的价值在于促进人与文化的双重建构

“建构”超越了一般意义上的发展，它为人与文化的进步提供了动力。相应地，所谓的“双重”，也就不只是文化对人的建构、使人的发展得到促进，还包括人对文化进化的推动。总之，当代社会对人的特别关注，使我们越来越深刻地看到，原本隐藏其中的教育活动对文化的创造性推动作用这一核心价值的实现，是以文化对具有创造性的人的建构为前提的。因此，人与文化的“双重建构”，是教育中的一切现象的最终归宿。

三、生成教育的探索：现实与未来

生成教育的理论与实践有着哲学、心理学、教育人类学、教育哲学等多学科、多方面的思想来源和理论基础。马克思主义的实践哲学、怀特海的过程哲学、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的社会文化历史理论、杜威的生活教育观等所包含或体现出来的丰富的生成思想，特别是生成教育的思想，以及发生学的方法论，一方面为生成教育的理论和实践研究提供了比较丰厚的可资借鉴的理论基础，另一方面也为我们开展对生成教育的深入系统的研究，留下甚至可以说是提供了巨大的可能性和创造发挥的空间。

教育史上有着丰富的体现生成理念的典型研究。如以往关于儿童行为习惯养成的理论与实践，在国内外历来积累深厚；关于主体教育的实验研究，对学生主体性的存在结构、影响条件与基本实现方式等进行了长期的探索，提出活动和交往是主体性发展的基本途径；当前我国基础教育课程改革中关于课程和教学生成理论的研究，关于学习方式变革的探索，关于教师反思性教学的研究，特别是主要在操作层面上展开的“生成”与“预成”关系问题的讨论和实践，均直接关乎改革实践的价值取向和操作策略；国内外关于合作学习、问题解决学习等问题的研究，以及对交往教学论的研究和实践探索，普遍重视学习情境的生成、学生学习素养的生成及师生良好教学关系的生成。这些研究和实践，蕴含着大量的生成教育的经验和理念。

对生成教育进行理论与实践的研究，就是要从多学科的视角出发，进一步整合提炼中外学者的相关思想和教育实践的历史积淀，借助“生成教育”这一全新的主题概念构建研究的理论框架，尝试构建起一种具有时代特征和鲜明特色的新的教育理论与实践体系。在理论层面，应该达成对生成教育、人的文化生成等基本概念、一般问题和基本原理的深刻解读、系统表述与合理论证，建立起生成教育的基本理论体系；在实践层面，应该展开生成教育的探索与行动，达到学生乐学、教师乐业的“双乐境界”，即

学生：

学（会）——“素质与成绩双高”

会（学）——“成长和愉悦并进”

乐（学）——“意义跟生命同在”

教师：

敬（业）——“理解与尊重相依”

勤（业）——“责任和奉献互动”

创（业）——“继承同创新并举”

乐（业）——“分享与体验共存”

在研究内容方面，下列领域在当前是比较重要并值得深入探讨的：

生成教育的重要理论问题：生成教育的理论基础；生成教育的理论体系和重要范畴；课程与教学生成的基本理论问题；交往哲学视野下师生关系生成问题；生成教育的精神动力机制研究，等等。

生成教育的实践形态和存在形式：多元学习方式和生成性教学方式；有效课堂及生成性课堂文化建设；校园内良好人际关系的生成研究；生成性校园文化建设；个人品德与和谐人格的生成研究；生涯教育视野中教师发展的内容、途径和取向；生成教育视野中的智慧、情感、意志及其一体化问题，等等。

在研究方法方面，有关探索应在文献研究的基础上，主要采用：行动研究法，以最大限度地发挥教师自身的优势；课堂观察、访谈调查等研究方法，以在现实的教育活动中寻求真实教育问题的解决途径；经验总结法，以梳理汇总教师和学校的相关经验，为理论分析与批判提供感性素材；个案研究法，以深度剖析生成教育的成功案例，在整体的意义上把握生成教育的精神实质。

总之，按照上述思路与框架，有关生成教育的理论和实践，在方法论上应该具有演绎与归纳统一、逻辑与历史统一、理论与实践统一、多学科视野与教育学立场统一的鲜明特点；在研究内容上应具有基础性、整体性、本土性和现实性。前述基本的理论主张应在教学实践中不断检验和修正，形成系统的教学创新理论体系，在研究成果上方可为建设具有中国特色的教育理论体系增添新的思想成分，并为形成整体化、本土化和创新型的基础教育实践体系提供新的尝试。

[参考文献]

[1]李祎.生成性教学研究述评[J].宁波大学学报：教育科学版，2006(8)：19-23.

[2]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000(6)：45-53.

[3]金吾伦.生成哲学[M].保定：河北大学出版社，2000：146.

[4]马克思恩格斯全集.第42卷[M].北京：人民出版社，1974：131.

教育发论文篇（4）

教育社会学并没有让人眼热的，但有骄人的贡献，有充满活力的现在，活力后的纷争又预示着未来的发展。它的奠基者可追溯到马克思、韦伯、涂尔干，从诞生始，它就不处于边缘地位而成为教育学科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。1971年以来，这一领域闪烁着一群光彩夺目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉鲁(Giroux)、瑞威（Renway）、赖塞尔（Lather）、麦克赖恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。当然还包括不久前刚逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚着一个杰出社会科学家对教育问题与实践的关注与探究，并使“教育研究”不再划地为牢地限制在贴着教育学家标签的狭小圈子中。他们的研究使教育社会学——无论是登台唱大戏的各路理论流派，还是唱念坐打招式不同的论与认识论，皆成为吸引人的智力同时生长快速的领域。

鲍尔（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社会学：重要论文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就发出这样的感慨：任何教育社会学的努力都是困难的，相应作出的任何概括也是脆弱的。本文无力也无意步此后尘，仅从最吸引笔者的两点出发，即在研究对象上，“建构”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解释主义取代了自然主义；在研究主体上，追问“研究者是谁”——立场理论的凸现，以透析西方、准确地说是国外——包括崛起中的非西方，教育社会学的“新”发展。

一、“建构”（make）取代“接受”（take）

一个研究者进入问题时，“问题”之于他（她），究竟是"take"还是"make"？这并不是一个语言游戏，而研究问题的转折——借用鲍尔的话，研究取向中解释主义取代了自然主义2。

“Take”（接受）的对象一定是外在的——与“你”（准确地说，是研究者，研究者的面具罩在你的头上，你之为你的一切，成长背景、生活世界都不重要）无关的事实，客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个"take"所针对的是自然事实，准确地说是物理事实，象桌子、凳子一样没有生命的东西。其实，自然事实也不等同于物理事实，向日葵可谓是自然事实了吧？在梵高的眼里与画中，向日葵充满着生命、激情，我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿，看到透明的、流动的空气，看到画家的性情与生命。梵高是在“建构”（make）向日葵而非照相式的呈现（take）向日葵——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”3。而建构（make）所强调的就是“你”——“研究者”，“研究者”开始向生活中的“你”回归，虽然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上，主导着“你”的探究之眼。

对同样一个问题，接受（Take）与建构（Make）的研究策略与问题意识均有诸多差异。接受（Take）及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界，并将自然科学的研究方法与视角——相关性、现场实验、机率大小等等，移植于社会科学的研究之中；用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实，寻找超越情境而存在的性认识。自然主义取向的研究在教育学中的，在美国被称为“教育的社会学”（educationalsociology），譬如科尔曼（Coleman）与布劳(Blau)的研究；在英国则是算术("politicalarithmetic")的传统，区别于“教育社会学”（thesociologyofeducation）。4我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。

“教育的社会学”（educationalsociology）所关注的是化民主社会中教育机会与社会流动之间的关系——艾坡（Apple,1996）将其表述为社会分层与所达成的地位之间的关系,即社会出身——先赋地位（社会阶层、地位、性别、种族等）与后致地位——尤以教育成就为代表之间的关系。他们将教育视为一种补救，教育对既有的不公平的社会秩序进行重新洗牌，学校教育能够为弱势群体提供补偿性援助，使他们能在一个更为公平的起点上开始其职业、文化与社会历程，因而学校被视为一个生产民主与公平的社会建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）与卡尔（W.Karle）的《欧洲教育体系的社会选择》，多尔·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法国中等学校中的社会不平等：从数字到理论》等5。

一币两面，“补救”的社会学又有一美誉——“黑箱”的社会学，只关心教育的投入与产出，忽视——严格地说是其研究方法上不能涉入学校内部的教育教学过程。

建构（Make）及其后的解释主义教育社会学从自然主义视为当然、准确地说视为处起步。对教育社会学中自然主义传统的批判始于20世纪70年代早期，主要有三个不同的来源——新马克思主义、互动理论和知识社会学，依照“敌人的敌人即为朋友”的简单分界，它们常被笼统地视为一类，并被冠以“新教育社会学”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社会学（NSOE）的核心就在于坚持不断地建构（making）问题，而非简单地从政策制定者与实践者那里接受（taking）任务。“教育的机会均等”这样一个在结构功能主义传统下被表述为事关教育的投入与产出的经济学命题，被解释主义者转换为这样一个问题域：在时间滴滴哒哒的流逝中，学校这个黑匣子究竟发生了什么？

“教育机会均等问题”在扬（M·Young）那里，就成了“知识与控制”的问题7。教育机会均等后面是教育公平与教育民主这样一些核心价值，其后又是所建构（make）出的“贫困”概念。在英国20世纪五六十年代，“贫困”的内涵逐步由经济意义转变为文化意义，贫困者逐渐由物质上的赤贫者被建构为文化上的匮乏者——布迪厄所贡献出的文化资本成为一个重要的解释视角，而优良合理的教育应该成为“补救”文化匮乏者的利器，教育机会均等成为建设民主社会的重要途径。随着对教育机会均等的关注，学业失败者、学业能力欠佳者开始吸引教育研究者乃至公众的眼球，并被建构为一个教育问题，——对这个问题的研究，最初是从功效观出发，认定其为“教育浪费”；随着探究的深入，这个问题逐步被转换为不同的表达、不同的关注兴趣乃至不同的研究域。学业失败者的特征首先被描述成心理特征，诸如智力商数、学业能力等等；其后学业失败者的特征又与一组社会变量相关连，诸如家庭、阶级、族裔乃至性别，学业失败者与社会中弱势人群相勾连。此类研究后隐蔽着歧视、排斥甚至压迫——社会的等级秩序再制于学校对学生的分类过程中。

我们的疑问是“学业失败者”过去怎么不成为“问题”？是过去没有学业失败者吗？非也。学校是现代社会的人才编码场，学校最重要的工作就是对各色人力进行分类、塑造，在强筛选、强分类的教育观下，教育的一个职能就是分层与淘汰，学业失败者自然在教育决策者、实践者与研究者的视线之外，或隐匿不现或视而不见。由此看来，“学业失败者”的产生与建构应了福柯（Foucault）的一句话：从隐匿到可见，从命名到定义，从描述到，都是社会建构——即建构（Making）的过程。

