中图分类号：G05文献标识码：A文章编号：1007-5194（2008）04-0113-04
近代中国在帝国主义的坚船利炮下，逐渐沦入半殖民地半封建社会。无数的仁人志士为了挽救民族危亡,振兴中华,不断追求和探索救国救民的真理,策划和尝试过多种途径。在长期的反帝反封建斗争中, 地主阶级开明派提出“师夷之长技以制夷”的主张，发起洋务运动；农民阶级提出空想农业社会主义理想，发动了太平天国起义；资产阶级改良派提出君主立宪制度，进行戊戌维新；资产阶级和小资产阶级革命派提出民主共和制，进行了辛亥革命。由于封建政治思想文化的落后，由于新兴资产阶级的脆弱,由于帝国主义与中国封建势力的勾结，这些运动和革命均以失败告终。经过惨痛失败和教训后,中国知识精英开始了对西方知识文化的重新审视。在探索救国救民的真理的过程中,先进知识分子逐渐形成了选择新理论的共同标准：在价值层面上，则必须是代表人类文明的前进方向；在实践层面上，则必须适合中国现实国情的需要和满足社会变革的需要。因此，中国在对当时各种流行的政治主张和文化思潮进行比较和实验后,最终选择了马克思主义。
サつ岫•贝尔在《资本主义文化矛盾》里说：“ 社会群体鉴别一个政治制度是否合法的依据，是看它的价值取向如何和它们相吻合。”［1］中国人民选择和接受马克思主义，需要在民族文化心理上对马克思主义进行认同。程宜山先生在谈到中国文化和马克思主义之间的关系时讲：“ 中国文化中本有悠久的唯物论、无神论、辩证法的传统，有民主主义、人道主义思想的传统，有许多历史唯物主义的思想因素、有大同的社会理想，如此等等，因而马克思主义很容易在中国的土壤里生根。”［2］ 由于中国传统文化中这些思想观念与马克思主义在价值观念上存在一定的相通之处，就在一定程度上削弱了中国先进知识分子接受科学社会主义的认知障碍，从而奠定了中国人接受马克思主义的文化基础。
オヒ弧⒋统文化中的“大同理想”为吸收和借鉴科学社会主义积淀了丰富的文化基础
オブ泄传统文化带有鲜明的愤世性和反剥削、反压迫色彩的社会公平思想,这种社会理想包含着一种弘大的精神追求，这在《诗经》、《老子》和《论语》等传统文化典籍中表现得非常突出，为历代农民起义求大同、争太平提供了重要的思想指引，直到以“天下一家,共享太平”为旗帜的太平天国运动将这种追求推到了顶点。传统文化中的“大同理想”与马克思主义的“共产主义”理想都是指向没有剥削、没有压迫、人人平等的理想社会。早在《诗经》中，人们就发出追求公平、幸福的“乐土”、“乐国”、“乐郊”的呼号；在《春秋公羊传》里也有“衰乱世，升平世，太平世”的三世说；孔子则设计了一个财富均平的理想社会:“大道之行也,天下为公,选贤与能,讲信修睦。故人不独亲其亲,不独子其子。使老有所终,壮有所用,幼有所长,鳏寡孤独废疾者皆有所养,男有分,女有归,货恶其弃于地也,不必藏于己;力恶其不出于身也,不必为己。是故谋闭而不兴,盗窃乱贼而不作,故外户而不闭。是谓大同。”［3］传统文化的“大同理想”与马克思主义相通之处主要体现在：一是追求平等。这在传统典籍和历史发展中表现得十分明显，《墨子》中讲的“官无常贵,民无终贱”，孔子在《论语》中说的“不患寡而患不均”［4］，以及无数次农民起义“等贵贱、均贫富”的呐喊,都体现着“公平、公正、天下为公”的大同传统和追求平等的要求。孙中山手书“天下为公”自勉,要求“国民之权利义务,无有贵贱之差,贫富之别,轻重厚薄,无有不均”［5］。二是追求和平。《墨子•兼爱》中说:“天下兼相爱则治,交相恶则乱”，主张“天下之人皆相爱,强不执弱,众不劫寡,富不侮贫,贵不敖贱,诈不欺愚”［6］。三是没有剥削。康有为在 《大同书》中提出的“废除私有制，实行财产公有，实行计划经济和按劳分配；消灭阶级，人人平等，物质文明与精神文明高度发达”等主张，构思了一个没有剥削、没有压迫的理想社会。刘光复明确提出要建立一个“同作同食,无主无奴,各取所需,各尽所能”［7］的社会。
ァ按笸理想”是中华民族从古到今的执着追求,经过几千年来积淀和强化，历代人民追求“公正、公平、和平”的大同传统，已经作为一种高尚的道德价值取向内化为传统国民的精神素养，这为马克思主义在中国的迅速传播奠定了深厚的文化基础。孙中山先生在传播和接受共产主义的过程中,传统大同理想对他影响甚深，他认为中国传统文化中的大同世界与社会主义国家苏俄是基本一致的，他说:“在吾国数千年前,孔子有言曰:‘大道之行也,天下为公。’如此,则人人不独亲其亲,人人不独子其子,是谓大同世界。大同世界即所谓‘天下为公’。要使老者有所养、壮者有所营、幼者有所教。孔子之理想世界,真能实现,然后不见可欲,则民不争,甲兵亦可以不用矣。今日惟俄罗斯新创设之政府,颇与此相似”［8］，后来，他还认为未来的共产主义“就是孔子所希望的大同世界”［9］。在论及俄国十月社会主义革命时,希望人们“一步一步地向前奋斗,直到世界大同”［10］。1917年，大声疾呼：“大同者,吾人之鹄也。”［11］中国传统文化中的“大同理想”博大精深,唯一遗憾的是没有找到一条通往大同的正确道路,但这种追求始终活跃在中国人的精神世界里。因此,当马克思主义输入中国后,许多人认为共产主义社会就是传统“大同理想”，立即引起近现代知识精英的高度重视,这就为马克思主义能够得到迅速而广泛的传播奠定了丰厚的文化基础。
オザ、传统文化中的人学思想为吸收和借鉴马克思主义民主理论积蓄了丰富的文化基础
オゴ统人学思想作为影响中国治国安邦大业达几千年之久的政治思想,源远流长,影响深远, 深深地积淀在中国人的思维习惯和行为方式之中,成为理解马克思主义“民本”思想得以在中国传播不可回避的文化背景。孔子历来主张重民、富民、教民,在“民、食、丧、祭”这些世间大事中,将“民”列为首位。荀子亦主张民为邦本,他的君舟民水理论至今仍震耳发聩。不仅儒家提倡民为邦本,道、法、墨等家也有鲜明的重民和爱民思想。传统的人学思想与马克思主义人学观点的相通之处主要体现在：第一，人民是社稷的基础。《管子•牧民篇》中的“政之所兴,在顺民心;政之所废,在逆民心”［12］，《战国策•齐策四》中的“君为舟,民为水,水可载舟,亦可覆舟”［13］，《左传•桓公六年》称:“夫民, 神之主也。是以圣王先成民而后致力于神”［14］，《庄公三十二年》载:“国将兴,听于民;将亡,听于神”［15］，《国语•鲁语》中也有“民和而后神降之福”的说法，孟子说：“桀纣之失天下也,失其民也;失其民者,失其心也。得天下有道:得其民,斯得天下矣”［16］， 汉代贾谊曾指出:“闻之于政也,民无不为本也”，李世民认为“君依于国,国依于民”［18］。第二，要爱护和体恤人民。《孟子•尽心下》中的“民为贵,社稷次之,君为轻”［19］，朱熹则认为“天下之务莫大于恤民”［20］。第三，要尊重人民的意愿。《左传》中说“民之所欲,天必从之”［21］，老子说:“圣人无常心,以百姓心为心”［22］，韩非认为:“古之善用人者,必循天顺人”［23］，认为得民心者得天下,失民心者失天下。在漫长的封建社会中,这一重民贵民的精神不断得到丰富和强化。第四，要使人民富裕。《管子•治国》中讲“凡治国之道,必先富民。民富则易治,民贫则难治”［24］，“善为国者,壤辟举,则民留之,仓廪实,则知礼节”［25］，“务王谷,则食足,养桑麻久畜,则民留”［26］，同时强调财富的分配,认为“天下不患无臣,患无君以使之;天下不患无财,患无人以分之”［27］、“贫富无度则失”［28］。明清之际的黄宗羲、顾炎武、王夫之等人则将中国古代民本思想推到顶峰。
ゴ统人学思想的产生并不是来自于统治阶级的自觉，而是广大劳动人民反压迫、反剥削、争利益、争和平的斗争让统治阶级认识到了人民力量的强大，从而使人学思想从底层人民的呼声成为统治阶级的意识。但是封建统治阶级“爱民”、“重民”和“恤民”的最终目的是为了巩固自己的统治，“民惟邦本,本固邦宁”。终极目的是如何保持一个王朝统治者政权的巩固和长治久安,是如何安定君王天下。在传统的重民行为中,封建统治者永远是行为的主体,而民众只是作为被动接受恩施的客体,始终处于一种消极被动的地位,对人民经济权益和政治权益的维护只能寄希望于所谓的“明君”。鸦片战争后,西方资产阶级民主思想不断传入中国,传统人学思想逐步实现近代转型。但其中的重民、富民、恤民的精华始终没有消退。马克思主义传入中国后, 以为核心的中国共产党人对传统人学思想进行了革命的改造，取其精华，去其糟粕，把中华民族的优秀民本思想和马克思主义有机地结合起来,认为“人民,只有人民,才是创造世界历史的动力”［29］，将传统人学思想置于辩证唯物主义和历史唯物主义的科学基础上作了锤炼,并赋予了新的含义,提出了“全心全意为人民服务”［30］的宗旨。以邓小平为核心的第二代领导集体强调把“人民答应不答应、人民拥护不拥护、人民满意不满意、人民高兴不高兴、人民赞成不赞成”为制定各项方针政策的出发点和落脚点,坚持人民利益高于一切。以为核心的第三代领导集体在党的十五大报告中指出:“建设有中国特色社会主义全部工作的出发点和落脚点,就是全心全意为人民谋利益”［31］。党的十七大报告强调：“全心全意为人民服务是党的根本宗旨，党的一切奋斗和工作都是为了造福人民”、“坚持权为民所用、情为民所系、利为民所谋”，实现了人学思想的历史性超越。
オト、传统文化中的朴素唯物论思想为吸收和借鉴历史唯物主义提供了丰富的文化基础
オヂ砜怂贾饕宓奈ㄎ锸饭勰芄辉谥泄传播并开花结果，除其理论自身的生命力外,还在于历史唯物主义与中国传统文化中的朴素唯物论思想存在着许多契合之处。其一，历史唯物主义强调社会存在对社会意识的决定作用，强调物质生产对社会发展的作用，强调人的实践对社会发展的推动作用。中国传统儒学强调“经世致用”，常常从经济、地理、人口等物质条件与民心向背去思考历史的更替，从人民的物质生活出发去研究人民大众的精神生活。《管子•牧民篇》讲“仓廪实则知礼节,衣食足则知荣辱”［32］，认为社会物质条件是人民群众精神生活的基础或前提。孔子在《论语》中说:“庶之、富之、教之”［33］，认为人口的繁衍是社会财富增加的前提，说明他强调人的实践对社会发展的作用；认为人民生活富足是道德教化的前提，说明他强调物质生活对人们精神生活的基础作用。《孟子•梁惠王上》也说:“今世制民之产,仰不足以事父母,俯不足以畜妻子,乐岁终身苦,凶年不免于死亡。此为救死而恐不瞻,奚暇治礼义哉?”［34］承认物质生活是礼义道德的前提,这些都与马克思主义唯物历史观存在一定暗合。其二，中国传统文化同样蕴涵着丰富的辩证思维。殷商时代的阴阳五行说是我国古代朴素辩证法思想的萌芽，这种辩证思维在以后得到进一步的发展，《周易》认为“一阴一阳谓之道”,强调阴阳对立面对事物发展的推动作用。《老子》强调“反者道之动”、 “有无相生,难易相成,长短相形,高下相倾,音声相和,前后相随”［35］,认为事物都是由阴阳、美丑、高下、前后等一系列相反的对立面组成的, “对立”是一切事物变化的动力、根源。中国古代这些朴素辩证法思想与马克思主义的唯物辩证法存在着一定的契合。其三，在认识论方面,中国传统文化对“名实”、“形神”、“言意”、“能所”、“知行”等问题的讨论和研究，推进了世人认识事物的思维发展。从先秦时代到明清时期,“无神论”的传统和革命的战斗精神,为人们在思想深处留下了存在决定意识的认识概念，这也为后来马克思主义在中国传播奠定了认识论上的基础。