直到扬等知识社会学家开始追问：学校中的分类标准由谁制定？学校中的知识代表谁的利益？在何种利益角逐中，谁被界定为“学业失败者”——社会中的弱势人群？课程——Take取向下的“法定文化”才从超越种种利益之上的Given（被赋予的、给定的）知识被还原为一种社会组织中的知识，课程这只旧时王孙燕不得不落入寻常百姓家，课程是“做”出来的“社会建构”或“社会建制”。扬与艾坡8用不同的语句指出：课程是经由意识形态（既包括政治的意识形态，也包括的意识形态）所界定的知识、所选择的知识、所分配的知识，所实施的知识。无论是正式的官方课程还是非正式的潜在课程，这些课程无论假借圣谕的权威，理直气壮地“替天言道”，还是假借科学的魅力，将自己转换为客观、中立、远离是非利益的“真理”，都被挑破了面纱，被迫承认其情境性。知识也罢、课程也罢，都是置身于具体的社会、历史、文化情境中的一种建构，甚至是复数利益群体之间相互角逐、相互妥协的社会建构。课程在此早已不是一种天赋的（Take）的客观事实，而是一个人为的（make）社会建构。当利益、权力这类社会控制凸现出来时，“更有成效地传授知识”被转换为“更公正、更合理地传授知识”这一事关社会公正的价值问题。

我们略为回溯一下二十余年间，建构（make）一派新教育社会学的发展轨迹。其核心兴趣是教育的传递过程：新马克思主义讨论着学校经验与劳动力市场之间的关系，即学校与教室再生产着资本主义社会的阶级结构，其中最重要的贡献当为鲍尔斯（Bowles）与金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符应原则”与莫尔（Moore）的《符应原则与马克思主义的教育社会学》；互动理论与学校人种志研究则揭示着教师与学生的社会身份的建立过程，揭示着教室中的社会控制与社会选择；知识社会学则将学校中的知识与学科从教室中置换到社会文化背景之中，课程与教学都是社会的建构。知识社会学进而责难自由主义的知识观与教学观，认为知识内部有着明确的等级差异——精确知识的地位、尤其是可概括为数字的知识地位最高；可以用文字表达出来的知识的地位高于口述的、民间流传的知识；远离生活的知识即与个人生活距离较远的知识地位高于日常生活中的知识；教学中倡导个人化的，而合作学习得来的知识地位就较低，这就是知识的层级化（knowledgestratification）9。课程、课堂教学——看似中立的学校知识场已成为不同利益群体的角逐场，文化实践中包含着权力斗争，教育中充满着不平等与压迫。吉鲁（HenryA.Giroux）等提出将文化学转换为政治学，弗莱雷（P.Freire）等学者提出学校教育学应该是“可能性的”学校社会学，教师应该勇敢地成为“解放者”与“转化型的知识分子”——这是一种新型的文化政治或吉鲁所说的“跨越边界”10。

同时，新教育社会学是一种根本性的革命而非修正性的改良，其间有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究谴责教育再制着社会的不平等，在资本主义体系下充任着压迫的社会体系。美国鲍尔斯的《资本主义美国的学校教育》，欧洲伯恩斯坦的《阶级、符号与控制》，布迪厄与帕森斯（Passeron）的《社会的再制：教育与文化》皆在讨论着教育，通过其空间与时间的组织，对课程知识的选择，对居统治地位的文化与语言的传递，有效地维持着阶级的边界，学校被视为传递社会控制的“隐性课程”。用阿图塞的术语，这是“意识形态的国家机器”——其功能在于再制等级秩序。70年代晚期，另外一些研究凸现，开始关注资本主义学校中学生的抵抗力量，抵制论中最为突出的当属威尔斯（Willis）对英国劳工阶层子弟的研究：《学习成为劳动者》11。新教育社会学在美国的研究者主要是艾坡、吉鲁和威克勒斯（Wexler），他们用不同的方式将马克思主义、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少，出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后，批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。

相应，接受（Take）与建构（Make）取向之后也预示着教育社会学在方法论与研究技术上发生了根本性的变革，接受（Take）后多为量的研究与实证主义的传统，建构（Make）后多为质的研究与解释主义传统。塞拉（Searle）1999年说：社会研究中实证主义取向是乐观的，所强调的观念实体具有理论普遍性，研究所根植的世界独立于人类的关怀之外——尽管这个世界由人的劳动所创造。相反，质的研究承担着双重责任——真实性（发现与再现行动者的意义）与建构性（社会行动者的观念是社会世界的解释）。研究社会生活最重要的关心就是理解人们赋予其行为的意义，理解与共享社会世界之于他人的意义。最好的理解建立在对所研究的生活情境的熟悉与持续参与上，这一立场有一个经典的表述：再具有独创性的理论，再科学化的观察者，无论进行多么细致的研究都无法代替对研究之下正在进行的生活本身的熟悉。12

Make后的努力正如曼罕（Mehan）所说的是一种“社会行动、文化传递与建设性的活动”，它与人们亲密互动，密切地观其言察其行，以描述日常生活中细微的矛盾与细微的差异。它同样为二十余年间所活跃的不同理论与认识论所共铸：符号互动理论、人种志研究与现象学等，为获得更多的普适性与大众性，还将实证主义的逻辑性接纳其中——以回应对其“太软”或“太随意”的批评，同时也在接受与包容女性主义与后现代的冲击。

如同一场学术接力赛跑，到为止，新教育社会学在其活跃期所呈现出的最后一个角色是反省性角色——新教育社会学将工作的基础更多地放在自我批评上，而下一棒——女性主义研究的活跃将承继着批判的传统并开启新的方向。13

二、者是谁？

如果说在新马克思主义与新学盛行的20世纪70年代、80年代（早期），教育社会学中充满着阶级、阶级再制与阶级抵抗这类术语，随着有性的（女性主义）与有色的（种族的）研究者的活跃，批判话语从宏大的、阶级这类“大词”（BigWords）转换为研究者的身份、研究者的立场等充满着微观学色彩的“小概念”。“研究者是谁”——立场（standpointtheories）开始活跃，并主导着80年代后的。

在以往的社会学与教育社会学生产中，充满着学科的微观政治学，有人称之为“社会学系研究生的隐型课程”，隐型课程有两种，其一为弱形式，它界定与控制着“像一个社会学家”，即在具体的、主题、关怀与旨趣上对学生进行社会学专业化，也即布迪厄的“惯习”；其二为强形式，在社会学的研究过程中再制既存的权力层级化与不平等的社会关系，其中白的、男性的学者居重要的地位；而女性、少数民族这些社会边缘群体，被排斥于知识生产领域之外14。许多人甚至认为女性研究仅是针对父权制的狂躁的报复而非合法的学术探讨。在此类学科戒律下，研究者所身居的社会位置、他（她）的生活世界所赋予其独特的意识是不重要的。教育社会学内部同样有此吊跪：对于一个具体的研究者来说，不管身处于多么边缘的情境，有多么真切的现实关怀，但一走入学科体系，就需要采用主流的、官方的语言、问题、与思维，——准确地说，将自己处理成一个抽象的“人”，一个虚假的、被异化的“人”来进行学术操作，热的问题关怀常被冷的学术技术所肢解。艾德兰·莫兰就说：社会学者尤其是的社会学者常是一群精神分裂的人15。

然而，教育是人的实践，教育学是人的科学，人有其生活与立场，有其生命痛痒亲切的所在。科学化的努力只会使研究者远离行动与实践，并建构出一种居高临下的审视——教育学这样有关人的实践的学科可以高居（远居）于人之上（之外）吗？并保持所谓中立的立场吗？——这种理性主义的进步论调不仅是危险的，也是一种蓄意的欺骗。不独研究者的身份被架空，教育的实践者亦被架空了。

鲍尔指出近些年来如日中天的管就是一种道德技术16，由于管理学的介入，办学如同办工厂，在市场竞争的逻辑牵引下，教师基本失去了对教学环境的控制，矮化为技工。不独教师被架空，更为严重的是教育中的人也被架空了。

福柯指出管理学是一种道德技术或权力技术，管理学使学校更象边沁的“全景敞视主义”的版本。它引入一对“天眼”，个人的一切都纤毫必显；它引入效率与规训，个人的每一个行动都成为最节省、最经济的塑造。校长和教师都仅关注技术与能力，学校复杂、纵深的背景被简约为客观的效率——教育非人化了，教育也化了。集中体现为两点：其一，学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活，自称其为客观知识，是与具体人不关联的、不容怀疑的外在知识，学生只需与掌握它们就可以了；其二，学生的日常生活世界被忽视了，家庭与学校两个世界被认为是同质的。学生如同孙悟空，从石头缝中蹦出来——学生文化、学生的家庭文化、家庭文化后的阶级文化都被忽视了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然结果是，教育研究被架空了。女性主义就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被权力化与庸俗的权威化了。刻板的技术简约主义使教育远离无家可归者、失业者、贫困者，教育可以为社会中的高地位人群锦上添花，却不肯为弱势人群雪中送炭；教育研究远离种族主义、制度混乱、社会隔离与社会融合这类真切的现实议题，或只顾大而空泛的“应然”理念，或一味钻入琐屑的细节之中。

立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。它首先是一种被压迫者的声音，被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表达自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域，挑战教育社会学的理论基础、工具甚至研究传统。

首先，立场理论挑战着本质主义17。立场理论强调研究者的立场，知识是如何被生产出来的？知识的生产者与知识之间的关系如何？传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关，知识是外在的、等待着被发现的事实（outthere）。晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中，知识是建构出来的（make,nottake）。立场理论质疑认识上的特权主义，白男人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权，他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权，将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述，并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略，驱逐来自不同立场的其他声音。

立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性，女人的天地不同于男人，女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置，因而，女人的研究视野能够引导知识的生产与对社会实体的新解释。哈丁（Harding）从女性的生活引发出这样的疑问：“谁的科学？谁的知识？”，知识根植于不同的主观情境与社会情境，研究本身体现出社会的价值诉求与政治诉求18。知识总是落座在具体的社会情境，甚至是个人境遇的某种表达，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真实的，也才是真诚的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人难以觉察、难以置信的诡秘。在黑泽明执导的《罗生门》中，每个人的解释在其个人情境中都是真实的表述，本质主义的犯罪观被重新解释了——谁是谁非，一个客观的事实不再存在，而是借助权力，某些特殊的话语能否转换为公众的意识；或许是特殊的话语之间彼此协商、沟通，并达成共同接受的一种解释。