ブ泄朴素唯物论的发展历经了三千多年,集中了中华民族的智慧,是中国人民认识世界、探索人生和研究古今的思维方式。马克思主义传入中国后，中国马克思主义者用马克思主义对传统文化中的哲学思想进行批判吸收。批判地接受了传统文化中朴素的辩证思维，对老子“欲刚必以柔守之,欲强必以弱保之”［36］的思想用马克思主义积极斗争的思想补充了道家“无为而无不为”的不足，并与马克思主义唯物辩证法紧密结合,从而形成了哲学中独特的矛盾论思想。邓小平秉承 “苟日新,日日新,又日新”［37］，强调“穷则变,变则通,通则久”［38］，用马克思主义联系的观点和发展的观点，分析了世界的发展态势和中国国情, 认为“不开放不改革没有出路,国家现代化建设没有希望”［39］，提出“改革是中国的第二次革命”［40］，并将它运用于我国社会主义建设实际，取得了举世瞩目的成就。同志深谙“日往则月来,月往则日来,日月相推而明生焉”［41］和“通其变,使民不倦,神而化之,使民宜之,易穷则变”［42］的通变思维，吸收辩证唯物主义和历史唯物主义关于社会与人的全面、协调发展的合理本质，在强调“解放思想,实事求是,与时俱进”时，提出了“三个代表”重要思想，把维护中国最广大人民的根本利益作为两个文明建设的出发点和归宿,不断推进“人的现代化”,促进人的全面发展。
ヂ砜怂贾饕宀生于西方，又超越“西方”，对人类有着普适意义。中国传统文化同样既有时代性、民族性的一面,又有超时代性、超民族性的一面。中国传统文化与马克思主义在物质、制度、精神及行为各个层面上所具有的相通价值取向，为中国人接受马克思主义作了文化素质和文化心态上的准备。经过近百年的发展，中国化的马克思主义既继承了马克思主义基本理论和方法,又继承了中国传统文化中的优秀东西。中国马克思主义者放眼世界，结合实际，在中国社会主义建设中不断创新和发展马克思主义和中国传统文化，不断将马克思主义和中国传统文化的结合推向新的境界。
オゲ慰嘉南祝
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一、教育事业的文化理想与践行现状
（一）教育事业的文化理想
教育事业无论是对民族文化的维系、传承和发展，对国家政权的巩固、社会的治理、社会风尚的醇化，还是对于个人价值观念的形成、良好人格的实现，具有根本性的奠基、成就功能。具体来说，教育事业对于个人具有根本性的成就和塑造功能。对于一个自然人而言，从专业治术的文化授习到人格理想的渐次铺就，再到观念、意义的最终生成，无不浸透着教育事业的文化理想和践行努力。因此，所造就之人的学养与修养状况也便成了直接考评和验证其教育过程和水平质量的根本尺度和最终标准。同时，教育事业对于社会风气的净化和引导也具有根本性的作用和意义。因为教育行为的具体施教对象就是人，而社会性作为人的根本存在属性，其基本环境、风气好坏与优劣也直接反映了教育践行和理想塑造在现实层面的折射与表达。可以说，有什么样的教育理念和塑造，便会有什么样的社会风尚与价值取向。反过来，一定的社会风气、环境状况又会制约、影响着特定教育理念及实施的定位与坚持。但终其二者，文化教育对于社会环境还是具有根本性的导向、决定作用，社会对文化教育具有反作用。再就整个国家的政权巩固、民族的自我表征来说，也从根本上反映着其教育事业的文化理想和践行成效。政治统治的清明、民族文化的健康传承与发展，以及国家意识、民族认同的深刻理解与持守都需要教育事业的教化努力和践行培养。而教育事业的衰微、异质直接挫伤的则是一个国家政权巩固的文化基础，国家意识、一体观念、民族认同的荣辱体认和情感归属的根本所在。由此说，教育事业的文化理想及对其的坚决捍卫，乃是个体生命充实存在、社会治理健康和谐、国家民族荣辱一体、情感归属和文化心灵、价值取向归于同源的根本保障和实现基础。
（二）教育事业的践行现状
我国高等教育文化事业在历史发展过程中主要有两个关键性的重大调整与转变。一是由传统经学教育向现代教育的转变；二是由现代教育中的精英式教育向大众化、普及性教育的发展变革。历史上，作为选拔官吏入仕的根本凭借的科举制度，在长达1500年的历史过程中也培养了无数深具文化理想、民族气节与意识的文化之人。自新文化运动以来，随着思想解放和文化革新，使我国的现代教育获得了巨大发展。西方学科式的知识划分和分别教习为我国培养和输送了大批各领域的高层次专门人才和实干家，一改传统教育重心性而轻事功的教育之弊。另一个关键转变便是十五期间，中国高等教育发生的一次质的飞跃。从此，被称为象牙塔的精英式教育走向了大众化、普及化的教育发展范式。特别是1999年中国高等院校开始实行扩大招生之后，高等院校的数量、招生人数、在校生人数、毕业生人数以及学校的规模都有了爆炸式的增长，让更多的人可以有机会享受到高等教育的资源。据英国文化协会的统计数据，到2020年，中国将成为世界上最大的高等教育国，到那时中国接受高等教育的人数将达到3700万人。[1]而在1970年，中国只有不到5万名本科生，几乎没有硕士研究生。[2]教育事业的突出成就是为文化的普及与知识的传播提供土壤，使广大青年学子通过知识以改变自己的命运成为可能。但是与此同时，在经济发展和改革浪潮的时代特征和社会效应下，我国的高等教育事业在其精英化时代一去不返的情况下，却并没有完全实现其培养符合各行业需要的专门应用型人才的定位和目标。虽有志于将教育的理论积极实现为具有现实效应的生产力转化，但是在具体的转化和与社会、市场的对接上却显得并不彻底。这使整个高等教育成了悬置在纯理论研究和与社会、市场完全对接之间的中间环节。一方面，教育办学理念的大众化、普及化走向和经济发展、追求财富的时代特征对甘于清贫、志在学理的知性研究和文化风尚产生挑战与冲击，学以致用的问学目的论调和功利姿态被急速凸现出来。另一方面，让高等教育迎合市场、对接社会，以快速推进科学文化知识的生产力转化水平和成效的宏观要求在实现层面却并没有找到科学合理的方法论支撑。这使许多教育部门、知识领域的现实指导形同虚设、左右摇摆。其所造就之人大多已不再有学以致知、学以进德的建构理想，但是仅凭似实非实、脱离现实针对性的知识背景和专业素养却又无法直接指导和作用于实践。如此这般，在理论研习上不断衰微，实际指导的角色扮演上却又莫知所终，不够彻底的窘迫状况进而导致了学校教育与社会实践、文化理想与社会认知、主导风尚间的对立关系。一时间学习无用、高分低能、高学历低素养的悖反状况层出不穷。首先，所教授之人普遍性的就知识而知识，表现为有知识而无文化意识的窘迫现状。同时，仅就知识层次而言，也是浅尝辄止、不求甚解。还有就是学校里理想主义的理论讲授与社会上现实主义的实践应用之间的巨大张力让学生们的知识无用论调及连带产生的厌学、弃学现象异常突出和普遍。由于对工具理性的强烈灌输，使得学生不但对于知识理性产生拒斥的同时，更是对于道德理性的开掘和崇扬产生了严重的排斥、抗拒情绪。只问有利，以知为用的功利心态和急躁心理致使民族文化中志于德性圆满、利己利生的文化意识和价值通则渐趋衰微。价值虚无、信仰迷失，急功近利、身心焦躁，这些便成了这个时代教育对象的真实写照。其二，从整个社会角度来看，贵仁恶霸、崇文弃野的传统文化理念与道德风尚早已被以财为雄、重利轻义、轻知轻德的功利性世俗倾向所替代。这种裸的目的论、财富论调直接与教育的文化理想相冲突。而这种社会意识与风气自然而然的习染到了一直尝试与社会、市场对接的高等教育的校园之内。而究其原因，也与教育事业的世俗化导向、向市场、社会的一味迎合、妥协和迁就有直接关联。如此，便使得学校教育与社会认知在整个文化理想和价值评判上的尖锐冲突和矛盾。这不仅模糊了社会成员的价值准则，更对社会关系的和谐、稳定和健康发展带来消极影响。其三，从民族与国家层面上看，由于教育的文化理想坎陷与践行衰微，使知识教育最终指向仅为利用、实效的社会现实。因此，在普遍性缺乏文化意识和道德理性认知的基础上，对民族文化的了解，民族身份的识别、认同、民族情感的归属、维系和民族荣辱的感知、负重，在国家意识的正确持有等方面均受到了相当程度的挑战与威胁。极端个人主义、功利倾向使普遍的社会责任与民族、国家命运的忧思与担当终成虚妄。在此境况下，如何从具体的操作层面来承载教育事业的文化理想，以期更好地充实个体，垂范社会、规整和培植民族认同与国家意识便尤为显得紧迫而必要。
二、“中国传统文化概论”设为高校公共基础课程的必要性
（一）凝练社会主义核心价值、增强民族认同、国家观念和文化历史意识的需要
由上可知，我们教育事业的文化理想实由个人、社会和民族国家这三个层面来具体体现。而“中国传统文化概论”这门课程从其主要内容与特点来看，则是对我国传统文化品格、哲学思想、精神内涵、文学艺术形态等方面的一次比较全面、系统性的展示。其所凸显和开启的传统文化的精神财富和思想养料无论是对我国当前教育事业在个人层面的品格塑造，还是在社会层面的文化建设，亦或是在民族国家层面，核心价值的阐发与文化性格的承继与开启，无不具有直接而根本性的奠基支撑作用。具体来讲，就个人层面的教育文化理想而言，就是要通过教育活动塑造一个人己关系身心平和、德智统一，人群关系讲信和睦、互尊互爱，天人关系虔敬有佳，整体上有志业、能负重、有信仰、精神自由，人格通透、遇事通达的完人。而这样一种理想人格的实现，就必须要在厚重的历史积淀和文化熏习基础上方可最终企及。[3]“中国传统文化概论”这门课的通识性教育主张便是要在最大程度上为广大学生接触和开启传统文化的思想内涵和文化品质这扇大门提供方便。事实而论，虽然仅仅通过“中国传统文化概论”这门课的学习是无法深入到对传统文化的全部思想内涵与真精神的臻熟品读、深刻领会这一层级的，但是却也可以在这样一门似为导引的人文类课程的教习过程当中，在情感和文化心理上拉近现代人与传统文化的距离，从而为现代教育下的人格完善找到或者开掘出最初的源头活水。就社会层面的教育文化理想看，传统文化中的贵德尚贤、崇文弃野、追求和合的价值理念与小康、大同的社会理想为疏导当前中国社会的普遍堕俗、物欲偏狂诸状况是有深远的影响和借鉴意义的。而“中国传统文化概论”的学习可以让同学们在增强文化意识的厚重熏习的基础上，进而为其具体的社会践行与行为表现起到垂范和校正作用。[4]再就民族、国家层面看，在一个文化多元，价值多元的现代社会里，如何让个性鲜明的社会大众持有一个普遍性的，既可借此实现民族的表征，又能够实现民族、国家的集体意识、价值标准与核心观念的一致性，进而形成强有力的民族文化凝聚力、向心力和家国一体，群己一体的荣辱感和责任担当便显得越发的紧迫和重要。作为一个极具文化厚度和思想财富的中华民族来说，传统文化中的许多思想精华与价值取向正好为我们当前构建社会主义核心价值观、有力增进社会大众，特别是青年一代的民族认同、国家认同，培养和树立起浓郁而健康的文化心理提供了直接的养料与资源。[5]所以“中国传统文化概论”课程的高等教育教学的通识化意义深远。其也必将成为整个社会与时代文化建设的一个根本性方向定位与发展布局的新起点。
（二）完善高校公共基础课程的需要
我们说，“中国传统文化概论”的讲授和通识化调整可大力推进文化建设，有效践行和持守高等教育的文化理想。这么说并不意味着我们否定或遗漏了目前高等教育中诸如“中国哲学史”“中国政治思想史”以及各种断代史的开设和讲授的实际存在及其重要性地位。我们只是表明“中国传统文化概论”这门课的简约性更适合于作为通识类课程，进而被各个专业的全体在校大学生学习和感知。这一举措自然是在情感和认知上拉近青年学生与传统文化的最为可行、有效的途径与方法。另一个问题是，我们主张将“中国传统文化概论”纳入到现有的高校公共基础课程平台，是否就意味着目前已有的高校公共课当中根本性的缺失了有关传统文化所有价值内涵和精神取向的相应课程及其内容呢？其实就事实而论，也并非如此，在目前的高校公共课当中，像大学英语、大学体育、以及思想政治理论课中的“思想和中国特色社会主义理论体系概论”“马克思主义基本原理概论”和“中国近现代史纲要”等课程更多的是侧重于对学生基本政治立场、观念，基本实用能力和素养的引导、教育和培养。在现行的“思想道德修养与法律基础”这门思想政治理论课当中，也不可否认地涉及和包涵有关于爱国主义、道德完善以及人生价值观念与意义等方面的内容和论述，但是从纯文化意义上对于民族文化思想内涵及其精神取向的介绍、灌输和培植却显得比较单薄，对于整个民族传统文化的文化品格和精神内涵均缺乏系统性的全面介绍与讲授。这使得同学们在学习和领会社会主义新文化的科学内涵和我党的思想理论体系的过程当中就缺少了历史的积累和学理必然性的逻辑过度这一关键环节。因此，我们无论是出于进一步推进社会主义新文化建设的需要，还是出于对于社会主义核心价值观念的消化、认同和吸收，亦或是有效推进中华民族复兴这一伟大中国梦的进程，都需要在民族发展的历史长河中去淘洗文化之沙、思想精神之髓来完成厚重的文化滋养和丰富。因此“中国传统文化概论”课程的通识化就不仅对“思想道德修养与法律基础”关于思想道德建设部分内容有进一步丰富和前提性补充的现实意义，而且对于整个公共课完善，在民族文化的传承和社会主义新文化的建设发展上都将具有十分重大的理论意义。