女性主义研究者进而开始质疑本体论，并将新的本体主义感觉论带入教育社会学和社会生活、社会活动的新领域——将特殊的性别与情感带入研究领域之中，女性主义开始了其身份政治。女性主义赋予学校性别的视角与框架，认为学校的场域极大地忽视着女性独特的经验，在教育目标上、学校评价上以及课程与知识上，教育都再制着男性与女性的区隔与对立，将女性定义为“非男性”——男人的指标成为人的常态指标，女性在此指标体系下永居劣等。女性主义批判的锋芒甚至直指马克思主义与新马克思主义，认为仍然是观念上的“父权制”。19女性主义正是从询问性别本质为何这样一些基本问题开始，扩展到询问社会身份本质，女性主义也开始消解着本质主义。

其次，立场理论还挑战着研究的过程与方法。女性主义活跃在文学、、大众文化、和社会科学话语中，女性主义挑战着这些学科的“科学集体无意识”，既包括研究过程本身——生产学术的模式，也包括研究的主题——研究者的悖论——寻找研究者的主观性20。哈丁1986年指出，社会学研究如同“手工劳作”，而非现代科学研究中盛行的化与科层化的模式。女性主义从最根本上挑战着男性研究中的“上帝之眼”。21

在对研究者与被研究者的关系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年发表了《与父权制协商：女性研究的挑战》，指出许多研究都是所谓“研究”（raperesearch）。女性在参与父权化的研究中被视为可以被任意剥削、任意闯入的客观对象，研究者为了自己的专业声誉与职业发展可以任意闯入女性的生活之中，却从不反省这样的研究过程对参与者有什么伤害22。女性主义在对父权化的研究批判中，呈现出多元的认识论，她们还试图用协作的、参与的、合作的新型研究风格来替代男性化的研究风格——个体主义、竞争主义与主客对立的研究风格。赖塞尔（Lather）称其为“女性主义人种志研究”，她们致力于让沉默的、受压迫的人发出声音来。相应，也有声音用苏格拉底的对话法或精神助产士（催生婆）来寄托对女性主义人种志研究的期许，每一次询问既是话语，更是新的实践23。

值得重视的是，立场理论并非一个整合的理论，在强调研究者立场这一策略下，各种立场的研究者之间也充满分歧与冲突。譬如，主流的女性主义与同性恋、有色人种主义之间的错综复杂的矛盾关系。然而，女性主义的普遍性的政治诉求，女性所共享的诸多经验超越了种族与阶级性、年龄与文化背景，因而，迥异的女性经验被笼统地归类于“女性经验”的框架之中，将女性研究者视为一个共同的“阶级”或享有一个“背景”。

教育发论文篇（5）

1.教育法学关注法律的主体性

中国优秀的文化传统特别重视人的主体性。有的西方汉学家认为，中国思想的精髓就在于强调流动的主体性。对于流动的主体性，可以从纵向和横向两个方向来理解。纵向历史的角度来看，中华民族的精神一直是在生生不息的流动，在每个时代都焕发各自夺目的色彩。从法律发展看，历史上有不同的法律、法典，从秦律、汉律、唐律直到明清律，生生不息的发展流动。从横向空间的角度来看，中华文明空间主体也在不断的发展变化，空间功能在不断的转换。这说明中华民族具有一种空间上主体的流动性。中国的教育法律文化要注重这样的主体性。法律的主体性就是要强调法律的价值导向。社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民个人三个层面，这三个层面始终贯穿的是法律的价值，都蕴藏着法制的精神。教育法律上的人更有特点。教育法律上讲的“人”，比简单的法律上的“人”含义更加深厚。比如说在教育法律上，把人分成未成年人和成年人，比刑法、民法上的未成年人和成年人含义更深，体现了对人的主体性更加深刻的关注。教育法律的主体性有其独特的属性。学生作为教育法律的主体，和一般的“人”是不一样的，和一般的公民也不一样。比如学生有发展性，发展性是学生的本质。发展可能不是一个成年人最核心的本质，但对学生来说，发展性是最核心的本质，德智体美诸方面都在发展，是在流动当中发展的人。学生具有开放性，他的心思是开放的，可以接受好的东西，也可以接受坏的东西，所以古人讲“染于苍则苍，染于黄则黄。近朱者赤，近墨者黑”。再比如教师，教师也有不同于一般的人的特点，教师具有神圣性，古来今往、各大文明的早期文化都强调教师的神圣性。孔子所谓的教师“万世师表”，强调的也是神圣性。神圣性就是具有献身的精神。现在有的教师没有这种神圣性，有的是世俗性，比的是工资待遇。此外，学校作为一种社会组织也有它的特点。

2.教育法学关注法律的教育性

有人会问，法律是刚性的东西，怎么还有教育性？法律不是天生就是刚性的、利益导向的。古代的法律注重法的精神性、道德性、价值性和教育性。随着资本主义的发展，法律越来越追求解决利益问题、解决权利问题。在这样的法律引导下，社会大众的思想就变得越来越世俗，越来越利益化。有的人出来维权，维的不是尊严，而是金钱。这样一些观念在法律上得到了正当的确认，法律的精神性、教育性日益降低。1878年德国著名法学家耶律内克讲，法律是最低限度的道德。这一点是值得商榷的。为什么守法变成最低的道德，为什么守法、执法不能成为最高的道德，甚至起码达到道德的中间度？按照这个逻辑，在符合法律的前提下，僭越道德的行为越来越多。这个问题要在法律当中得以解决。教育法学要关注法学的教育性，在执法立法的同时想到要提高人的思想觉悟、思想价值，要促进人们的精神发展，只有这样法学才会有新的活力。

3.教育法学关注教育的规则性

过去讲教育的时候，更多的是说“教育就是爱”。是的，这个话没有错，强调教育的弹性，是很重要的，但也是不完全的。教育也要强调规则，甚至是某种程度上的强制。比如说，《义务教育法》就特别强调它的强制性。如果教育法学在教育的规律性和规则性方面取得进展的话，就会解决学校和教育活动当中的很多问题。现在在教育问题上，有一种观点是学校不敢作为，老师不敢作为，政府不敢作为，因为一旦作为，就可能会受到各种各样的批评和指责。所以，必须要加强教育的规则性。如果没有这样的规则性，教育事业就不能取得进一步的发展。

二、教育法学面临的问题与任务

教育法学作为一个学科，其独特魅力和价值已经日益显现。但是，仍然存在一些问题，需要进一步发展完善。教育法学学科体系建设有待于得到进一步重视。教育法学作为一门学科，已经在中国人民大学、北京师范大学等高校形成了以“教育法学”或“教育法律”与政策命名的博士、硕士学位点，但是教育法学的学科地位还有待提升。在很多高校，教育法学的博士、硕士培养还位于教育经济与管理或教育学原理等专业下面，作为一个培养方向进行招生。甚至在一些高校，师范专业的本科生、甚至是教育学专业的本科生都没有将教育法学列入必修课。在法学研究当中，教育法学往往被列为行政法学的一个方向，也缺乏独立的学科地位。教育法学学术著作的创新性有待于进一步突出。近些年，出版了一系列题为《教育法学》或近似的学术专著，但是一些教育法学专著照搬法理学、民法学、行政法学的理论体系，而缺乏教育法学的独特性视角，正如有的学者指出的“已经形成一种相似的固定结构，即首先比照法学的概念对教育法学的基本原理做些移植工作，在分别对现有的各部教育法逐一进行阐释”。这也是教育法学难以在法学研究领域取得应有地位的重要原因。因此，今后的教育法学研究，尤其是教育法学方向专著的出版，要在现有研究的基础上取得新的突破。要突破教育法学研究对其他法学研究的依赖性，就必须加强教育法学本身的原创性，形成教育法学自身的概念体系、话语体系，使得其研究在原有基础之上取得新的突破。交叉学科的复合型研究有待于进一步深入。教育法学属于典型的交叉学科，其研究需要教育学和法学两门学科基本理论的复合型应用。但是由于研究者知识结构的单一性，法学研究人员往往仅从法理的角度对教育法律问题进行法理性分析，而脱离人的发展规律的教育法学研究无疑是机械的教育法学研究，甚至有可能是局限人的潜能和个性发展的教育法学研究。另外，教育学研究人员习惯于教育学的研究思维与研究范式，缺乏对法学研究的深入学习、借鉴。教育法学的研究也是法学研究体系当中一个部门法的研究，脱离法律的语言、法律的思维、法律的体系、法律的理论，这种研究是难以取得可持续进展的。所以，以上这些情况使得属于交叉学科教育法学研究难以得到实质性的突破，这是应当引起我们重视的问题。教育法学的实践指导作用有待于进一步加强。当前的教育法学研究过于集中于学术性的探讨，这是必要的，但是教育法学研究的实践意义和价值没有得到充分的体现。在法学的分类当中，有以研究内容区分理论法学与应用法学的分法。而教育法学的研究，在注重理论研究的基础之上，更加偏重于应用研究。但是，在当前我国教育法学研究当中，应用研究无论在数量上还是质量上，同教育法学偏重应用法学的分类都是不相适应的。在推进建设社会主义法治国家、推进教育的依法行政、学校的依法治校过程中，教育行政部门、校长、班主任和教师对于教育行政管理以及教育教学当中基本的法律问题掌握还缺乏一定的引领，需要更多的学者深入学校教育教学一线去发现问题，解决问题，让教育法学的研究成为真问题的研究，并且通过教育法学的研究确实推进基层学校依法治校的进程，提高办学水平。教育法学的研究视角有待于进一步拓展。在当前的教育法学研究当中，对于新出台的教育法律法规关注较多，对于当下教育热点问题关注较多，这些都是必要的。但是教育法学的研究更要发挥引领实践发展的作用，在研究的视角上进一步拓展。例如对于即将立法的教育法律，教育法学的研究人员应当充分对其立法的体例、立法的原则和立法的内容进行充分的研究。对于尚未纳入立法机关视野的教育法律、甚至是今后的教育立法趋势，教育法学的研究人员都应当进一步的关注。这样才能更有效的为教育立法服务，发挥教育法学的应用法学作用。

教育发论文篇（6）

中国艺术教育的改革发展正被越来越多的人所关注，人们也提出了种种改革的设想和建议，无论怎样发展，将来的中国艺术教育将是一种普遍的文化教育。

参考文献

1聂振斌.艺术化生存[M].成都：四川人民出版社，1997

2阿瑟·艾夫兰.西文艺术教育史[M].成都：四川人民出版社，2000

教育发论文篇（7）

目前，我国大部分高校的教学手段较为落后、陈旧，粉笔和黑板是最主要的教学工具，现代科学技术在教学手段中很少体现。我国高等学校的教学方法，几十年来几乎没有什么改进，仍然以课堂讲授法为主。教师的任务是读讲义、做演算，学生在课堂上的主要任务是记笔记，做练习。这种以教师为中心，以讲授为主的填鸭式教学方法，不利于调动学生学习的积极性、主动性和创造性；不利于教师与学生、学生与学生之间的交流与相互作用；制了课堂的信息量，教师在课堂上难以把大量的新信息、新知识传递给学生，不利于调动学生学习的积极性，学生上课忙于记笔记，无法调动多种感官参与教学活动