（三）健全受教者文化心理与人格的需要
古语有云：师者，传道、受业、解惑也。但仅从今日之问教求学之境，以业之不修，师之不尊而大惑不解、迷惘而不可自拔处发问，便可带出其施教行为之所传之道，所受之业究竟为何此一问题。对于受教者来说，不分文理、不囿专业，本该通过文化传统思想的通识化教习来培养自己的文化意识和历史觉悟，进而在身心两方面求得放心，达到信足、充实和圆满的人格境界。但由于整个施教行为过程当中并没有对一民族文化、历史传统中所酝酿、积淀出的理论硕果和思想精髓有一全面而系统的通识化公共课教习与传授，故使受教之人在专业、方向的瓯隅处难窥思想文化之阔海大全。只能在现实生活的洒扫应对中附和、周旋，而对于自身存在的生命体验和文化品格了无所知。生命的灵秀、通透和人格的完善、德化、信足、充实便在此世俗时代的物性蔓延和专才致用的文化支离中被全部吞噬，不可寻觅。因此，“中国传统文化概论”所牵引和开启的传统文化的现代价值与意义贡献正好为健全受教者健康文化心理，培养信足、充实健全人格，进而从物欲沉沦中超拔与回转提供了现实的可能与操作门径。
（四）垂范和引导社会风尚的需要
人的社会属性也同时暗示着社会环境对人生存的重要影响和决定作用。有什么样的环境和社会风气，便会铸就怎么样的人格追求和现实人生。但是，社会风气，一时之潮流的动向特点却从根本上与这一时代整体文化建制和发展倾向有关。我们说，当今时代社会风气的急功近利与世俗化倾向以及频出的道德失衡、诚信危机和暴力犯罪、恐怖主义等都反映出了我们这个时代主导文化基调上的物性偏狂。人在这样一种社会环境之中，即使物质条件和生活水平有了空前改观，但就其精神世界、思想层面的宁静、充实和正当尚有挑战，就更别说价值的自我完善和发展了。只能在世俗应物的随波逐流中不断的坎陷自己的文化理想和道德认识。而如若对此不甘，有想实现于自己理想信念的，就必须要营造一个崇文弃野、贵仁恶霸的良好社会风气和时代潮流以为支撑。这也将是我们力荐“中国传统文化概论”实现通识化高校教育的用意所在。
三、“中国传统文化概论”设为高校公共基础课程的可行性
（一）教育理念上符合文化强国、重视传统的思想认识和发展理念
经过改革开放30多年的经济建设和发展，我国居民的物质生活水平有了空前的改善和提高。综合国力和国际影响力也获得了巨大的提升。随着党的“十”明确提出努力实现中华民族的伟大复兴这一最伟大中国梦以来，文化强国的宏伟目标和建设使命已列日程。所以，面对这一前所未有的历史使命，中国传统文化及其思想也获得了难得的历史发展机遇和现代化阐发契机。弘扬国学、重拾文化传统已然成为了我们构建社会主义新文化，实现中华民族伟大复兴建设征程，筑梦行动的共同认识和应然之路。由此便说我们在高等学校加大对中国传统文化的讲习和重视程度，尽快将“中国传统文化概论”实现通识化，列入高校公共基础课程教育平台无疑具有深远意义。
（二）教学环节上仅需完成课程性质的修订
由于“中国传统文化概论”课符合民族发展、文化建设的时代主题和需要，在没有学理、制度层面限制和障碍的前提下，“中国传统文化概论”课程的通识化便只是在操作层面，在课程设置、性质的修订、师资的配备和设备的安排上做出一系列相应的统筹调整罢了。我国目前的高校本科教育中已有较多教学经验和授课积累，“中国传统文化概论”课实现通识化应较为顺利和方便。
1传统文化符号的多元特质和重要价值
中国传统文化源远流长，博大精深，其中蕴含着许多宝贵的文化资源，积累了极为丰富的视觉元素及艺术符号，这些文化瑰宝是华夏文明五千年发展传承的重要成果，是我国社会历史、民族文化、地域风情的生动写照，凝聚了各族人民勤劳和智慧的结晶。中国传统文化是一个非常广泛的范畴，千百年来形成了睿智、包容、朴素而富于生活气息的特质，呈现出形式多样、变化无穷的视觉样式，如京剧脸谱、水墨意蕴、书法篆刻、旗袍唐装、碧玉青花、园林民居等等，蔚为大观。这些传统文化符号自成体系，个性分明，通过它们可以从不同角度认识和理解中国传统文化的内涵和精髓，领略华夏文明独特的艺术魅力，勾勒出中华文明起源、发展和传承的轨迹，获得全面而深邃的审美体验；它们不仅仅带给人们视觉上的享受和冲击，更与东方人的审美理念和文化情结相吻合，它们虽然为中华民族所独创，却对全世界、全人类文化及艺术的发展产生了重大的影响，不愧为是中国的珍宝，世界的财富。我们的祖先留下了极为丰富的文化艺术财富，今天的人们应当保护珍惜、努力挖掘并创造性的应用这些传统文化符号，将它们转变为现代艺术语言，运用于当今的生活。可以说，中国传统文化符号包含了众多独具魅力、引人入胜的设计意蕴，既表现在现实物质之上，又存在于民族精神之内，既是人们挖掘民族精髓的钥匙，更是华夏文明走向世界的媒介和窗口。作为世界文化宝库中的奇葩，中国传统文化符号对现代设计有诸多的启示和借鉴意义，深入挖掘其中的艺术元素和民族特质，融会贯通以形成具有时代精神的创意风格和设计理念，必将让中国民族风格在世界多元化的设计潮流中彰显出更为夺目的文化魅力。
2加强传统文化符号的融入是设计基础教学改革的重要途径
基础课程作为设计专业的方法论与认识观，在整个设计教育中的重要地位和先导作用毋庸置疑，时代的进步和新媒介、新技法的不断涌现拓宽了设计基础的概念及内涵，促使传统的设计基础教育进一步的提升与更新。平面设计是艺术设计领域中的一个重要门类，其概念是不断丰富和拓展的，受西方中心论的影响传统的平面设计基础教学被包豪斯的“三大构成”课程体系所主导，教学内容及形式长期缺少变化和更新，难免让学生在学习之初就对设计产生了厌倦的情绪。换言之，传统单一的平面设计基础教学模式已无法适应现代平面设计不断发展的需求，充实和和加强平面设计基础教学体系成为提升教学质量的当务之急。另一方面，当前平面设计除了要有独特创意之外，也有明显的本土化发展趋势，强调具有民族特征的表现方式，在对外对传播信息的同时实现本土文化的广泛传播艺术大师韩美林先生有言，民族的才是世界的，任何一个民族若失去了自身的文化身份，便失去了其独立存在的意义，平面设计教学承载着传承文化，培养未来设计师的重任，应当注重学生传统文化观念和本土意识的培养，让传统文化符合这个元素贯穿于其基础教学的始终。中国传统文化符号包罗万象，千姿百态，用最纯真质朴的文化语言给后人提供了丰富的图像资源，有待于挖掘、整理和利用。所谓“符号”，即人类认识事物的载体，作为信息记忆和存储的工具，符号也是人类表达思想感情的媒介，如德国符号美学家卡西尔所言：“艺术设计可以被定义为一种符号语言”，每一个设计形象都可以被看作一个具有特定内涵的符号标识。按照当今平面设计发展的趋势，如何将传统文化符合与现代设计传承融合显得尤为重要，教学当中应该将学生的传统文化意识放在重要位置，大力培养他们对传统文化的理解和感悟，将传统符号进行传承、变化与重构，由此派生出传统与现代，东方与西方完美结合的平面设计风格。从传统元素切入，运用现代设计教育理念，实现中国传统图式、文字、色彩及其造型与现代视觉传达的有机整合。在平面设计中，中国传统文化符号既有基础训练的强化，又有应用设计的延伸，具有广泛的指导作用，鉴于此，平面设计基础教学要力求从传统符号中引申出平面设计领域中最普遍的现象和规律，引导学生从传统中汲取更多营养，为设计基础教育探寻新的可能。
3彰显传统文化特色，整合教学资源和内容
一个国家、一个民族的文化是千百年长期积淀下来的，从开始中华民族经历过许多次传统与现代之间的争论与思辨，在过去的数十年里，中国的平面设计也遇到同样的课题，出现过一味推崇西方设计体系而忽视本国传统文化资源的误区，从而导致本国设计发展集体失语的尴尬。全球化浪潮下，从传统文化走向现代，从民族走向世界的步伐不可阻挡，在这样的大背景下，平面设计基础教育更加应当努力走出一条具有中国特色的发展之路，从文化传承、文明建设和历史责任的高度来定位平面设计基础教育，真正建立起传统文化传承的设计教育观，引导学生探寻蕴含在传统文化符号中的民族精神，领悟到在世界文化的格局里中国传统文化的独特魅力。传统文化符号与现代设计教育融合，并没有什么捷径和已有模式，只能在具体教学实践中有的放矢的灵活运用。首先，要在平面设计基础教学中重新解读中国元素，将传统符合作为教学资源引入课程体系，在学生的基础训练中推动中国文化的传承与发展。鼓励学生在学好传统平面设计基础知识的同时展开新的研究和探索，以中国传统文化符号来丰富和塑造平面设计语言和视觉形象，让本土的元素与西方经典相互兼容，彼此渗透。中国的传统符号可谓浩如烟海，极为丰富，例如，在基础图案课程中，可以专门设计一个中国传统图案的研究环节，先要求学生收集整理中国传统工艺美术中的装饰纹样，先进行临摹，不需加入主观因素，尽可能的了解、熟悉和掌握其中的造型图示、符号语言等，达到以形写神的程度。然后在此基础上，进一步展开创意和变形，大胆的进行艺术加工、设计实验以及构思演绎，使之平面化、设计化和视觉化，达到旧瓶装新酒的境界。再如，图形创意课程中，专门从中国传统文化符号中抽取一些实例，如京剧脸谱、祥禽瑞兽或者是剪纸、皮影、泥塑、年画等民间工艺，让学生进行创意和设计，可利用各种设计形式和造型手法，表达方式不限，由点到面，引导学生从传统的符号中挖掘图形的语言，从传统的文化中找寻到现代的设计观念，找准传统符号与现代设计的契合点，为将来的专业学习打下文化观念和设计语言的坚实基础。
中图分类号：G410 文献标识码：A 收稿日期：2015-12-08
基金项目：2015年贵州省教育厅高校人文社会科学研究项目“儒家道德文化资源在高校《思想道德修养与法律基础》课中的价值与应用研究”（2015SSK18）最终成果。
儒家道德文化是指由孔子开创，经孟子、荀子等先秦诸子发扬，后经董仲舒、程颐、朱熹、王阳明、王夫之等继承和发展的，以仁、义、礼、智、信等为主要道德规范，对天道、人道、社会和人性做出深刻的阐释，具有丰富内涵的道德价值系统。儒家道德文化是中国道德文化的主流，在一定意义上，儒家道德文化是“道德中国”的代名词。儒家道德文化贯穿在中国传统文化的各个方面，成为现代中国文化复兴的重要精神资源。《思想道德修养与法律基础》课作为高校一门重要的思想政治理论课，为培养高校学生树立正确的人生观、价值观、道德观和法律观发挥了重要作用。《思想道德修养与法律基础》课的内容固然可以从中国革命和改革的实践中汲取价值资源，但是传统道德文化资源尤其是儒家道德文化丰富的资源也是其不可或缺的精神食粮。传统儒家道德文化资源对丰富《思想道德修养与法律基础》课的内容、提高学生学习的积极性和提高学生道德修养和法律素养等都具有重要的意义和价值。
一、传统儒家道德文化资源有利于丰富《思想道德修养与法律基础》课的内容
自从高校开设《思想道德修养与法律基础》课以来，《思想道德修养与法律基础》课的教材几乎每年都有修改或者提供教参补充说明。但是无论怎样修改，《思想道德修养与法律基础》课中的传统儒家道德文化资源都占有相当一部分的内容。从这个意义上说，传统儒家道德文化资源在《思想道德修养与法律基础》课中占有重要的地位，对丰富《思想道德修养与法律基础》课的内容具有重要作用。目前通行的高校《思想道德修养与法律基础》课教材包括了传统儒家道德文化资源，涉及人生观、价值观、道德观和法律观，因此内容十分丰富。如果排除儒家道德文化资源，那么《思想道德修养与法律基础》课中的内容就显得十分单薄。
儒家道德文化为人们提供安身立命之道，为人们的生存和生活带来价值和意义。儒家道德文化认为，“仁”是人生最核心的价值规范。什么是“仁”？在儒家最基本的经典《论语》中，孔子向不同的学生解释了“仁”的内涵，但是“仁”最根本的价值就是“爱人”。兹引《论语・颜渊》孔子关于“仁”的回答。