因此，要注意教学手段的现代化，将现代媒体诸如投影、录像、计算机辅助教学软件、多媒体技术等运用于课堂教学。不仅有利于扩大课堂教学的信息量，调动学生学习的积极性，也有利于学生牢固地掌握知识，培养能力。

二、高校教育技术的定位及特色

教育技术的应用划分为三个领域，即教育技术在学校教育教学中的应用、在培训中的应用和作业技术方面的应用。随着计算机技术、电子技术、计算机多媒体技术的飞速发展，许多新技术都应用到教育领域之中，教育技术的应用模式呈现出多样性，选择哪些应用模式，对高校教育技术的发展起着重要的作用。目前，在教育技术领域中以媒体应用的教学模式：基于传统多媒体（幻灯、投影、电影、电声系统和语言实验室系统等）的“常规模式”，基于多媒体计算机的“多媒体模式”，基于广播系统的“远距离教学模式”，基于Internet的网络模式，基于计算机仿真技术的“虚拟现实模式”。其中常规模式无论在发达国家还是在发展中国家目前仍然是教育技术应用的主要模式。多媒体模式在我国尚处在实验性的阶段。高校要根据自身的实际情况，在重视常规应用模式的同时，积极选用其他教学模式，为加快实现教育现代化进行大胆的探索。

特色是指事物所表现出的独特的风格和色彩，它反映了事物的个性。高校教育技术的特色是指结合自身的实际情况和外部环境在促进高校教学改革与发展、提高教学质量和效率、培养高素质人才等方面所表现出来的并为国家和社会所承认的风格和鲜明的色彩。从功能上说，主要表现在教学设备电子化和数字化、电教教材形声化、教学媒体多样化、教学手段先进性、教学系统整体性、教学技术综合性等方面。从实力和水平上，体现在建立了具有军队特色的教育技术学科；在理论与实践中，硬件设备设施已具一定规模；电教教材的品种多、质量优、门类齐；电教理论水平高、专家学者多、力量强；队伍的整体素质好，事业心和责任心强。这些实力和水平推动了军队院校教育技术的发展，也形成自身的特色。三、高校教育技术工作坚持以教学为中心

1.更新观念和转变职能是前提

更新观念就是要以教育技术理论为指导，彻底摆脱束缚我们发展的陈旧观念，一改过去落后的工作方法，拓宽我们的工作领域。树立起现代教育的观念、开拓创新的观念和质量效益的观念。转换职能就是要摆正位子，要从单纯的教学服务型提高到以教学为基础的教改型，促进教学教改和课程建设。

2.坚持开展“三深入”的教学活动是重要途径

坚持开展教育技术“三深入”是高校教育技术置身于教学之中的重要体现。教育技术“三深入”的根本目的是实现教学过程的最优化。而优化又必须通过教学设计才能实现。教学设计是用科学的方法，对教学全过程的诸多要素进行规划和安排。在整体规划的前提下，再进行每段每节甚至每一堂课的教学设计。教学设计包括了教学目标、学生特征、教学方法与媒体、教学效果评价四个要素。

3.处理好与其他工作的关系是重要保证

高校教育技术是一个大系统，包含教学在内与教育有关的若干项工作，高校教育技术必须适应这个大系统中各种工作的需求。这也就要求高校教育技术中心必须是个综合性很强的教学单位，不仅要坚持以教学为中心，还要兼

顾其他工作。许多实践证明，要保证教学工作的顺利完成必须处理好与其他工作的关系。

四、高校教育技术的内涵发展

高校教育技术的发展，应当以系统思想为指导，以现代教育媒体研究与应用为核心，以解决教学问题为侧重点，作为教育技术体系的现实基础。本着立足于现在着眼于未来，高校教育技术的内涵发展应着重于以下几个方面。

1．以培训为龙头，加强队伍建设

高校教育技术能否适应未来形势持续发展，其关键是加强队伍建设，提高人员的素质。现阶段队伍建设可采取两种方式。通过引进和培训要逐步提高电教人员的教学设计、软件编制、教学培训、应用开发、理论研究和科学管理等方面的能力，使教育技术人员具有现代教育思想理论、掌握现代教育技术（硬、软件技术）和现代教学方法（媒体教学方法），能够指导专业学科老师对教学过程和教学资源进行教学设计、开发、利用、管理和评价，从而实现提高队伍整体素质水平的目的，为高校教育技术的发展提供强有力的保证。

2．以教师为主体，促进教育技术发展

教育技术工作的出发点及归宿都应落实在实现教育过程最优化和提高教学质量上，所以必须有广大教员的积极参与，因为教员是教学的主体。如果离开了教员的参与，教育技术将成为一句空话。调动和发挥教员参与教育技术的积极性必须有一套相应的政策和措施，起保证作用。只有措施得力，落实政策才能产生良好的效果。

21世纪将是一个科学技术迅猛发展、信息技术高度发达的时代，高校教育技术必将顺应时代的发展。作为军队高等教育重要组成部分的高校电教只有以开拓创新的精神面貌、实事求是的科学态度、脚踏实地的工作作风，才能把一个充满希望、生机勃勃的高校教育技术带入21世纪。

[摘要]在难得的发展机遇和严峻的挑战面前，高校教育技术工作如何正确地评价自己，找准自身的位置，并把握机遇，促进军事教育技术事业的大发展，是一个值得探讨的问题。本文着重从高校教育技术的定位、特色及发展三个方面，对高校教育技术的深入发展进行了一些探讨。

[关健词]高校教育技术定位内涵发展

现代教育技术是现代教育的一种有效手段。高等院校就必须把教育内容、课程体系、教学方法的改革建立在教育技术的平台上，运用教育技术对教育内容、方法、体系进行改革。作为任职教育重要组成部分的现代教育技术，理应为高等院校的改革与发展服务，提供更多的教育技术支持。因此，现代教育技术的应用是岗位任职教育的必然趋势和有效途径。

参考文献：

[1]南国农.世纪之交，电教者的使命[J].电化教育研究，1998，（1）.

教育发论文篇（8）

远距离教育界通常把远程教育发展历程划分为三个阶段：函授教育阶段、广播电视教育阶段、现代远程教育阶段。第三个阶段之所以称为现代远程教育，现代远程教育与传统远程教育之所以不同，是因为现代远程教育具有以下特点：

(一)教学媒体更为先进

函授教育和广播电视提供的是视觉和听觉媒体（印刷品、广播、电视），学生只能按提供的定量信息进行定餐消化，不必考虑你吃不了和吃不饱的问题。现代远程教育由于计算机多媒体以及对信息的选择功能，可提供学生在信息选择上的宽容度和同一教学信息量上的饱和度。

(二)教学交互性更强

远程教育和远距离教育的最明显特征是学习者和教师不在同一地点，相互之间有一定的地理距离，必须采用多种媒体和手段来传播学习内容。建立在电子通信技术基础上的现代远程教育，使用的是双向交互式通信媒体，并与教育传播理论、现代学习理论紧密结合，以交互性、网络化、实时性、综合性和适应性为基本特征。在现代远程教育中，教师通过计算机网络等向学生传送远程教育的多媒体教学信息，充分发挥视频流媒体的优势；而学生则可以通过BBS、电子邮件等方式向教师提出学习上所遇到的问题，得到来自教师的反馈。

（三）学生学习更主动

现代远程教育结合文本采用图像、音频、视频和虚拟显示技术传递教学内容，同时采用多种技术实现的因特网和供学习者使用的资源库，实现了教与学之间的交互性，使学习由被动变为主动，由客体变为主体，由指导变为主导，由学会变为会学，由学校选择学生变为学生选择学校、选择专业、选择教师、选择学习内容、选择学习进度。这种区别也是前所未有的。

二、现代远程教育的发展前景

作为第三代远程教育，现代远程教育的崛起和发展，不仅是以计算机和网络为核心的电子信息通信技术取得长足进步的结果，还是应对构建大众化高等教育体系、终身教育与终身学习体系和学习型社会的重大战略，也是知识经济与信息社会对人力资源开发和知识创新需求的必然选择。

（一）理论和学科建设走向成熟独立

目前，中国远程教育理论与学科建设已体现出一门成熟学科所具有的特征：（1）具有自己的基础理论。远程教育界已系统地引进国际远程教育理论，同时从中国实践中汲取营养进行理论概括和理论创新，形成了自身的基础理论。（2）具有特色的研究方法。远程教育研究特色是其大规模实践造成的，也是其兼收并蓄教育心理学、教育技术学、系统工程理论等学科特色凝练而成的。（3）已有课程、专业和学位。目前，我国教育技术学专业已普遍开设了远程教育课程，并把远程教育作为主要学科方向和专业来建设。（4）具有自己的学术出版和专业刊物。（5）具有全国性和全球性的学术组织，如ICDE、AAOU等，学术交流活跃。

（二）中小学远程教育会继续稳步发展

作为应试教育延伸的中小学网校，尤其是初中和高中网校，在信息技术不断普及和改善的情况下，会有越来越多的学生加入到网校的行列来，但是主要目的均是为了提高学习成绩、应对升学考试。

因为网校的选择者主要是家长和学生，是分散的大众群体，自主选择权大，因此网校不会出现像高等远程教育那样激烈的变化，而是会继续稳步发展。

（三）成人继续教育是现代远程教育的主要战地

现代远程教育最大的商业蛋糕在于成人再继续教育，对大多数已经工作的成年人而言，他们一方面希望能够再返回学校充电而弥补自身在工作中发现的不足，但另一方面他们因为忙碌的工作而根本抽不出时间来进行正规学校教育，而接受远程教育，在方便的时间、合适的地点用适合自己的学习方法进行学习，就成了他们的最佳选择。

（四）运用多种媒体和多种交互手段，构建终生学习的体系

现代远程教育是以学习者为主体的教育。其学习方式的灵活多样，学习手段的多元选择和学习支助的日趋完善，使其不但成了个人进行终身学习的最佳选择，而且促进了终生学习体系的构建，推进了学习的个别化和个性化进程。

终身学习有许许多多的途径和方法。现代远程教育是利用不断发展的信息技术所进行的十分人性化、个性化的教育。它能打破时空的局限，以其丰富的资源、个性化的学习材料设计、有效的学习支助系统，以及相对低廉的学习费用，使终身学习成为可能；现代远程教育还因其与现代社会信息技术的发展同步和对现代传媒手段的充分运用，使得人们选择远程的方式进行学习，便能极大地提高其学习能力，学会在不断变化的社会环境中学习，跟上时展的步伐，成为人们终身学习的最佳选择。