“颜渊问仁。子曰：‘克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？’颜渊曰：‘请问其目？’子曰：‘非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。’”
“仲弓问仁。子曰：‘出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。’”
“司马牛问仁。子曰：‘仁者，其言也。’”
“樊迟问仁。子曰：‘爱人。’”
由上可知，孔子对不同的学生提出了不同的“仁”的内涵，但是，“仁”最根本的内涵是“爱人”。可以说，“仁”贯穿在整个儒家道德文化传统之中。它最根本的道德维度是成就人、发展人、实现人、超越人，让人人不断由自我走向他人和社会。孟子提出的“仁义”“浩然正气”；范仲淹提出的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”；张载提出的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”；顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”等，都是对孔子“仁”的继承和发展。
以同志为代表的中国共产党人，在继承传统儒家道德文化资源的基础上提出了“为人民服务”的社会主义道德原则，这是更高层次继承和发扬了传统儒家道德文化资源。因此，在《思想道德修养与法律基础》课中，引入传统儒家道德文化资源，对丰富《思想道德修养与法律基础》课的内容具有重要作用。
儒家道德文化资源有完整的文字记载，已经有两千多年的历史了，而且在三千多年的儒家道德历史文化传统中，儒家道德文化资源从来就没有中断过。这种道德文化传统，成为当代人进行道德文化建设的重要精神资源。《思想道德修养与法律基础》课作为高校培养学生道德品质和法律品质重要的公共必修课，必然要加入传统儒家道德文化资源。否则，对学生讲授当代社会道德建设就游谈无根。
美国著名学者希尔斯认为，传统是现代社会秩序的保证，是现代文明进步的质量保证，同时传统和其他道德文化资源一样，均参与了现代化的进程。因此，传统是活着的现代。《思想道德修养与法律基础》课作为当前高校的重要的政治理论课之一，必然要让学生深刻理解和领悟儒家道德文化资源在社会主义道德建设中的价值和意义，这也是丰富《思想道德修养与法律基础》课内容的重要体现。
根据现代社会道德发展的实际需要，笔者认为，高校《思想道德修养与法律基础》课中关于传统儒家道德文化资源的内容不是太多，而是太少了，应当在许可的范围内增加传统儒家道德文化资源在《思想道德修养与法律基础》课中的比例，这样才能真正显示传统儒家文化资源的价值和意义。
二、传统儒家道德文化资源有利于提高学生学习《思想道德修养与法律基础》课的积极性
尽管《思想道德修养与法律基础》课在高校思想政治理论课中占有重要地位，但是，一般来说，部分学生对《思想道德修养与法律基础》课的兴趣比其学习专业课相对要低得多。一些学生抱着混学分的态度去听课。上课的时候，人到心不到。在课堂上，有的学生低头玩手机，或者记英语单词，或者看所谓的专业书。同时，一些高校《思想道德修养与法律基础》课，由于师资缺乏，开设大班，一个班上百人，全挤在一个教室里。这必然影响听课的效果。
但是，如果加入传统儒家道德文化资源的内容，教师在上课过程中，通过视频、图片或者经典的儒家道德故事，再配以理论分析和引导，或许学生听课的积极性会提高。比如，讲到“以爱国主义为核心的民族精神”一节，我们可以借用戚继光、林则徐等故事来说明爱国主义和民族精神，再进行理论阐释，这样学生对爱国主义和民族精神的认识就会比较深刻。再比如，讲到“家庭美德”这一节，教师可以采取引导的方法。比如，老师问：为什么表哥不能和表妹结婚？学生基本上会做出爱情功利主义的回答：因为这样生出的小孩可能会畸形。老师再问：假如表哥和表妹结婚不生小孩，做丁克家族，是否可以结婚？这样追问也许会引起学生的思考。这时候教师可以借用儒家道德文化资源的道德伦理来做出问答，让学生明白，人不仅仅是功利的存在物，更是价值和道德的存在物。
这样引入儒家道德传统文化理论，也许就会引起学生强烈的学习兴趣。课后，有兴趣的学生，也许会去图书馆找些儒家关于婚姻道德方面的资料来看。这样，无形中就提高了学生学习《思想道德修养与法律基础》课的积极性。
三、传统儒家道德文化资源有利于提高学生道德修养和法律素养
高校是培养学生道德修养和法律素养最重要的地方之一，《思想道德修养与法律基础》教材是培养高校学生提高道德修养和法律素养最基本的文本载体。教师在讲授《思想道德修养与法律基础》课的时候，可以采用理论讲授、视频教学、师生讨论等方式。但是如果在采用这些教学方式的时候，仅仅是进行现代道德伦理的阐释和解说，会缺乏理论的深度和思想的高度。中国传统文化中丰富的儒家道德历史和道德理论就会被埋没。这样，不仅不能从理论上说服学生，而且在实践上就很难让学生变成一个对道德修养和法律素养有兴趣的人。
道德理论固然需要理论的阐释和论证，但是道德理论不仅仅是理论阐释和论证。儒家道德理论资源十分丰富，同时儒家道德实践的典型案例布满整个儒家道德文化史。
中国的“二十四史”几乎是另类的儒家道德文化史。鲁迅先生说：“我们自古以来，就有埋头苦干的人，有拼命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人……虽是等于为帝王将相作家谱的所谓‘正史’，也往往掩不住他们的光耀，这就是中国的脊梁。”（《中国人失掉自信力了吗？》）因此，在对待儒家道德文化资源上，我们不能带着现代人的自负，傲慢地审视传统儒家道德文化资源，应当老老实实地阅读儒家道德文化经典，然后才能在《思想道德修养与法律基础》课中说出让人信服的道德结论。
不过，我们应当明白，儒家道德文化强调道德绝不是脱离人类社会之外的一种抽象的理论存在物。它与人们的衣、食、住、行等密切联系在一起。道德与人密不可分，离开人和人的实践来谈道德，道德就成为一种虚无主义。
所以，儒家经典作家在阐释儒家理论的时候，总是与天道、人道和人性等结合在一起。通过人们的理论和实践，如“仁”“理”和“功夫”，来阐释人的德性和德行。儒家道德文化始终是围绕人而存在，使人通过人的实践或者道德修养的“功夫”，做到“学贵自得”，最终成为对社会有贡献有担当精神的人。在儒家看来，人的价值或者成人的标准，不仅仅是专业知识和技能水平的提升，更重要的是人的德行和德性达到道德状态。
从这个角度来说，儒家的这种理念与《思想道德修养与法律基础》课的培养目标是一致的，至今具有重要现实意义。如果教师在《思想道德修养与法律基础》课上，能够将儒家道德伦理和儒家道德修养的“功夫”理论说透，那么，这对提高学生的道德修养和法律素养无疑是有裨益的。
总之，儒家道德文化资源作为当代高校《思想道德修养与法律基础》课无法绕开的存在，它对丰富《思想道德修养与法律基础》课的内容，提高学生学习《思想道德修养与法律基础》课的积极性，提高学生的道德修养和法律素养具有重要的作用和价值。
中图分类号：G807.03文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)06-0808-04
民族传统体育是1997年，国务院学位委员会和原国家教委确定民族传统体育学为体育学下的二级学科，纳入了学科发展的轨道。1998年，民族传统体育出现在国家教育部新修订的本科专业目录上，自1999年开始招收民族传统体育专业本科生。这为促进民族传统体育学科发展，丰富体育文化，培养民族传统体育人才创造了良好的条件。
作为民族传统体育，国外没有现成的经验，国内的理论研究视野多局限于项目和技术，缺乏对民族传统体育的理论支撑和宏观上的把握。十年过去了，民族传统体育的学科体系建设仍然处在经验阶段。表现为：民族传统体育学的主干课程是武术学科，武术学科研究的内容又多为技法。
为了使民族传统体育学成为传承民族体育文化，弘扬民族体育精神的载体，成为增强民族凝聚力和完善奥林匹克运动的载体。必须对民族传统体育专业培养目标、课程体系进行深入研究。
1研究对象与方法
1.1研究对象民族传统体育学培养目标、课程设置、教学大纲、教学计划。武术学院毕业并参加工作的往届毕业生、武术学院2003级应届毕业生、2005级在校大学生、在校学生的家长。1.2研究方法
1.2.1文献资料法本文收集的资料包括如下几个方面：1) 教育部关于学科建设和课程建设方面的指导文件：2) 开设民族传统体育学部分高校的教学大纲、教学计划和课程设置等教学文件：3) 2000年以来民族传统体育学的相关研究成果。
1.2.2问卷调查法本文根据调查内容所需设计四类问卷：调查对象是如上“调查人员”栏所述四类人员。共发放问卷450份。其中往届毕业生50份，回收38份：2003毕业生85份，回收79份：武术学院在校2005级学生100份，回收89份：学生家长45份，回收36份。问卷进行了新度、效度检验。
1.2.3逻辑分析法本文依据对民族传统体育培养目标为逻辑起点，对民族传统体育的课程目标、课程设置、教学大纲、教学计划、学时分配等相关问题进行依次递进的逻辑推理。分析目前存在的问题并在此基础上探索问题原因和解决对策。
1.2.4数理统计法将回收的问卷进行分类统计，并在SPSS上进行数据分析。
2结果与分析
2.1民族传统体育培养目标的设定
2.1.1确立培养目标和课程设置的主要依据
2.1.1.1我国当前政治经济高速发展阶段对高等人才的需求我国正处于深入贯彻落实科学发展观、改革创新、构建社会主义和谐社会，实现全面建设小康社会奋斗目标，实现中华民族伟大复兴的重要发展阶段。高等教育的使命是“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”1999年6月中共中央和国务院做出了《关于深化教育改革推进素质教育的规定》，明确指出我国素质教育的宗旨和目标就是要以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德智体全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
在当前形势下，民族传统体育专业培养学生必须符合素质教育的要求，注重良好习惯的培养，健康人格的铸造和人文素养的提高。
2.1.1.2我国高等教育发展现状及对人才培养的要求有人指出中国高等教育：过弱的文化陶冶，使学生的人文素质和思想底蕴不够：过窄的专业教育，使学生的学科视野和学术氛围局限：过重的功利导向，使学生的全面素质培养和扎实的基础训练受到影响：过强的共性制约，使学生的个性发展受到抑制。
人文素质包括4个方面的内容：1) 具备人文知识；2) 理解人文思想；3) 掌握人文方法；4) 遵循人文精神。人文精神是人类文化或文明的真谛所在，是人文素质的核心。人文素质缺乏会影响大学生思维的深度与广度，以及对工作的创造能力、对问题的洞察能力、对事物发展的前瞻能力、对问题的分析、判断、解决的能力。而文化素质欠缺，文化根底肤浅，正是当代学生素质缺陷的突出表现。
考察世界高等教育，有两种典型的模式：1) 以美国为代表的通才教育，2) 以原苏联为代表的专才教育。在信息时代，“方法教育”尤为重要。方法教育的实质在于学习技巧的提高与学习的有效性的增强，在于对资料卡、图书馆、计算机、信息网的充分利用。
文辅相教授提出教育的第3种模式：“普通教育――专业教育――‘临床’教育”的构想。这种基本模式的设计基点在于要正确处理好以下三对关系
普通教育与专门教育的关系，实行专业性教育与综合性教育相结合，让专业人才的成长建筑在较宽知识面的基础上。