（五）与开放教育相结合，形成现代远程开放教育

现代远程开放教育，是现代远程教育和开放教育的有机组合，是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，是构筑知识经济时代学习社会和终身教育体系基本框架的重要元素。它以教育技术和媒体为课程载体，采用多媒体教学和开放的学习模式，为学习者创造了一个前所未有的、令人耳目一新的崭新学习环境，使学习者的学习既可以在校内，也可以在校外，在社会的任何一个场所主动进行学习。远程教育更适宜实现开放教育，是开放教育发展最合适的土壤。它具有三个国际公认的要素：（1）以学生为中心；（2）采取多种教与学的方法和手段；（3）取消和突破种种学习的限制和障碍。

教育发论文篇（9）

也许有人会问，现在教育经费，尤其是幼教经费还那么短缺，教职员工的收入水平低下，活动设施陈旧等等问题那么突出，在这样没有“硬件”保证的前提下，如何摆脱实利状态？

我们在现实中看到几乎所有的园长都在忙于创收（以及相应的外事、内事活动、应酬活动），无力（精力与心力）真正关注孩子在幼儿园的情绪和感受，很难说教育思想和教育观念的更新，对幼儿活动内容和方法的改革，多限于形式，少有实效，而且改革的目的还是为了增加“创收”的渠道。并且随着物质条件的改善，这种现象居然还得到了肯定，变得越来越突出。这样就出现了有人说的“目前幼儿园的孩子母语还没讲全就讲英语，大小便还不能自理就学电脑”的“特色”教育。这种现象应该是很不好的。

我想起了台湾作家龙应台采访过的瑞士一所叫猫川的幼儿园。猫川幼儿园在经济那么发达的国家里同样存在经费短缺，教职员工的收入远远不及其他行业。由于他们有专业人员，有品质，因此要求入园的孩子特别多。一般来讲，他们在10个要求入园的孩子中，只能接受一个。因为他们认为孩子的数目越少，得到的照顾才会越周全。那么他们的接受原则是什么呢？那就是优先单身妈妈和移民的孩子。因为幼儿园认为单身妈妈必须出去工作赚钱，孩子得有人为她照顾；移民家庭的孩子应该有一个学习语言的环境，所以幼儿园也优先收托，免得孩子长大后因为语言的关系而受排挤，成为受欺负的下一代。令我感动的是，幼儿园这样做并不是出于什么外部的规定，而是园长很自然地认为：幼儿园本来就不是营利的地方，而是需要良心和爱心的地方。

是的，良心和爱心应该成为办幼儿教育的首要原则，只是我们这些年来把它们丢失得太多了。

有一段时间以来，好像还存在着一个理论与实践的怪圈，就是教育实践者和教育理论者思考的问题有很大的不同。我的感觉是，在幼儿教育界，存在着一个搞理论的圈子，一个想进入这个圈子成为理论工作者的人总想着必须把教育变成教育学；而对于教育实践者来说，他们希望的正好是一个相反的过程——把教育学还原为教育。这就使得二者之间总是在思考问题的角度和立论上相悖，教育理论者研究的东西，教育实践者不愿看、不想看，也看不懂，而教育实践者搞出来的东西，教育理论者又认为没价值，没兴趣看，不屑于看。于是真正有成就的理论家和急需解决工作中实际问题的教师产生了沟通上的障碍。我曾经听到过一位内地的大学教授和一位沿海特区的园长就给予儿童充分发展的机会和条件的问题发生的激烈争辩，大学教授关注的是如何建立自己的儿童认知发展的理论，而园长更关注的是自己的教育机构为这种理论所提供的可能。这种困境的后果，就是教改的目的直指家长，教改的成绩成了提高收费标准的依据。

需要补充一句的是，幼儿园经费充足当然是好事，幼儿园的硬件设施完全现代化更是求之不得。但是我觉得这只对不为钱累、不为钱役的人才是真理。如果以为哪儿钱多才有现代化，才有时代特色，才有素质教育，才有真正办教育的能力和条件，那么，当年延安保育院的“马背摇篮”恐怕就真的只能办到美国洛杉矶了。

关注社会弱者及其孩子

这个憧憬是从前面的愿望而来的，因为只有摆脱了“利”的标尺，才会对这点有所反应。

2000多年前，一位具有强烈社会责任感并热心教育的东方导师，以他本身的人格内蕴，提出过闪耀着极其强烈的人文光辉的设想：“人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏寡孤独废疾者皆有所养。”——《礼记·礼运篇》。虽然这种“乌托邦”离现实还有一段距离，但是，今天的中国社会在许多方面已经有了很大的进步，可以说，我们无时无刻都在享受着改革开放带来的巨大实惠，生活质量有了明显的提高，包括学龄前儿童受教育的机会和条件。但是我们也不能否认，在社会的转型期，出现了一个在社会性资源分配上具有经济利益的贫困性、生活质量的低层次性和承受力脆弱性的特殊社会群体，也就是社会弱者群体，如残疾人、老年人、下岗失业人员、灾民等等。

以湖南省为例，湖南是个农业大省，也是水资源丰富的省份，由于对水资源的开发，湖南也成为了全国的移民大省。据统计，截止1995年底，全省移民总数已达203万之多，占全省人口的3．2%（据湖南省社科院“体制转换时期社会弱者的生存状况及其社会支持研究”课题组）。由于移民受迁移方式、补偿条件和居住地资源的限制，他们的生产和生活条件都极其恶劣，成了贫困人口中的特殊群体。生活贫困的标志之一就是孩子的大量失学。据调查，有一个库区的学龄儿童入学率尚不及75%，遑论接受学前教育了。

再以湖南省的城市下岗职工为例，来自同一调查的数据显示，有85%的人生活在困境中，而他们中35岁以下的占56.7%，35岁至45岁以下的占31.9%，即他们的孩子很有可能处在幼儿期或小学阶段。

社会弱者的存在实际是一种普遍现象，和社会制度无关，它是特定社会或其特定历史发展阶段的产物。在我国目前生产力还比较低的情况下，要根本改变他们的生存状态是不可能的，但是奉行以爱为出发点的幼儿教育机构，不漠视、歧视他们及他们的孩子，以教育工作者的理智和良知对待这一切，并在尽可能的程度上参与给予他们有力帮助的社会支持行动，使幼儿园不成为粉饰现实的虚假机构，应该是可以做到的。

我曾在一所极尽豪华甚至奢侈的“贵族”幼儿园见到过园长带着保安像哄赶野狗一样哄赶围墙外的和围墙内孩子一般大的孩子的镜头，我也在一所示范性幼儿园见过园长像训孙子一样训一位工厂里拿不出节日赞助费的家长，我也还在幼儿园的教室里听到过老师对几个家境不好的孩子的冷嘲，那位老师眼里流露的嫌恶，至今让我心寒。

最近几年来，也是由于社会上有一部分人的需要吧，再加上有的人认为，投资兴办幼儿园，竟然是一项有利可图的产业。所以所谓“贵族”幼儿园、高收费幼儿园越来越多，这些幼儿园无视教育的原则，只是把孩子当“上帝”、当“客户”对待，结果除了造成大量的教育设施闲置外，还极易培养一些心智不健全的孩子；与此同时，又有一批收费低廉、设施齐备、方便和适合一般家长的幼儿园倒闭和关门，使一些幼儿失去了接受学前教育的机会，还有更大一批一间教室里挤着五十、甚至六十个孩子的幼儿园，在不得已中进行着小学化、成人化的幼儿教育。

好的幼儿园，好的幼教机构不应该是这样的。

《儿童权利公约》告诉我们：儿童应该是人类一切成就的第一个受益者，也应该是人类失败的最后一个蒙难者。儿童的一切权利不受基于父母、法定监护人或其他家庭成员的身份、活动、所表达的观点和信仰而加诸一切形式的歧视和惩罚。这个人类有史以来最体现儿童权利的世界性文献，以儿童最大利益为其指导思想，可以说是最深刻地体现了对社会弱者的关怀，对社会公正的呼唤，它的人文价值也是不言自明的，我想也就表达了我们对新世纪幼儿教育的憧憬吧。

有一位普通的幼儿园老师有一次跟我讲起她是如何对待班上的小朋友的：有一个单亲家庭的孩子，她妈妈总是没时间、没心情亲近她，所以我有意识地每天花一点时间把她接在怀里，有时是跟她讲一个故事，有时是带她唱一首歌，还有一个从边远山区来的孩子，讲的话谁也听不懂，没有小朋友跟他玩，老让我想起自己刚到学校里的时候，所以我的办法是，先教他几个班上小朋友最喜欢的游戏，让他尽快地能和同学玩到一起。“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”只要每个教育工作者都会从自己的感受中、从心底里自然流在出爱的示范，幼儿园的情感世界才会更加广阔。

树立科学的教育工作精神

这个观点的提出是建立在承认幼儿教育发展的第一推动力，应该是教育科研的基础上的。换句话说，也就是承认，幼儿园可持续发展的重要增长点只能是教育科研。因为，教育科研首先能突破幼儿园陈旧的办园思路，改变薄弱状态，提高幼儿教育机构教育和保育的质量；其次，教育科研的过程既有竞争又有合作，可逐步形成幼儿园里共同的价值取向与和保育的质量；其次，教育科研的过程既有竞争又有合作，可逐步形成幼儿园里共同的价值取向与和谐的人际关系，所以可把它看成是加强凝聚力的重要因素；最后，教育科研也是数量和风险小，而回报率高，整体效率明显的最好的投入。但是，目前幼儿教育界里的教育科研状况却离科学的教育工作精神很远。

最近我接触了一种比较风靡的早教理论和它的实验，这套理论认为，XX实验能极大地促进幼儿的智力开发，有占大多数百分比的幼儿智商得到了提高，因此主张家庭、幼儿园都购买依此实验编写的训练教材而进行辅导。

这样的观点在我看来。不说是缺少科学训练的人提出来的，至少也是对幼儿不负责任的人讲出来的。这种理论在科学上我们只能说它是一种假设，而假设必须经过验证才能成立。上述假设是一种非常糟糕的假设，定义不清，无法设计一种检验方法，它只是说明受过XX训练的幼儿提高了智商。这样的立论是不对的。实际上有效的立论应该是指出有多少个智力超常的幼儿受了XX训练。在概率论上这是两个不同的后验概率，没有确定的关系，也不能够互相替代。至于有很多受过这种训练的孩子的家长说孩子变得聪明了多少，实际上是提出了一个因果模型——由于用了某一些教育方法，所以提高了智力。有经验的教育工作者都应该同意，建立一个可靠的因果模型是非常困难的。就以上述实验为例，首先要证明幼儿是受了这种训练，其次还要证明没有一个因素，既影响孩子受其他教育的训练，也影响孩子的智商提高。但是我们大家都知道，有一个因素要影响幼儿的这两个方面，那就是幼儿的生长发育。