科学教育与人文教育的关系，实行现代科学教育与现代人文教育相结合，让科学技术人才的成长建筑在较高文化素养的基础上。
理论教育与实践教育的关系，实行理论与实际结合，让人才的培养不囿于书本和学校的范围。
2.1.1.3民族传统体育学科的特性对其培养目标的要求中华民族传统体育是中华民族传统文化的重要组成部分，是几千年形成的民族文化在体育领域的缩影，反映了中华民族的身体活动形式、内容、风格、偏好等。随着国家地位和民族威望在国际社会中迅速提升，中华民族传统体育开始走上了全面振兴的道路。
中华民族传统体育为当前人类社会发展提供了有价值的资源，它所承载民族自身内在的信仰、思想、文化素养的追求，或者说人文精神、文化底蕴是国家的发展和民族生存的重要文化标示。弘扬民族体育文化，充分挖掘其教化功能，振奋民族精神正是民族传统体育学科的优势和特色，这一点是确立民族传统体育学科立足点。
2.1.1.4社会对民族传统体育学科培养学生的实际需求状况由于目前民族传统体育学专业设置包括三个专业方向：武术方向：包括套路、散打：民族民间体育：体育养生。
2.1.2目前民族传统体育培养目标存在的问题及目标确立
2.1.2.1目前民族传统体育培养目标存在问题北京体育大学武术学院建院1958年。1998年以前，培养的人才主要是为了解决武术师资、教练员和科研人员。根据社会对民族传统体育人才的需求，民族传统体育学于1997年经国务院学位委员会和原国家教委批准，被设为体育学下的4个二级学科之一；1998年国家教育部颁布新修订的高校本科专业目录，将武术专业拓宽为民族传统体育专业。北京体育大学民族传统体育（前身为武术学科）的本科学生培养目标经历了以下几个阶段(表1)。
根据教育部的规定：目前民族传统体育的培养目标是：本专业培养具备民族传统体育教学、训练、科研基本知识与技能的，能从事武术、传统体育养生及民族民间体育工作的高级专门人才。
目前民族传统体育存在问题是：过窄的专业技术教育：过重的功利导向；忽视了民族传统体育的特殊地位和功能；与遵循厚基础、宽口径、强能力、重创新的人才培养要求相背离。这严重影响学生的全面素质培养和扎实的基础训练，并且与社会发展对一专多能复合型人才需要相脱节。
目前民族传统体育专业毕业生实际就业与培养方向存在差距。
以北京体育大学为例，目前，民族传统体育学培养的学生就业定位在运动训练和学校体育教学两个方向。然而，近三年的就业形势表明，毕业后从事专业运动训练的学生人数占毕业总人数不足2%；毕业后从事教学的学生人数占毕业总人数不足20%；从事公安的学生占到15%以上，有不少学生选择了自谋职业。而且，通过在校学生及其家长的调查显示。有45%左右的学生和38%的家长希望毕业后从事公安工作；有30%的学生和35%的家长希望毕业后从事教育工作。只有8%的学生希望从事教练员工作。这种培养方向和就业实际的差距一方面来自于目前民族传统体育培养目标的单一性，另一方面来自于高校扩招后高等教育普及化所带来的社会对人才的需求的综合性、高学历的现实状况。
2.1.2.2民族传统体育培养目标定位综合上述分析，本文认为民族传统体育培养目标应该体现以下几个方面：
培养基础扎实、知识全面，具有良好的人文修养和科学精神、独立自主的学习能力和创新能力，掌握民族传统体育教学、训练、科研基本理论知识与技能，实际工作能力较强：从事民族传统体育以及相关领域教学训练、管理、社会健身咨询与指导以及安全机构等工作，承担弘扬和传播民族体育文化精神的“一专多能”的高素质人才。
2.2民族传统体育培养规格及其能力2.2.1目前民族传统体育培养规格及存在问题以北京体育大学为例，2003年民族传统体育专业本科培养规格要求。本专业学生主要学习武术、传统体育养生、民族民间传统体育的基本理论与知识，受到这些方面的技术、技能的基本训练，具有组织教学、训练、科研、竞赛、裁判、管理等方面的基本能力。
毕业生应获得以下几方面的知识和能力：
掌握武术、传统体育养生、民族民间体育的基本理论与基本知识；掌握本专业的技术技能；具有在本专业领域进行教学、训练、指导与管理的基本能力；熟悉国家所制定的与本专业有关的方针、政策与法规；了解本专业的国内外发展动态；掌握有关本专业的文献检索、资料查询的基本方法，具有一定的科学研究和实际工作能力。
目前本科教育存在的问题：没有体现素质教育和人文修养的理念；在知识和能力结构上，没有体现本科教育厚基础、宽口径的知识结构，而是过分强调专业技术；在技术上有过多依赖竞技体育的倾向而缺乏对学生全面能力的培养；不具有本专业特色能力，缺乏社会竞争力；没有体现一专多能的社会需求，能力结构单一。
2.2.2民族传统体育培养规格定位作为高等教育有机组成部分，民族传统体育专业培养学生理应具备以下几、方面的素质：
文化素质：继承民族优秀文化传统和学习世界优秀文化遗产，掌握人文科学、社会科学和自然科学的基本知识，加强文学、艺术等诸方面的修养，必须达到高等教育标准，能够适应全球经济一体化的形势。核心是做合格的大学生。
思想政治素质：热爱祖国、热爱社会主义，热爱中国共产党，有正确的世界观、人生观、价值观。核心是做当代合格的中国人。
道德素质：遵循社会公德和较高职业道德的素养。核心是做高尚的公民。
业务素质：一专多能，有较强的岗位适应能力，专业知识和实践能力。核心是做合格的高层次劳动者。
身心素质：身心健康、养成良好生活习惯、人际交往好、适应环境能力强。核心是做具有强健体魄的人。
综合素质：既要具备专业特长，有鲜明的个性，又要知识面宽，全面发展。形成良好学习习惯，为终身学习打下良好基础，保持可持续发展。
因此，民族传统体育专业学生培养规格应定位为：
本专业学生必须有较高的政治素养、专业素质和人文素质，主要掌握武术、传统体育养生、民族民间传统体育的基本理论与知识，接受相关技术、技能的基本训练，具有组织教学训练、组织竞赛、管理、社会指导及相关领域的实践能力。
毕业生应补充以下几方面的知识和能力；
对人文学科、社会学科基本知识有一定了解；初步掌握继承和弘扬民族体育文化精神的理论与实践能力；掌握一定法律、公安领域相关知识，为从事国家安全机构工作打下基础。
2.3民族传统体育课程体系2.3.1民族传统体育课程体系历史回顾我国目前高等教育的教学内容和课程体系进行了几次大的课程改革，特别是实行改革开放以来，课程结构有所改革，教学内容不断更新，但就大的框架和体系而言，基本上仍然延续了50年代初的模式。民族传统体育课程包括：
1） 公共必修课。共30学分占到总学分的18.18%，其中外语为16学分、计算机为2.5学分、政治思想教育为10学分、军事理论为1.5学分、法律基础为1.5学分。
2） 专业必修课程。目前包括体育学概论、应用写作、运动解剖学、运动生理学、运动心理学、教育学、民族传统体育概论、中国文化概论、运动训练学、科研方法概论、专项理论与教学实践和专项训练。共70学分，占 43.75%。
3） 限制选修课（一）。包括传统武术各拳种、中国武术史、武术基础理论、中华体育养生概论、古汉语、体育社会学、中医基础理论、体育测量与评价、可视化程序设计以及中国式摔跤、体育养生、、木兰扇、舞狮、短兵、太极拳、散打、跆拳道等专业技术课程。共28门课，选够25分，其中必须包括10学分学科知识。
限制选修课（二）。分为运动训练方向和体育师资方向。前者包括运动训练方法、运动生理机能评价、运动员科学选材、疲劳恢复与营养、运动员生理机能生化评定、运动员心理咨询与训练、运动生物化学、运动技术分析与诊断。后者包括现代教育理论、学校体育学、体育舞蹈、田径、篮球、乒乓球、体育游戏、体育保健、教育心理学、足球、体育教学基本技能。选够10学分。这类课程主要是为将来择业准备的教育。
4） 任意先修课。共15学分，占9.39%。
5） 实践性教学环节：包括毕业论文、毕业实习与学术活动三部分。共10学分，占6.25%。
完成全部计划共160学分达到毕业标准。
2007年计划虽做了相应的调整，但基本格局没有变化。
2.3.2民族传统体育课程体系存在的问题1) 目前许多全国重点院校都推行“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”的方针。在低年级实施通识教育，在高年级进行宽口径的专业教育，逐步推进在教学计划和导师指导下的自由选课学分制。而北京体育大学民族传统体育专业方向课程几乎占据了77%。这严重偏离了目前加强基础淡化专业的方向，尤其受竞技体育的影响太大，通识教育严重匮乏，更像是职业教育。
2) 除了公共基础课所涉及的跨学科的内容外，民族传统体育跨学科的课程少之又少。现有的课程存在重复设置现象。例如，运动训练极其相关学课课程多处重复；民族传统体育概论、武术基础理论、中华体育养生概论存在重复设置；中国体育史、中国武术史存在重复设置现象。教育学、教育心理学、体育心理学之间存在重复设置想象。术科类的重复设置现象也相当严重，套路类的专项训练与竞技武术中的长拳、太极拳、南拳、刀枪剑棍术有大量重叠、而传统武术也包括这些内容。专项训练中以散打为主、副项包括短兵和跆拳道，而限制选修课也有这些课程的设置。
3) 学科建设不够完善，缺乏支撑民族传统体育学的主干课程。目前民族传统体育学对外的主干学科有：体育学、历史学、中医学三门，主要课程包括：民族传统体育概论、中国武术史、中国文化概论、武术理论基础、传统体育养生学、中医学基础、专项理论与技术、运动生理学、运动解剖学、运动心理学。这显然存在明显不足。
主干课是指对专业建设和发展能产生重大影响的核心课程，是对实现培养目标能起主导作用的专业必修课和公共必修课。目前民族传统体育学科的设置中缺乏支撑本学科的主干课程。当然，这原因是多方面的：一方面，民族传统体育学科起步较晚，学科建设由不成熟到成熟有一个过程；另一方面，基础理论研究严重滞后，影响了本学科发展。再者，尽管学科成立已经有十个年头，有近80所高校开设民族传统体育专业，但是缺乏学术交流的平台，没有相关的专业学术刊物。没有权威单位领导，各自为政，重复办学现象严重。这些因素都严重制约了民族传统体育学科的发展。
2.3.2民族传统体育课程体系改革方案首先，民族传统体育人才培养要全面推进素质教育，提高人文素养。通过增设通识教育中哲学类、文学与艺术类、历史类课程；专业理论中国武德教育课程；跨学科拓展课程公安基础理论类课程；公共选修课程中的人文社科课程。即全面，又灵活全面培养综合素质和加强人文素养。
其次，淡化竞技，突出技能培养。适当减少运动训练方向的课程和学时比例，增设提高学生技能的课程尤为重要。例如，通过专项教学与训练，在保障专项训练水平的基础上，加强学生教学、训练能力的培养，增加假期社会体育指导环节，扩大学生社会实践能力，增强才干。
增设公安类基础理论课程有利于增强学生与法律有关社会学知识；针对民族传统体育学的特殊性，有利于进行预防犯罪教育，防止违法犯罪行为的发生；针对民族传统体育学生就业的实际情况，进行就业方向的引导，有利于缓解就业压力。目前，毕业的学生中大约有20%左右的学生毕业后从事公安、特警、等相关工作，而且随着公安院校的转型，未来到公安系统就业的人数有增加的可能。
有利于民族传统体育主干课程的最终形成。目前民族传统体育课程缺乏主干课程。通过增设武德教育、武术文化学等相关课程无疑丰富了民族传统体育课程体系的内涵，为民族传统体育主干课程的形成奠定基础。
凸现学科体现特色。党的十六大报告指出：必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程，纳入精神文明建设全过程，使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态。课程改革中增设武德教育、武术文化学等相关内容正体现了继承、传播和弘扬民族精神。
3结论与建议
3.1结论1) 当前民族传统体育的培养目标缺乏当代教育理念：过重的功利导向，没有体现本科教育厚基础、宽口径的知识结构；与社会发展对一专多能复合型人才需要相脱节；没有体现民族传统体育在培植和弘扬民族精神的特殊地位和作用。
2) 在培养规格上，没有体现倡导素质教育和人文修养的理念；在知识和能力结构上，过分强调专业技术的提高：在技术上又过多依赖竞技体育而缺乏对学生全面能力的培养；不具有本专业特色能力，缺乏社会竞争力；能力结构单一，没有体现一专多能的社会需求。
3) 目前民族传统体育课程设置存在重复设置现象：学科建设不够完善，缺乏支撑民族传统体育学的主干课程。
4) 应增设哲学类、文学艺术类、史学类、公安类基础理论和武德教育课程。
5) 淡化竞技，突出技能培养。应适当减少运动训练方向的课程和学时，增设提高学生技能的课程。
6) 在学院范围内有目的的引导开展社团活动，显性课程与隐性课程、校内课程与校外学习相结合，拓展技能、全面提高学生的自主创新能力。
3.2建议1) 成立民族传统体育研究会等学术组织，搭建民族传统体育学科建设的平台，研究民族传统体育培养目标的定位和课程设置等相关问题。
2) 成立专业民族传统体育学术刊物，构建学术交流平台。
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一．复兴中国传统文化首先需要正本清源
由中国的历史进路所决定，复兴中国传统文化首先需要正本清源。
近代以来，由于西学东渐，西方文化逐步被中国接受之后，随之开始了反传统的“全盘西化”之路，中国传统文化因此退出了自身的历史舞台。然而，由于这个过程起源于中国知识分子的急功近利，出于对中国传统文化认识上的浅薄，出于对西方文化的本质性认识之不足，使中国的现代文化不但不可能西化，而且处于无本失体、非中非西的异化状态，产生了严重的文化和意识形态危机，由此表明现当代的中国文化步入了历史性误区。所以，进入二十一世纪初，出现了复兴中国传统文化的各种思潮。在反思各种思潮所存在的问题之后，为了使理论建构与中国传统文化一以贯之，为了使学术进路和思想理路符合历史和逻辑的统一性，新传统主义认为，复兴中国传统文化应当在对中国传统文化正本清源的基础上进行，否则，复兴中国传统文化将偏离正确的方向，使之在当代的中国文化误区中步入更大的误区。所以，中国现当代的文化误区决定了应当首先进行正本清源。
就中国当代文化异化的原因及思想和学术的主要问题而言，可以用西化、极左和腐败进行概括。中国自“全盘西化”引发了文化专制之后，虽然自上世纪八十年代开始了改革开放，逐步摆脱了文化专制，走出了极左路线造成的腥风血雨，但是，因为改革开放主要限于经济体制，着眼于经济发展，没有在文化理路、思想和学术上进行正本清源，使之中国的当代文化进路仍陷于西化和极左体制所造成的误区之中，思想和学术仍在原有的体制之中继续生产异化的产品。非但如此，随着经济的改革开放，思想和学术也被商品化，体制化的思想和学术拒斥正本清源，在异化的道路上产生了严重的学术腐败。所以，没有进行思想和学术上的正本清源，继续以体制化及西化的思维方式进行文化异化，是中国现当代文化产生困境的本质性原因。
显然，在这样的氛围中，如果不对西化与极左及学术腐败进行正本清源，在思想和学术上必然产生非常混乱的局面。正因如此，在对传统文化的态度上、在关于什么是中国优秀传统文化的认识上，某些鼓吹复兴中国传统文化的学者做出了各自不同的为我所用的歧解，其难能与中国传统文化的历史与逻辑一以贯之，难能实现学术与思想的中和贯通，发展的结果，中国传统文化的复兴将偏离正确的轨道。
中国文化博大精深，历史悠久，为现代提供了丰厚而优秀的思想和文化资源。但是，中国近现代以来的文化进路却拒斥自身的文化资源，视传统为腐朽，以西化为价值取向，在异常的西化进路中，使中华民族失去了文化凝聚力，整个民族的素质急剧下降，急功近利、唯利是图的现代价值取向已经给中国带来人文及自然环境的严重破坏，在不久的将来，必然发生无法回避的生存危机。所以，当代兴起各种复兴中国传统文化的思潮以步出现代文化危机就成为历史的必然。然而，由学术理路所决定，历史与逻辑的统一性要求在复兴传统文化的进路中应首先解决为什么中国传统文化于现代被否定，既然被否定，为什么还要复兴的“悖论”问题。显然，就复兴传统文化的理论思潮而言，这是一个两难问题，是一个复兴中国传统文化的悖论问题。如果不进行正本清源，就不能克服这一致命的“悖论”，就不能走出两难困境。可见，以任何一种当代的主流思想或西化思想为主体复兴中国传统文化，都将使自身处于合法性的两难困境。一方面，由于现代的主流思想或西化思想是在否定中国传统文化的基础上才于现代取得合法性的，所以，以现代的主流思想或西化思想论证复兴中国传统文化无疑否定了自身的合法性。可见，以现代的主流思想或西化思想为主体复兴中国传统文化，首先要克服两难困境及证明自身的合法性。另一方面，以现代的主流思想或西化思想为主体复兴中国传统文化，违背了历史和逻辑的统一性，否定历史传统而走上现代舞台的主流思想或西化思想却要重新回到传统之中，由此表明其思想逻辑存在着不可克服的理论矛盾。所以，以现代的主流思想或西化思想论证复兴传统文化所存在的思想和学术问题存在着难以逾越的巨大的理论障碍，在没有解决上述问题之前，复兴传统文化的理论推定只能自相矛盾，其实质或是空洞的符号，或是为了捞取政治资本的口号，以这样的理路复兴中国传统文化，无疑于在本质上将再次断送中国文化。
虽然事物的存在必有其道理，但其理应符合历史与逻辑的统一性。所以，中国传统文化退出了历史舞台与复兴中国传统文化的历史与逻辑相悖，是出现两难问题的本质性原因。可见，就学术思想理路而言，不解决这个两难问题，将混淆中国传统文化的历史与逻辑，根本不可能认识中国传统文化的优秀性质。这样一来，不但不能从根本上复兴中国传统文化，甚至产生这样那样的问题。所以，从根本上进行正本清源，是复兴中国传统文化的首要问题。
由中国所处于的“全盘西化”的时代所决定，所面临的困境主要产生于西方文化所带来的种种理论误区，所以，要认识困境和误区的原因，要求在历史和逻辑、思想和学术等方面对西方文化进行正本清源。只有这样，才能对西方文化的种种问题进行追根寻源，厘清西方文化何以进入了“哲学的终结”、“科学的终结”及“西方的终结”的现当代历史，在西方已处于这样的情势下，中国又何以还要步入数典忘祖、激烈批判传统的西化之路。由此可知，正本清源的工作在历史和逻辑的统一性中要求贯通中西，以对中西文化的问题和应然的发展方向有一个明确的认识，由此证明复兴中国传统文化的必要性。由此证明我们应承续的传统究竞是什么，中国文化中的优秀传统究竟是那些具体内容。
问题表明，以现代“全盘西化”的思想理路产生的对中国传统文化的种种看法，无论是肯定或者否定，都是在思想误区中产生的推定，将存在这样那样的错误，所以应当首先步出西化的思想误区。在步出西化的思想误区之后，还要解决中国文化的历史和逻辑的统一性问题，其问题的本质性在于，既然中国传统文化是优秀的文化，何以于近现代退出了历史舞台，中国何以步入了西化之路。所以，历史和逻辑的统一要求我们对所有问题、对中国的历史文化进行正本清源。由于中国文化历史悠久，学派林立，形成的问题错综复杂，也只有对其正本清源，厘清问题的本质性，推定中国传统文化的思想体系，才能为复兴中国优秀的传统文化打下坚实的基础，否则，将不可避免地“摸着石头过河”，难以使中国文化的复兴按照正确的方向发展。
因此，与主张复兴理学或心学的某些复兴传统文化论有所不同，新传统主义认为理学或心学恰恰是失落孔子儒学思想体系的产物。问题表明，理学或心学的最大的理论误区是在《易》上，其虽然也把《易》作为群经之首，但由于在基本性上把《易》定为卜筮之书，不理解《易》的思想原理，所以只能断章取义的解读《易》。由于《易》居于儒学的基础理论地位，因此，对《易》的误解必然带来对儒学的种种误解。新传统主义以正本清源为基础，以形而中论哲学为钢领，认为代表中国优秀传统文化的思想流派是孔子儒学和老子道学。儒道本一，儒学与道学中和贯通，而不是后儒所谓的“儒道相绌”。由中国的历史进路所决定，儒学在孔子之后出现了严重的误区。孔子为开创中国文化传统而整理出“六经”元典之后，由于其弟子不理解孔子修纂“六经”一以贯之的思想原理，发生了儒分为八的问题。由于暴秦燔书，使之在汉代开始重修“六经”，因而失落了孔子“穷理尽性、以至于命”的儒学思想体系。儒学思想史表明，从孔子弟子开始，后世儒家对孔子的思想一误再误，使儒学产生了多种流派，肢解了孔子儒学的思想体系。所以，就儒学而言，应当复兴先秦的孔子儒学而不能复兴后儒的儒学。显然，这需要以正本清源为基础，才能厘清孔子与后儒的儒学何以不同，从而在对中国学术思想史正本清源的基础上，厘清孔子儒学为什么能代表中国的优秀传统文化。从学术和思想史的角度对儒学的正本清源表明，后儒对孔子儒学的误读，主要产生于对《易》思想原理的肢解。所以，在复兴中国传统文化的主体性上，就儒学而言，应当主要以“六经”为本。在复兴中国传统文化的思想理论建构中，新传统主义同时主张复兴道学生命科学，以此为基础，建构现代的生命科学理论体系，为解决人类的终极关怀问题提供科学的方法论，从而以生命科学取代一切宗教的神道设教。
由中国文化于当代的困境所决定，无论对于重新认识中国古代文化的复杂性，还是认识其自身的思想逻辑，及其中国传统文化在人类文化中何以处于优秀地位，这些都需要在历史和逻辑的统一性中进行正本清源，只有在思想和学术两个方面中和贯通中国文化的历史和逻辑，才能为复兴中国文化奠基坚实的理论基础。所以，历史要求我们应当首先进行正本清源。我们必须在对儒学、对儒学的经典（当然，也包括其它思想流派及其经典）有了正确认识的前提下，才能作出明智的抉择。否则，只能陷在历史的误区中而一误再误。
由历史和逻辑、思想和学术的中和贯通所决定，首先要求中国传统文化中的哲学能够贯通中西，能够发现西方“哲学的终结”、“科学的终结”及“西方的终结”的本质性原因，能够在本质上证明中国哲学的优越性。否则，失去了哲学基础，就不会对中西文化所存在的问题有一个本质性的正确认识，而复兴中国传统文化或者是纸上谈兵，或者是无的放矢，或者是另有所图。可见，离开了正本清源，就不会对中国哲学有一个正确的认识，就只能继续以西方哲学的理路异化中国的思想和学术（就象中国于现当代正在进行的那样），就不会对中国传统文化有一个本真的认识，复兴中国传统文化只能是主观的一厢情愿，而不会在历史进程中实现。进而论之，复兴中国传统文化不仅对当代中国具有意义，还应在历史和逻辑、思想和学术等方面证明其世界意义，中国传统文化将使西方步出“哲学的终结”、“科学的终结”及“西方的终结”，给出新的前进方向，只有这样，中国传统文化的复兴才有本体性意义，才能为中西文化重新塑造新的文化传统，为人类文化开出新的历史进路。
二．复兴中国传统文化需要哲学的中和贯通
以历史和逻辑的统一性推定中国传统文化复兴的历史进路，显然是在当代异化的中国思想和学术进路中作出的抉择，因为中国传统文化与西方文化截然不同，所以需要在思想和学术上解决一系列问题。由于哲学在文化中的本体论地位，因此，应当首先对中国哲学的系统性和优越性给出理论推定，以此做为复兴中国传统文化的基础。所以，以现代的学术思想进路转化中国优秀的传统文化，推定中国文化的思想体系，为复兴中国文化奠基理论，其基础性工作，是建构中国的哲学体系。换而言之，建构中国哲学，是能否对中国传统文化正本清源、从而决定中国传统文化能否复兴的关健问题。可见，中国文化的复兴，在本质的意义上取决于哲学的复兴，中国哲学的复兴，是中国传统文化复兴的前题。如果不是首先建构中国文化的哲学体系，没有可靠的中国哲学做为理论基础，则必然以肢解中国传统文化的某些内容为其所用而论以复兴，而这种复兴绝可不能步出西化的思想理路。因此，新传统主义是以形而中论哲学为基础所提出的复兴中国传统文化的理论形式，其理论体系包括哲学、科学与文化，以此完成了复兴中国传统文化的奠基性工作。