有的人不以为然，认为实验不过是实验，尤其是这些实验是由某些名气很响，影响很大的著名人士提出来的，并且又受到不少家长、幼儿园的欢迎（各有各的欢迎原因，这里暂且不提），总有存在的价值吧。但是我只想说，教育科学方面的“实验”，往往不是杀死几只小白鼠和猴子而已，它会在某种程度上在面对幼儿的这块净地里，造成一种追逐利益的风气，损害儿童的身体和心灵。我相信，这是从嘴上到心里都赞成“一切为了孩子”的人所不喜欢的。

还有一种教育科研就既可以说不科学，也可以说不道德了。有一则讽刺律师的笑话；一个人抓住他随便碰到的一个人问道；“你告诉我二加二等于几？”那人说：“当然等于四。”这个人又跑到律师那里问：“你告诉我二加二等于几？”律师立即起身关上门，回头反问道：“你需要等于几？”

虽然我们都希望这种笑话仅仅只是讽刺律师，但现实却告诉我们，它的对象也有可能在幼儿教育工作者中。比如调查问卷不按抽样的要求发放，填写表格都靠自己的想像，结果与数据不符，不是去检查原因，而是去篡改数据等等，似乎成了司空见惯的事。还有相当数量的教研观摩活动不是去研究幼儿教育中存在的具体问题，而是赶场似的集体看排练了多次的“表演”；研讨会也成了公费旅游的最好借口，受惠的自然是那些“口力劳动者”。所以这种浪费了大量人力物力的科研，究竟有多大意义，有什么实际效果，实在让人弄不明白。

当然也有尝到了“科研成果”甜头的事，那就是欲搞科研先收费，然后挂牌设科研基地的“经验”。科研搞不搞无所谓，关键是课题负责方和课题承担方双方都需要。醉翁之意不在酒，在乎那块牌子唬人也。

这就是我们的素养。令人不能容忍的就是所有这一切是在所谓深化幼儿教育改革的冠

冕堂皇的名义下进行的。有人以中国人的民族性就是不认真、不严谨、好大喜功来辩解，也许有一定的道理，但又不仅仅只是这个道理，还有世风日下同人不自律的问题，以及更深层的原因等等，我们都必须正视。都说幼儿教育是人生的启蒙教育，真不希望这种不道德、违反科学原则的事情，会长时间地在幼儿教育机构里让孩子们启蒙。

倡导合乎天性的教育

什么样的教育是合乎天性的？在幼儿园里有必要专门来倡导合乎天性的教育吗？难道幼儿园里有违背天性的教育？

这个问题的提出，似乎涉及到了我们幼儿教育的性质。我国最近讨论的《幼儿园教育指导纲要》（试行），对幼儿教育的性质讲得十分明白，那就是：“幼儿教育是基础教育的组成部分，是学校教育和终身教育的起始阶段。幼儿教育应为幼儿的近期和终身发展奠定良好的素质基础。”笔者对这段话的理解就是，幼儿教育是基础教育，这里的基础不是升学的基础，更不是成为某某家的基础，而是生活的基础。

考察我们目前一些幼儿教育机构进行保育教育的现状，发现有不少还很模糊的地方，比如幼儿园里到底应该教些什么，幼儿在他们这样的年龄里，到底需要学些什么，能够接受些什么，幼儿园里到底又能提供一些什么，这都需要和幼儿的身心发展需要和幼儿园的实际能力相适应。但现实中我们看到的却是，总有一些幼儿园、一些老师在摇摆，在偏离，在拔高。比如，外面宣传知识经济时代来到了，幼儿园里就开始让孩子学习电脑（且不说这种学习方式是否对）；有人提出现代社会是竞争的社会，幼儿园里马上就有人跟着喊，要对幼儿进行“谋略教育”，培养竞争意识；政府强调要科研兴教，向科研要质量。幼儿园里马上就会出来一个每位教师都要有科研课题的规定……于是在我们看到的不少有关幼儿教育的实验研究课题里，重复性的选题、超出了幼儿教师个体能力和受限于单所幼儿园样本范围的选题占了很大的比例，而实际上它们在理论假设、科研方法、变量控制和研究结论上，既与实际的教育科研存在着距离，又与幼儿园里的实际需要毫无关系。种种做法在浪费着我们本来不多的科研经费的同时，丢掉了幼儿教育的性质所决定的幼儿教育的任务，这是使人极其痛心的现象。

有个我们耳熟能详的故事：

一位记者问一位诺贝尔奖获得者：“请问您在哪所大学学到您认为最重要的东西？”

老人平静地说：“在幼儿园。”

“在幼儿园学到什么？”

“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；吃饭前要洗手；做错事要表示歉意；午饭后要休息；要仔细观察大自然。从根本上说，我学到的最重要的东西就是这些。”

从根本上说，这些也就是幼儿园最需要教给幼儿的。不是吗？与人分享、诚实、自我约束、善待人、勤奋……

另外，现代社会生活的广泛性和复杂性，也决定了社会是以合理、人道和高效的各种制度和规则作为支撑点的，这些制度和规则是人类社会文明和进步的标志，人与人之间的交往，也常常以合理和人道的制度和规则为依据，这都需要为人的诚实和守信，这既是为人的品质，也是对制度和规则的遵守。只有在传统的社会和无序的状态中，人们才更多地依靠人与人之间的直接交往和接触来处世，才会认为等级尊卑、物竞天择、谋权谋略等法则是行之有效的。但我国必然要从传统社会向现代社会、从人治社会向法治社会过渡，因此教育儿童从小就具备平等待人、诚实守信的品质，应该是很有必要的，因为这是现代社会公民所需要的基本素质，也是幼儿道德教育的重点。在学前期，难道不应该首先学这些吗？

在我看来，幼儿教育工作者不妨以一颗平常心，在幼儿园这个领域，以启蒙性的、生活性的、尤其是稳定性的教育原则对幼儿实施教育，在高谈知识经济、竞争社会之前，先让我们身边的这些孩子快活、健康起来！

积累宝贵的人文资源

我们经常看到这样的统计指标：XX幼儿园里具有中专学历的教师有多少，具有本科学历的又有多少等等；我们也经常看到在每年的教师节或什么节期间，举行幼儿教师的五项或十项技能（有的称全能）表演、比赛等等。作为领导或指导幼儿教育的权力部门，上述工作当然都是必要并有效的。但是我还是很想做一些这样的统计：幼儿园内教师对幼儿付出的爱心的质是如何，量是多少；教师之间付出和得到的友谊的量是多少，质又如何；一个教师创造性劳动后得到的的量是多少，质是如何；教师和孩子之间、园舍之间和睦相处的量是多少，质是如何；教师自己人格尊严和职业满足的量是多少，质又如何……之所以想做这样的调查，是因为我看到不少声称非常有实力的幼儿园，在吸收教师时，往往把外在条件，诸如相貌、身材、特长等生理素质和技能素质当成主要条件甚至唯一条件，而忽视了作为教师来讲最重要、首要的职业人格素质。

应该说，近十几年来，由于各方的努力，通过各种形式的教育和培训，在我们不少的幼儿园里已集中了一批胜任幼儿教育工作，具有较高的专业知识和专业技能的教师，他们已成为了提高幼儿园教育质量的主要依靠力量。但是坦率地说，还有部分教师没有或很少有幼儿教师职业的自豪感和对待幼儿的热情，使人很难在他们的工作中，看到他们对工作的兴趣。这样我们就经常在幼儿园听到喝斥、挖苦孩子的话语，看到老师之间的激烈争吵，感觉到教师和园领导的隔阂，甚至还不时听到有向家长索取礼物的事情。有人说这是由幼儿园老师工作的性质（琐碎、具体）和环境（女性集中）所决定的。我觉得这种说法固然有一定道理，使幼儿教师的职前教育的缺憾和社会不良风气的影响却是不容忽视的。

幼儿教师因为工作对象的特殊性，可以说每天面对的是弱势群体，是非常脆弱的正在成长发育中的小生命（这也就是提倡幼儿园工作要讲良心的原因），一个人选择了这份职业，也就选择了需要奉献热情和爱的工作方式。当然，对于一个充满生活激情的人来说，最令其痛心的事情莫过于没有得到自己最适宜的职业并获得必要的践行机会。而在目前很多人选择职业还不能完全凭兴趣的情况下，做好职前教育的培训就显得格外重要了。

但是，目前有些师范学校，把“培养社会需要的人”当成学校办学的最高法则，教给学生的主要是有关就业需要的知识和技能，学生重专业课程的学习，不重师范课程的学习，重知识技能的训练，不重情感、态度的培养，因此学生人文素养很低，教师的职业人格没有养成。另外，在全社会普遍崇尚物质、追求时尚、信奉占有和征服的趋势下，多数人“语文程度不够，心量不广，涵养不深，人生态度无所依归，理想不敢坚持，社会正义日渐消亡，君子之风日渐远去”。（台湾大学王财贵教授语）——教师的职业人格自然出现危机。

所以我主张，欲提高幼儿教师的素质，不妨在塑造教师平和、旷达、大气、开朗等等人格特征上下功夫，在我国丰厚的传统文化遗产中找素材。比如：我国古代提出的“修身齐家治国平天下”的整体设计中，把家作为个人修身的场所，国家和社会安定的根本。这是因为理想的人格是在正常的家庭生活中塑造的，适宜的待人处事的能力也是在家庭共营和乐的生活中训练完成的，对于教师来说，正确处理好家庭关系，营造安宁、和睦的家庭环境，树立自己对人、对事、对社会的正常心态，会具有很好的启迪作用。毕竟生活在正常的伦理关系中的人生，才是最真实的人生。这是塑造健全的教师人格的前提条件。我国古代的传统伦理道德都突出和强调“仁”字，提倡尚义、重义、诚信，它还倡导“仁者以天地万物为一体”，教导我们在教育中要以仁爱之心尊重一切生命的价值，并兼爱宇宙万物，以爱心唤起爱心，这在今天来讲有深刻的现实意义。

我国的传统文化还包含着非常丰富的符合现代科学精神的教育思想，如“己所不欲，勿施于人”、“己欲立而立人，己欲达而达人”等，它尊重人，尊重一切教育对象的价值，它不是把教育当成一种工具，进行单纯的知识传授和技能训练，而是提供一种对人类自身及人类生活的认识，帮助人们构建人生的精神和信念，树立社会责任感，每个人都要有独立的意志和独立的人格，自己发展了，也要使别人得到发展。

另外，我国古代的先哲们热爱自然，与自然融为一体，以景抒怀，以景言志的情怀也值得我们学习。作为教师应具有的审美修养，不单单是几种技能，如弹弹琴，画点画等，它更多地应该是一种眼光，一种趣味和相当的文化修养。同时，教师也应在工作中努力营造回归自然、顺其自然，长幼相亲、其乐融融的教育氛围，这才是幼儿教育的理想境界，也才是真正的美育。