对中国思想与学术的正本清源表明，与西方哲学不同，中国哲学是“内化”性质。西方哲学自古希腊开始，以对概念范畴的本体论与主体论问题及其相互关系进行的不断反思，外化出了哲学的思想方法，使哲学成为专门的学科，并通过历史的不断发展，形成了浩瀚的哲学文献，但因西方哲学最终没有解决本体论和主体论问题而于现代终结。中国哲学于春秋时期形成了成熟的思想理路，其思想原理内化于概念范畴之中，形成了以《易》为代表的内化的哲学思想形式。春秋以后的学术思想进路，只是不断的对其概念范畴进行解释，所谓“我注六经”或“六经注我”即是典型的解释方式。就现代中国哲学进路而言，在没有对中国内化的哲学思想进行体系化的外化之前，仅仅以西方哲学的思想方法推定中国的哲学，是西化的方法，这个方法不但是对中国哲学的歪曲（如把中国古代某些思维方式推定为唯物、唯心或朴素的辨证法等），而且产生了所谓的“合法性”问题。西方哲学已经终结，哲学的希望寄托于中国文化，然而，现代中国哲学研究却步履维艰。问题产生于“全盘西化”的思想方法：以西方哲学的思维方式、概念范畴对中国哲学进行的西化式疏解，脱离了中国文化自在的思想形式，悖离了中国哲学的理论推定。
思维方式与文化形式的统一性表明，文化产生于自在的思维方式。中国传统文化的思维方式及其基本规律只能自在于自身的思想原理之中，以任何外来文化的思想原理进行解构，将产生思想及文化的异化。所以，要准确的把握中国哲学，应当对中国文化经典的思想形式进行哲学外化。显然，外化不但需要正确的方法，而且这个方法应当与西方哲学的思想原理中和贯通。在准确把握人类的思想方法和哲学原理的基础上形成方法论是“承诺推定法”。[3]以“承诺推定法”推定的中国哲学是“形而中论”。[4]以“形而中论”为哲学基础形成的中国文化体系由形而下、形而中和形而上所组成，其与形下性的西方文化具有本质性的不同。以形而中论的哲学思想体系反思西方哲学，表明西方哲学的理论建构不但没有走出形而下的困境，而且因形而下的本体论困扰使哲学终结。因此，中国的形而中论哲学将为西方哲学走出困境指明方向，并由此建立人类的哲学思想体系。
形而中论哲学认为，从人类存在的所有问题的自在性为出发点，应当把问题归结为人是什么及人的存在与世界存在的基本关系问题，即所谓现实关怀和终极关怀问题。由于现实关怀和终极关怀问题没有得到解决，所以呈现出哲学困境，使人类在不断产生的异化中加深问题的严重性并带来新的、更多的问题。人类的现实关怀和终极关怀，遇到了越来越大的困难，时代在呼唤哲学，哲学的革命已成为历史的必然。
“天下何思何虑？天下同归而殊涂，一致而百虑。”[5]由于现实关怀和终极关怀问题具有人类的共性，从而使哲学具有共性，这是产生人类哲学的逻辑起点。而问题是，既然不能以西方哲学的思维方式、概念范畴对中国哲学进行解构，同样也不能简单的用中国的思维方式、概念范畴对西方哲学进行的解构。而哲学的共性则要求中西哲学产生于具有共性的思想原理，显然这是一种能够融贯中西的思想方法，而上述的“承诺推定法”，即出自于中西思想之共性。由于中国古代文化中根本没有哲学这种学科形式，所以，对中国文化中的智慧作出哲学上的推定（就象西方哲学家对西方文化的智慧所作的形式化推定那样），在智慧的学科形式性上，是推定中国哲学的逻辑和形式。智慧使哲学产生，但智慧并不是哲学。哲学在其本质性上承诺着本体论承诺和逻辑推定、主体论承诺和形式推定、价值论承诺和范畴推定，三者的统一将形成自恰的思想体系，此乃“承诺推定法”的基本原理。可见，“承诺推定法”源于中西哲学自在的思想原理。
根据“承诺推定法”，对中国的思想形式进行范畴、形式和逻辑推定，推定出了由本体论一以贯之的哲学思想体系。由于中国哲学的内化性，使之形成哲学的学科性建构，是对范畴内化的逻辑与形式进行主体性和本体性的推定。《易》代表了中国哲学理路的基本形式，以“承诺推定法”对《易》的思想原理进行外化，形成的理论体系即“形而中论”。《易》哲学理路的时空方式性和西方哲学理路的时空形式性，能够以“承诺推定法”进行“中和贯通”，表明了时空是思维的生成方式，时空是人类思想的基础。所以，对于人的存在和认识的本体论根据，“形而中论”把时空推定为本体和主体的“形而中性”，其基本命题可简单陈述为：1、时间和空间是人类认识的生成方式或形式。2、时空是本体的自在方式或形式。3、时间和空间是人类理论建构的逻辑基础。4、 时间和空间是主体形而中的自为，人类的理性是以时间和空间为基础的自在与自为。[6]
“形而中论”哲学的主体性为“时空”之“形”，思维以时空方式生成对存在的认识，所以，“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，[7]形而中者之谓人。《易》哲学思维是以“卦”作为形式的，“卦”的认识论原理表现为形而中的方式，“卦”作为存在与思维的中和，是时空的方式性。因此，就主体认识的方式性，为“形而中者谓之卦”。[8]因为“卦”代表了主体的认识，所以，认识与存在的统一，决定于“形而中者之谓人”。[9]“形而中”是人存在的本质性，其思想的主体性是“形而中主体之谓神”。[10]“卦”是主体思想的中和方式，由此表明《易》之“中和”方法。“形而中者谓之卦”，是用“卦”承诺形上和形下、承诺“道”与“器”的形式和范畴。“形而中者之谓人”，主体通过“卦”推定形上之“道”和形下之“器”。“形而上”和“形而下”、“道”和“器”、“卦”和“形而中”，实现了主体与本体的统一。因此，“形而中者谓之卦”和“形而中者之谓人”的统一性表明，“形而中论”实现了本体论承诺和逻辑推定、主体论承诺和形式推定、价值论承诺和范畴推定的统一。
“形而中论”表明了中国哲学本体论的时空方式性，而西方哲学本体论则表明其时空的形式性，由于时空本体论的不同，从而使中西哲学呈现出不同的思想原理。“形而中论”的哲学原理表明，中国的思想方法是对时空的中和统一，是时空的形而中的方式性，西方的思想方法是对时空进行的对立统一，是时空的形而下的形式性，所以不能以形而下的西方对立统一的形式性的哲学命题、概念和范畴解读中国形而中的思想原理。然而，“形而中论”哲学思想原理却能够对形而下的西方哲学进行“中和贯通”，从而表明中国哲学博大精深的思想能力。
由“中和贯通”所决定，对以儒道经典文献（主要是“六经”和《道德经》、《庄子》、《内经》等）的“形而中论”哲学解读，给出了复兴中国文化的本体论、主体论、价值论一以贯之的证明，并对中国文化何以能贯通西方文化进行历史与逻辑统一的证明。“形而中论”哲学的“中和贯通”，在哲学上解决了西方哲学的本体论和主体论的非同一性问题，在文化体系的建构上，形成了为解决人类的现实关怀和终极关怀的科学的思想体系，从而步出了西方文化的哲学、科学、宗教三元分立的局面（只所以三元分立，是因为其分头解决现实关怀和终极关怀问题，而不能相融为一个贯通的思想体系。由于存在这些问题，西方的哲学、科学和宗教——广义的文化——因此而终结）。所以，“中和贯通”不但是在对中国传统文化的透彻理解、更是在对西方文化透彻理解的基础上产生的思想方法。以“中和贯通”为思想方法，打通中西哲学和文化，产生普适的人类哲学和文化，将为人类的未来开出新的文化传统。可见，由“中和贯通”所决定，“中学西渐”不但是历史的需要，也是逻辑上的必然。换而言之，复兴中国传统文化的历史进路出于西方文化中带来的种种问题，而解决问题的历史需要则决定了西方只能运用中国文化，从而使“中学西渐”成为一个自在的历史过程。
问题表明，中华民族的伟大复兴只能是中国传统文化的复兴，而中国文化的复兴，则不能没有自己的哲学，西化的思想方法无论如何也不能表明中华民族的思想能力。中华民族的思想载体只能是自身的文化，离开中国传统文化的复兴则妄论中华民族的复兴。中国哲学是复兴中国文化的理论前提，而复兴中国传统文化则是中华民族伟大复兴的表现形式。显然，这是一切有志于中国文化及民族复兴的学者任重而道远的历史使命。
三．中国传统文化的复兴与文化大同
复兴中国传统文化，不是出于狭隘的民族性，而是因为中国传统文化所具有的人类性。如果中国传统文化不具有人类文化的基本性和普适性，所谓的复兴不但不可能，而且也没有这个必要。换而言之，只有在深切认识西方文化的种种问题与人类面临的生存困境，在发现问题的本质性以寻求解决的办法时，发现中国传统文化所具有的根本意义，才是对中国传统文化的正确认识，才能在本质上理解为什么要复兴和怎样复兴中国文化。
人类自进入现代以来，社会的发展进路是以西方文化为主流模式。由于西方文化的形而下本质性，其虽然在形而下的现实关怀上满足了人们的需要，但于形而上的终极关怀却无能为力，使人们仅仅为最大满足形而下的现实需要而贪婪的掠夺自然资源，造成了生态环境的严重破坏，给人类的生存带来危机，因而使西方的一些思想家不断反思批判其文化问题，由此也表明现当代中国文化陷入了双重误区：西化性误区和历史性误区。由这个双重误区所决定，进而导致了中西文化的现代悖论。这个悖论的形式如下：“中国文化在现代虽然已经让位于西方文化，可是， 现代西方文化的‘后现代’批判反思说明了其对世界、对本体及主体的认识存在着不能解决的根本问题，‘哲学的终结’和“、‘科学的终结’暴露了西方文化不可克服的危机。可是，在西方不断对现代文化进行‘祛魅’、进行反思批判，进行自我否定的同时，而中国却不竭余力的进行现代化，进行西化。然而，就在中国反传统的同时，许多西方思想家却敏锐的指出，只有中国传统文化才能克服西方文化的危机。由此又表明了中西文化的现代悖论。”[11]
可见，中国传统文化能否走出现代悖论，能否复兴，取决于其能否解决西方文化给人类社会带来的种种问题。也就是说，西方的哲学与科学已然终结，宗教失落，由此引发了西方的文化危机，中国文化只有在哲学、科学和宗教这三个方面超越了西方文化，才具有复兴的现代意义。这就是说，以哲学、科学和宗教为形式，推定中国文化不同于西方的“特质”，其理论“特质”应当解决西方哲学、科学和宗教中的问题，只有这样，中国文化才会对人类的未来产生积极意义，中国文化才有复兴的必要性。所以，应在哲学、科学和宗教这三个方面推定中国文化的特质。上论表明，中国哲学与西方哲学具有本质性的不同。由哲学所决定，中国的科学与宗教也与西方具有本质性的不同。
中国科学的特质是形上性。所谓科学，是由客观性、实证性和可操作性作为特征的学科形式。与西方科学不同（由主体和客体的二元论所决定，西方科学在形下性的方面建立了科学思想体系，以形而下的科学原理，促进了对客观世界的认识，同时为人类掠夺自然资源，提供了强大的工具，使人类社会步入灾难性的生态环境，从而给人类的生存带来危机），中国科学以儒学和道学为理论形式，拒斥形下性，提出了“君子不器”[12]的理论命题，以“形而上者谓之道，形而下者谓之器”为理路，使主体与形而上之“道”中和贯通，形成了形而上的科学思想体系。形下性的西方科学主要是对客体及物质世界的认识，形上性的中国科学则主要是对主体及生命存在的认识，其本质性是关于生命的科学。形上性的生命科学原理是主体的“形神中和”，[13]从而实现了“以至于命”的价值取向（形下性的西方文化虽然也有生命科学，但因其把主体的生命客体化，使“形神二分”，所以，其不但不能实现“以至于命”，而且使生命在客体化的操作中失去生命存在的价值）。春秋之后，中国的生命科学不断发展出成熟的中医学和以丹道为代表的道学，成为人类文化中独特的学科形式，成为解决人类终极关怀问题的极为重要的科学形式。儒学则以“以至于命”作为生命科学的理论形式，但因后儒的误解而失落。应当认为，通过正本清源，明确认识儒道本一的科学原理，在步出后儒的理论误区之后，儒学将为人类生命科学的发展，为解决终极关怀问题，做出重要贡献。
中国宗教的特质是人文道德教化，而西方宗教则是上帝教化，所以，不能以西方宗教的形式和内容推定并定义中国的宗教。如果以宗教的社会效用论之，中国本土的“宗教”是道教和儒教，以道教和儒教为主体的中国宗教与西方宗教具有本质性的不同，道教和儒教的本质是主体（人的自为）超越性，而西方宗教则是客体（由上帝决定）超越性。随着西方理性的没落，西方宗教出现了危机，上帝和人都失去了存在的意义，人们陷入形而下的自私自利的进路中，无限制的掠夺自然资源已经给这个世界带来空前的危机。中国道教和儒教的人文道德教化具有重要的现实意义，并在解决终极关怀的问题上提供了科学的参照系。道教与儒教的主体（人的自为）超越性，使本体与主体中和贯通，主体的可操作性和超越性由形上性的生命科学提供了保证。中国近现代的西化进路，把道教和儒教等同于西方的宗教，显然是错误的。所以，以形上性的科学理路推定道教和儒教的超越性，使宗教与生命科学中和贯通，最终使宗教消亡，是当代“宗教学”发展的重要方向。