教育发论文篇（10）

＊＊＊

20世纪，科学技术获得了突飞猛进的发展，带来了人类生活质量的显著提高和人的智力、体力的巨大解放。但是，由于片面强调发展科技而忽视人文教育，也给人类生活造成了一系列的问题，诸如生态失衡、环境污染、资源溃乏、科技犯罪和道德颓废等。这些问题正成为影响全球进一步发展的严重阻力。回顾过去，深刻反思，人们认识到：只有科技的进步并不能促使人类全面幸福，只有物质文明与精神文明的共同发展，才有利于人类走向彻底解放。在这样的社会历史背景下，世界各国纷纷开始关注对年轻一代的人文教育，重视思想品德教育成为各国教育发展的共同趋势。

本文将从探寻原因和介绍几个国家德育发展状况两方面，论证上述结论。

一、原因的分析

（一）崇尚科技教育，轻视品德教育造成严重后果

人类进入20世纪以来，科学技术和现代化生产达到了空前发展，人类从中获得了巨大利益。科学知识爆炸性增长，科技成果不断涌现，现代化生产日益电脑化、智能化、信息化，把人们从繁重的体力劳动中解放出来，获得了充分的闲暇与物质享受。以上这些，充分显示了科学技术的功利性价值和实用性价值，容易使人们认为科学技术能解决人类的一切问题，产生“科技至上”思想。学校教育中，科技教育被摆到了绝对重要的位置。重视理科教学，关注智力开发，增加对科技教育的投入，这是世界上绝大多数国家发展教育时不约而同的选择。与此同时，道德教育近乎荒芜，到了无人问津的地步。仅仅作为一种点缀，被淹没在庞大的、完备的科技教育体系之中。

科技教育长期独占教育领地，使其自身的局限性日益暴露出来。一方面人们发现，造福于人类的科学技术如果不能得到合理利用，同样可以残害人类。比如二战中，美国的两颗原子弹使日本广岛夷为平地；日本侵略者在中国进行的细菌实验到了惨绝人寰的地步；前苏联切尔诺贝利核电站泄漏事件的阴影至今还笼罩在人们心头。1955年52位获得诺贝尔奖金的科学家发表了著名的《迈瑙宣言》，他们说：“我们相信科学是通向人类幸福之路，但是，我们怀着惊恐的心情看到，也正是这个科学在向人类提供自杀的手段。”［①］此外，为了发展科技，人类疯狂地向自然索取，造成生态失衡、环境污染，能源危机日益加剧，直接威胁着人类自身的生存。另一方面，片面强调科技教育，轻视道德教育，引发了一系列的社会问题。如人际冲突、利己主义、吸毒、、、暴力行为等大量充斥。最为严重的是，这些问题大多发生在青少年身上。日本警方公布的报告表明：1986年，14—20岁的中学生因违反刑法而被检举的人共计292286人，与1976年相比，增加50％。1988年1～6月份，中学生犯罪案件急剧增加，杀人、抢劫、、伤害、暴力、盗窃等案件，占各种犯罪案件的46．8％。［②］美国也有类似报道：在全美各地进行的一次抽样调查中发现，在127所中学的15900名高中学生中，竟有49％的人在使用麻醉品。早孕现象也十分令人担忧，仅1985年，就有75000名十几岁的女学生怀孕或作母亲。［③］

道德危机成为当今世界面临的最大危机之一，引起各国政府和国际组织的普遍关注。1989年联合国教科文组织在北京召开题为“面向21世纪的教育”国际研讨会。在讨论分析21世纪人类面临哪些挑战的问题时，被列为第一位的是道德、伦理、价值观的挑战，并因此将会议主题定为“学会关心：21世纪的教育”。会议号召人们学会关心，关心个人、他人、群体、全人类；关心社会、经济、生态、全球生存环境；关心真理、知识、学习等生存技能及其人道取向。因为，只有关心才能较好地解决人类所面临的各种问题。

（二）未来社会的竞争是人的竞争，道德教育有利于开发人类潜能

人类发展的过程就是竞争的过程。20世纪以前，人类的竞争更多地表现为人类向自然的挑战。20世纪以后，人类的竞争则以人类向自身的挑战为主。一方面因为，经过人类长时期的挖掘，自然界的能源近乎枯竭。今天正以生态失衡、环境污染、能源危机等一系列问题向人类发出警告，使得人类不得不收起砍向自然的利斧，将目光转向人类自身。另一方面原因在于，科学的进步，现代化的发展是以人类自身的发展为基础的。未来社会，科学更加高深，现代化程度进一步提高，越发需要对人类潜能的挖掘。相对于自然的开发来说，人类自身还是一个神秘的、尚待进一步开发的巨大宝藏。当今社会，哲学、心理学、医学、社会学、管理学等学科纷纷将研究重点转向主体化研究，正是人类开发自身潜能的一种趋势。

就现代科学水平而言，人的潜能到底有多大，一时还难以说清。不过越来越多的人已经意识到，人类道德的巨大潜力及其对社会发展的重大作用决不能忽视。原因有二：

第一，当两个人或两个国家的科技水平基本相当时，道德水平往往成为决定成败的关键。美国学者普丽西拉·玛丽和安娜·布利克通过对美、日两国的经济、教育、管理等方面的比较研究得出结论：在日美两国的竞争中，日本人不断取胜的奥秘在于日本民族坚韧的品质。两位研究者在文章中引用其他学者的论述表明自己的观点，“现代日本社会基础的基本构成因素之一便是由过去保持下来的持久的坚韧的精神。现代日本最有运气的是远在西方工业影响尚未到达本国海岸线之前，坚韧精神就以现代日本人的一种基本性格而存在。坚韧的品质深深植根于日本人的心灵，它萌发于生命的幼芽，伴随终生。”［④］他们说，这种坚韧的性格不仅表现在日本儿童完成艰苦任务时所具有的持久力比美国儿童强。还表现在日本母亲很早就将孩子送入学前班，让他们适应独立生活和集体生活。还有日本雇员表现出强烈的完成任务的愿望和对所在公司的认同感，而美国雇员则表现出旷工率高，失业率高，雇员流动率高。［⑤］

我国学术界关于“非智力因素”的研究也证明了上述观点。绝大多数学者认为：动机、情感、意志、理想、追求、事业心、敬业精神等非智力因素，对个体发展的巨大作用不容忽视。北京师范大学林崇德教授指出：非智力因素对智力和能力的发展都有作用，主要表现为动力作用，定型作用和补偿作用。他说：“任何有成就的人，他们都热衷于自己的事业，甚至达到了入迷的程度。天才的秘密就在于强烈的兴趣和爱好。从而产生无限的热情，这是勤奋的重要动力。”［⑥］

在联合国教科文组织在北京召开的“面向21世纪教育研讨会”上，澳大利亚未来委员会主席埃利雅德博士介绍了联合国经济合作与发展组织关于未来人都应掌握“三张教育通行证”的讨论。一张是学术性的，一张是职业性的，第三张则是证明一个人的事业心和开拓能力。他认为过去人们往往重视前两张通行证，而忽视人的事业心和开拓精神。如果一个人缺乏这方面的素质，学术和职业潜能就不能发挥，甚至变得没有意义。

第二，未来人类所面临的挑战已远远超出个人、地区和一个国家的范围，尤其需要道德的力量将人类凝聚在一起，共同发展。美国卡内基促进教学基金会主席欧内斯特·L·波伊博士在专题报告《学术水思——教授工作重点的领域》一文中指出：为了迎接21世纪的挑战，教育思想的一个重要转变是从重点培养竞争到重点培养合作。“如果我们的学院和大学不能帮助学生超越自我去看问题和更好地理解我们世界相互依存的性质，每一代新人有责任感地生活的生活能力将危险地遭到削弱。”美国一教改报告强调：“对共性的主张必须予以充分肯定。所谓共性，我们是指……帮助学生超越个人利益，了解自己周围的世界，发展一种公民和社会责任意识，发展作为个人的他们如何能够为他们自己也是其中一员的大社会做出贡献。”［⑦］英国剑桥大学戴维·哈格里夫斯指出：“所有学校都应开设一种专为多元文化社会制订的共同公民教育课。这种社会需要一些基本的共同价值观以产生国家内聚力所必需的社会粘合剂。［⑧］

上述学者们的远见卓识来自于他们对未来社会发展的清醒认识。首先，现代化生产以系列化、集团化为特征。每个人只能承担生产线上的一个流程，没有个体之间的相互合作，整个社会生产将无法正常运作。在这里，个人的存在既是别人发展的条件也是别人发展的结果。一个人不能以道德的人格参与社会生活，就无法拥有生存空间。其次，20世纪60年代以来，国际竞争加剧，经济和贸易竞争地区化、集团化趋势不断加强，发达国家与发展中国家贫富差距日益明显，将世界各国推向了既相互竞争又相互依存的发展格局。从而使得国与国、地区与地区间的竞争中，任何单一力量都不足以对抗结成集团的竞争对手。再次，当今人类共同面临着一系列的来自自然的威胁，能源危机、环境恶化、生态失衡等问题根本无法用国界加以限止。人类必须倡导一种“全球合作精神”，共同担负起保护环境、珍惜能源、拯救人类的责任。这不但需要当代人的觉醒，尤其需要通过道德教育唤醒青年一代的责任感。

二、一些国家重视道德教育的具体做法

（一）以美、日为代表的发达国家

美、日属当今世界经济发展的顶尖国家。但经济的发达、物质的充裕并没有带来社会道德水平的同步发展。相反因道德滞后而引发的社会问题正成为影响社会进步的严重障碍，使两国政府痛下决心，制订政策，加强对年轻一代的道德教育。

1988年10月，当时的副总统布什在他的教育战略设想中呼吁“把道德价值观的培养和家庭参与重新纳入教育”，“教会孩子区别正确与错误”，“摒弃“价值自由观念”。他引用马丁·路德·金的话说：“不仅仅发展学生智力，智力＋品德才是教育的目的。”美国华盛顿D·C《大西洋月刊》的著名编辑詹姆斯·费劳斯（JamesFallows）在《美国人眼中的日本教育》一文中指出：“我们应当向日本及东亚其他国家的学校学习，强调发奋努力的重要意义。美国的教育家们抱怨，学校担负着过多的道德和社会使命，这妨碍了真正的教学，但日本学校承担的道德使命更明确，尤其在小学。”［⑨］现任美国课程发展与管理协会、国际教育委员会主席S·拉姆勒指出：“为培养二十一世纪的公民，我们必须不断设法帮助学生学会‘用他人的眼光、心理、心态来看待事物’”，“建立一种要求我们为地球上人们更好地生活负责的价值体系。”［⑩］

上述引言表明，加强对年轻一代的道德教育已成为美国各界的一致呼声。越来越多的美国人希望学校承担起道德教育的责任。1992年春天，美国一些行政组织与研究机构共同拟定了一份《阿斯彭品格教育宣言》，呼吁学校恢复传统的品格教育模式，认真向学生传授“尊重、责任心、可靠、关心、公平、正义、公民美德与公民素质”等核心价值观。1993年2月，一个全国性的“品格教育伙伴”组织成立，其中心工作是“在我们的青年中发展公民美德和道德品质，使我们拥有一个更富有怜悯心与责任心的社会。”与此同时，美国教育界对道德教育的责任感也明显提高。两位教师著文说：“无论如何，学校不可避免地要影响青少年的价值观，……我们需要建立一公立学校体系来帮助孩子们成长为道德上合格的社会成员。……学校德育应做到：帮助孩子认真去想，认真去爱，认真去做。”［①①］《基督教科学箴言报》载文说，仅芝加哥一地“就有大量教师在10000多个班级中，悄然无声但扎扎实实地进行品德教育活动。”

日本面向21世纪的全面的教育改革开始于80年代。日本学者认为：日本的教育之所以出现荒废现象，一个重要原因是“战后教育忽视了德育”。于是呼唤德育，强调德育成为贯穿教改始终的显著特征。新教学大纲规定：“道德教育的目标是把尊重人的精神和对生命的敬畏观念体现在家庭、学校和社会的具体生活中，为培养作为创造富有个性的文化，致力于民主社会和国家的发展，主动为和平的国际社会做出贡献的具有自主性的日本人，培养作为其基础的道德素质。”围绕这一目标的落实，当代日本道德教育突出了以下几个特征：

第一，全面性。新教学大纲规定，学校德育应着重帮助学生解决四个方面的问题：关于自身——良好的生活习惯、坚强的意志、自主性和责任感、探索真理、发展个性。关于与他人的关系——礼节与言行举止、体贴他人、相互信赖、健康的异性观、宽容与谦虚。关于自然——热爱自然、丰富情操、尊重生命、人类爱。关于个人、社会和国家的关系——热爱集体、履行职责、义务与公德、正义、勤劳与奉献、热爱家庭、孝敬父母、尊师爱校、乡土爱、爱国心、世界和平。［①②］

第二，重视理科中的道德教育。日本学者认为，如果课程教学不能联系学生生活，就会使教学缺乏亲切感，从而降低学生的学习兴趣和愿望。为了在理科教学中提高学生的思考力、判断力、创造力和表达能力，发展个性、养成广阔的胸怀，从70年代末开始，日本教育界研究和推广了“理科的人性化”教育。基本思想是：①培养人性丰富的儿童和学生；②使学校生活既宽松又充实；③重视国民共同需要的基础，进行适应学生个性和能力的教育。尤其重视讲解自然界与人类活动和个人生活的关系，培养学生对自然界的热爱情感，要求从小学到高中一贯地进行环境教育，强化“人与自然共生”的观念，使学生自觉保护环境。［①③］

第三，充分利用多种德育途径。近年来，日本中小学对“道德时间”进行了大幅度调整，不再单纯讲解和灌输道德条目，而以开展丰富多彩的活动为主。如升国旗、唱国歌、生活指导、职业训练、公益服务、父母讲座、都、道、府、县德育共建等。1993年8月4日的《朝日新闻》登载了一条消息，公布文部省对中小学毕业典礼、升学典礼时升国旗、唱国歌情况的调查结果。［①④］（见下表）从一个侧面反映出日本教育界对多渠道开展德育的重视。仪式学校升国旗唱国歌毕小学98．3（98．0）86．7（85．6）业中学97．8（97．6）82．4（81．4）式高中94．2（93．4）70．3（70．8）入小学98．2（98．1）85．0（84．0）学中学97．8（97．6）82．9（81．4）式高中94．4（93．6）73．4（71．6）

注：①数字为百分比。

②括号内的百分比为1992年的统计数。

（二）以新加坡和韩国为代表的发展中国家

新加坡的一位前领导人说：新加坡生死存亡取决于人民精神教育的成败。如果一个民族只贪图物质享受，这个民族就不能成为意志坚强的民族，不能抵抗外来侵略，就经不起考验。新加坡政府把道德教育作为振兴民族的重要手段，从建国之初一直十分重视。新加坡是世界上将道德教育列为学校科目并正式施教的少数国家之一。从1967年起，道德教育一直作为必修课，在中小学课程中居首要地位。90年以后，重新修订《新公民学》课程，突出了以下课程宗旨：社会利益高于个人利益；维护作为社会组成细胞的家庭；提倡种族和宗教间的宽宏大量与相互体谅，协商解决问题的美德。为实现这些宗旨，学生每天在升旗仪式上朗读如下誓言：我们是新加坡公民，誓言不分种族、语言、宗教的异同，团结一致地建设公正、平等的民主社会，并愿为国家的幸福、繁荣与进步而共同努力。

新加坡学校的道德教育特别强调以下两点。一是提倡和推广东方道德价值观。政府认为：东方传统伦理观念中许多有价值的东西仍适用于今人。如仁、孝、家庭和谐、礼、责任感、忠、信、诚、勇、毅力、义、协作精神等等，都被编入了学校的德育教材，系统地向学生传授。二是学校十分重视改革德育方法，充分利用现代化媒体、为提高德育实效性，学校德育大胆借鉴国外有价值的德育方法，如价值澄清法、道德认知发展法等。此外，在教育教学中广泛采用现代媒体，如录音机、透明软片、投影仪、教育电视等。激发学生兴趣，提高教学效果。目前小学德育课中，与课本内容配套的视听教材就占30％。

韩国是战后亚太地区经济增长最快的国家之一。有关学者认为，促使韩国经济加速增长的原因之一，就是对教育的充分重视。二战结束以来，韩国共进行过六次大规模的教育改革，对道德教育的日益重视是这些改革的共同特征，尤以80年代以后的三次教改最为明显。开始于1982年的第四次教育改革以培养“新的韩国人形象”为目标，要求“新的韩国人”必须符合以下要求：①健康的人——强健的体魄、刚强的意志、高尚的情操、丰富的情感。②独立的人——自信、自主决策力、进取开拓精神、强烈的民族意识。③创造的人——基本学习技能、科学研究能力、理智的解决问题的能力、创新的思维性向。④道德的人——正确的价值观、人类的认同感、优秀的公民意识、关心他人的精神。［①⑥］开始于1987年的第五次教育改革，确立了这样的指导思想：培养主导信息化、开放化和国际化的高度发达的21世纪社会的具有主体精神、创造精神和有道德的韩国人。韩国当局认为：国民的懒散习惯、封闭自尊、精神空虚、缺乏创造力等不良素质与21世纪的社会要求极不相称。必须通过课程改革，加强道德教育，真正改变国民精神中消极、落后的恶习，唤醒人们“实现自我”、“完善人格”的意识。上述思想在1992年的第六次教育改革中得到了进一步体现：将来的教育必须培养健康、自主、有创造性、有道德的人。

三、对我国的启示

（一）借鉴别国经验，重视道德教育

重视道德教育已成为世界发展趋势。不论是发达国家还是发展中国家，都看到了道德教育的必要性及其迫切性，并着手付诸实施。中国是一个发展中国家，现代化建设刚刚起步，西方国家出现过的经济至上、拜金主义、道德荒芜等不良现象，在我们的社会生活中已有所体现。有人甚至以此为依据，抛出了“代价说”，认为经济的增长必须以牺牲道德为代价。的确，这是不少西方国家没能避免的失误。但我们必须懂得：中国现代化建设的起步比世界发达国家晚了将近100年。我们没有理由也没有时间重演别人的悲剧，必须以高度的社会责任感，加倍关注社会的道德建设，特别是对年轻一代的道德教育。只有这样，才能保证全民素质的提高，从而为现代化建设创造基础。因为社会的现代化归根到底是人的现代化。

（二）更新德育观念，丰富德育内容

当今的道德教育已不再满足于抽象谈论“弘扬人性”，也不仅停留在国与国之间意识形态领域的分歧与斗争，更不是简单的政治灌输。它从全球的角度，从“人与自然共生”的角度，从人类由竞争走向合作的发展趋势中，着力于解决人类共同面临的问题；人类与自然和谐的问题；各民族之间相互依存的问题；人类潜能开发的问题；个体精神满足的问题等带有全球性、开放性、发展性、精神性的观念。面对这一现实，中国的道德教育必须尽快更新观念，与世界接轨，调整、补充、丰富我们的德育内涵。只有这样，我们才能与世界对话，才能以新思路搞德育，才能使受教育者了解世界，以便今后更好地参与国际事务。

（三）将学校德育重点转移到发展道德思维和培养道德能力上来

长期以来，我们的学校德育一直将德育的价值取向与德育过程混为一谈。总以为只要教师把道德观念和价值概念讲给学生，学生就能获得相应的品德。实际上，受教育者从接受道德观念到形成道德行为是一个长期的、反复的过程，必须伴随着道德思维水平的提高和道德能力的养成，才能保证受教育者自我道德素质的形成。否则就会使受教育者只背记大量的理论、条例，而在道德实践中却表现出不讲道德。现实生活中，不少人道德水平不高，道德行为欠缺，与我们的道德教育方式不无关系。重视发展受教育者的道德思维，培养其道德实践能力，使其具有较高水平的道德素质，这是近年来世界许多国家道德研究与道德教育的发展方向，也是摆在我国德育工作者面前的紧迫课题。

注释：

①转引自鲁洁《道德教育：一种超越》，《中国教育学刊》1994年第6期。

②《日本中学生道德问题与对策摭谈》，《外国中小学教育》1995年第5期。

③转引自《美国道德教育的嬗变：从准则中性到泾渭分明》，《比较教育研究》1993年第6期。

④⑤《坚韧的品质＋教育＝日本经济的成功》，《外国中小学教育》，1994年第4期。

⑥《智力活动中的非智力因素》，《华东师范大学学报》（教科版）1992年第4期。

⑦《发达国家教育改革的动向与趋势》（第二集）人民教育出版社1987年版第65～66页。

⑧英国《卫报》1994年6月17日《学校的十个规则》。

⑨《美国人眼中的日本教育》，《比较教育研究》1993年第4期。

⑩《二十一世纪的全球教育》，《比较教育研究》1993年第3期。

①①《美国学校德育的现状与改革》，《外国教育研究》1993年第1期。

①②《日本学校德育的历史与现状》，《比较教育研究》1994年第5期。

①③《日本中小学社会科的诞生与潜变》，《课程·教材·教法》1994年第3期。

①④《课程·教材·教法》1994年第1期。

①⑤《试论新加坡中小学的分流制度和道德教育》，《外国中小学教育》1993年第6期。

①⑥《韩国的中小学课程》，《外国教育资料》1993年第6期。

参考文献：

《发达国家教育改革的动向与趋势》，第二集，人民教育出版社，1987年版。

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