中国的哲学、科学和宗教表明，中国文化以天地人三才之道，穷理于形而上与形而下，尽性于形而中，知命于形而上。穷理于形而下而生养万物，万物并育而不相害；尽性于形而中使人安身立命，家庭和睦，社会和谐；知命于形而上而厚德载物，生生不息。中国文化因而能化成天下，使天下文明。由中国优秀传统文化的特质所决定，复兴中华传统文化的基础是哲学，进而以哲学为基础推定的科学、宗教学、史学、政治学、社会学、法学、教育学、医学、军事学等学科。显然，以形而中论的中国哲学为指导思想，以形而上——形而中——形而下推定人和世界的存在方式，使本体论与主体论中和贯通，进而全面推定思想文化的理论体系，形成与人类生存本质相统一的文化建构，使人类的生存方式与自在统一，是复兴中国传统文化的思想理路。
总之，在正本清源的基础上承续中国文化的优秀传统，并对西方哲学、科学和宗教进行彻底的反思批判，吸收其优秀的文化形式，中和贯通人类文化中的优秀的理性形式，完成中国优秀传统文化的现代转化，形成新的文化建构并于现代复兴，实现中学西渐，开创人类文化的新传统，使人类文化实现大同，是新传统主义的理论目标。
历史将表明，优秀的中国传统文化复兴以后，通过中学西渐，中国文化将成为人类的主导性文化，将使人类历史向真正文明的路向上发展,中国文化将为人类做出卓越的贡献。
注 释
[1]参见拙作《新传统主义与中西文化》。载《恒道》第三辑，吉林文史出版社2005年3月第1版。
[2]《易•说卦传》。
[3]鞠曦：《中国之科学精神》，四川人民出版社2000年6月第1版。
[4]鞠曦：《中国之科学精神》，四川人民出版社2000年6月第1版。
[5]《易•系辞传》。
[6]参见拙作《哲学问题在当代和《周易》哲学观诠释——形而上学与形而中论》。载《周易研究》1998年第2期。
[7]《易•系辞传》。
[8]鞠曦《易道元贞》。中国文联出版社2001年4月第1版。
[9]鞠曦《易道元贞》。中国文联出版社2001年4月第1版。
[10]鞠曦《易道元贞》。中国文联出版社2001年4月第1版。
部分提倡我国课程创新 “概念重建”的专家，对待这些“新理论”却采取了简单化态度，并存在严重误读和随意发挥的现象。只看到这些“新理论”合理的一面，却无视其局限性。否定科学知识的客观性和有用性，混淆知识的社会生产过程与个人知识的形成过程，把社会建构主义强调的“社会共建”理解成生生之间、师生之间的个体间沟通，把个体知识与社会知识之间的辨证作用理解成是师生个体之间的协商对话。并认为“建构”就要通过实践或直接经验，“对话”就要进行问答，“沟通”就要“互动”，“互动”就要真的实践行动而不是课堂教学的讲解和理解活动，以此来为否定课堂讲授、强调活动课程进行辩护。
提倡 “概念重建”的新课改专家还误读、误译情境学习理论的知识观，把情境学习理论批评脱离实际、不重视应用的知识教学理解成否定客观科学知识的教学。情境学习理论把脱离实际情境、学生不能理解、无法应用的知识称为“惰性知识”，英文词汇是“inertknowledge”，而倡导“概念重建”的专家却将其翻译成“无用的知识”，并批评说我国的“传统教学”是在讲授“无用的知识”，让学生积累“无用的知识”(参见钟启泉：《概念重建与我国课程创新----与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》，载《北京大学教育评论》2005年第1期)。
这种误读、误译与其所倡导的后现代主义教学观以及激进的建构主义知识观结合起来，被当成新课改的理论基础，就难免会误导中小学新课改的理论与实践，也就难怪在我国基础教育领域会形成一股 “轻视知识的教育思潮”了。这里我们只想说明，不应该把那些影响我国新课改的“现代西方新理论”与马克思主义个人全面发展理论和马克思主义认识论相提并论，用来作为我国新课改的理论基础，更不能作为我国新课改的指导思想。在构建和完善具有中国特色和时代特征的课程与教学理论体系时，必须以马克思主义为指导，批判、改造和借鉴外国理论学说。(■孙振东陈荟作者单位：西南大学教育学院，400715)
要在过程中实现课程理论创生
《中国教育报》从 2005年5月28日起发表了《新课程改革的理论基础是什么》等系列文章，对新课程的理论基础进行追问。前段时间的争鸣文章有一个隐含前提：应该先有新课程的理论基础，再进行新课程的改革实践。按照这一思路，此次新课程改革应该是一个由课程基础理论到课程改革实践的实施过程，遵循的是演绎的逻辑，因此文章对新课程的理论基础提出了明确的追问。
我们认为，与其把此次改革视为按照课程基础理论施工的工艺学过程，倒不如把新课程改革本身只当作是一个在一定的课程理念与课程框架体系基础上的理论探索的过程，是进行课程理论创生的一次实践尝试，实践的目的之一就是在实践中寻找到适宜于我们国家现状和教育需要的、包括了知识观、课程观、教学观等内容的课程理论体系，即我们的课程哲学。加拿大教育学者迈克 .富兰在《变革的力量》中说：“对于改革，你不能强制决定什么是重要的；变革是一个旅程，而不是一张蓝图；变革是非直线的，充满着不确定性和兴奋，有时还违反常理。”
马克思主义的理论是根本方针，而实用主义、建构主义、后现代主义、多元智力等理论中的很多观点对我们的教育实践也具有借鉴意义。因此，我们的课程理论基础需要全面地、合理地吸收各种理论的有益营养。而吸收什么？如何吸收？这就需要在课程改革的过程之中去不断思考和总结。我们要在新课程的实施过程中实现课程理论的创生。
有人可能会不无担心地说，此次课程改革作为一次事关整个国家教育事业的行为，涉及到全国所有的中小学生，并且会影响我们国家未来教育及各项事业的发展，可是却没有一个明确的理论指导，而我们现在还主张把改革本身只作为一次探索新理论的尝试，这样的主张是不是置中国教育的前途不顾呢？
我们认为，这样的担心似乎没有必要。虽然此次课程改革现在还没有提出一个明确的什么主义作为其理论基础，但是我们已经有一套新的理念，并且有完整的课程框架作为新课程实践的支撑，只要我们把现在的理念实践好了，把现在的课程框架实施好了，我们的基础教育改革就有了保障，我们的理论探索也有了保障。
正如《新课程改革的理论基础是什么》一文中所言，此次新课程改革的完整的课程理论基础至今没有见到正式的、明确的表达。 “新课程改革的理论基础到底是什么？是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗？或者是常提常新的杜威的实用主义？或者是所谓‘国外先进教育理念'的多元综合？没有谁做出一个明确的回答。”
我们认为，这个问题并不是没有人回答。但是，现在就希望对这个问题有一个明确的答案为时尚早。答案正在探索之中，而我们都是探索者，我们正在路上。 (■郑绍红作者单位：西南大学教育管理学院)
传统是推不翻的，也不可能被替换
读过中国教育报刊载的围绕 “新课程改革的理论基础是什么”问题的讨论，感慨良多。这场争论源起于靳玉乐和艾兴所撰的文章(以下简称《靳文》)。《靳文》提出，新课程改革的理论基础到底是什么？他们不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，也不赞成盲目地将一些国外的理论进行翻译和组装之后作为课程改革的理论基础，而是提出要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。其后，又有学者对这一观点表示了赞同。
马克思自己就曾对将自己的理论进行盲目移植的做法进行过批判。马克思在晚年，俄国面临革命时，转而研究俄国和东方民族的问题，这时他发现自己原来提出的理论是决不可照搬的。他一再提醒和警告人们，千万不要教条式地对待他本人在《资本论》等著作里的历史学说。因为不同国家的问题不能简单地依靠一种理论来回答，简单地搬用是违反科学精神的，必须认真地研究不同民族自身的历史状况和条件。
从争论中我们看出，不管是用马克思主义取代建构主义、后现代主义的观点，还是反对只将马克思主义作为课程改革的唯一理论基础，主张博采众长，综合多种理论学说来丰富和完善新课程改革的理论，我们的视野中充斥着的总是来自西方的理论。不管我们如何地表明在课程改革中一定要立足本土，坚持在本土化的基础上实现对国外理论的融合，但是，历史和现实却一再地告诉我们，在每一次中国教育的变革关头，我们总是过多地向外部寻求改造中国教育的灵丹妙药，赫尔巴特、杜威、凯洛夫、巴班斯基、赞科夫、布鲁纳、布卢姆等等许多国外的人物，其理论伴随着中国教育的成长和发展历程，相比较而言，中国自己的教育文化传统被忽略，被淹没在不同阶段出现的、来自国外的教育理论的强势话语中。
难到我们注定是一个长不大的孩子，必须依靠他人的扶持才能发展吗？任何强大的理论知识体系的成熟和完善并不是一蹴而就、突然出现的，而是伴随着社会文化发展起来的，经历了历史的沧桑巨变，在批判继承、扬弃超越传统的基础上逐渐形成。西方教育理论的形成也经历了这样一个过程，才达到今天的成就，但其根在历史中，在一贯的文化传统中，厚重的文化土壤给西方的教育理论提供了取之不尽的养料。同样，我们也有我们博大精深的文化传统，为什么我们就要忽视我们的文化传统，不从我们的文化传统中去汲取养料发展我们自己的教育理论，作为我们课程改革的理论基础呢？
教育与文化是一体的，文化的传统构成了教育的传统。传统是推不翻的，也不可能被替换。传统存在于每一个在传统中成长起来的人的意识之中，它不会因为我们的无视而消失，它会通过对人的意识的控制实现对一切外来东西的潜在的抵抗。要建构新的社会和文化形态，必须借助于传统，通过在对传统的自我的创造性调整和转化的前提下，合理地吸收外来的文化元素，才能实现社会、文化的有效更新目的。
教育的改革和发展同样必须精心地分析、认识、理解传统，对传统进行创造性地转化来实现。从传统中来的，才最容易被从传统中社会化的人们所理解、接受和吸收，也只有对传统进行创造性转化，才能很好地吸收和融合外来的一切理论。这一点日本、新加坡、韩国等国经济、文化、教育的发展就是有力的佐证。这种研究不光是对现实的研究，更要对我们一贯的文化传统进行精深和细致的研究及创造性的转化。
因此，我们应该坚定地说，有生机的课程改革的理论基础来自于我们的文化传统，来自于我们对文化传统的创造性转化，在对文化传统的创造性转化基础上来实现对外来理论的有机创造和整合。可能从这一点出发，我们才算真正尊重了马克思主义。 (■王平作者为西北师范大学教育学院博士生)
新课程改革的实践基础是什么
中国教育报开展的 “新课程改革的理论基础是什么”的讨论，给广大教育工作者，特别是关心课程改革的人提供了一个争鸣的论坛，这是一件绝好的事情。拜读了各家的文章以后，在思考新课程的理论基础之余，不禁又想到一个问题，新课程改革的实践基础又是什么？
从马克思主义认识论的角度考量，人的认识是客观世界的反映，人的认识如果真实地反映了客观世界，那就是正确的；人的认识如果不能真实地反映客观世界，那就是错误的。理论是对客观事物本质和规律的概括，理论如果真实地反映了客观规律，那么理论就是正确的，用这样的理论指导实践，能够减少实践的盲目性；理论如果不能真实地反映客观规律，那么理论就是错误的，用这样的理论指导实践，当然不会获得成功。
怎样才能使理论真实地反映客观规律呢？那就是和实践相结合，从实践中来、又回到实践中去，使理论建立在坚实的实践基础之上，由此可见理论对于实践的依赖性。那么新课程改革的实践基础究竟怎么样，本人觉得至少应该探讨以下问题。
一、引进理论自身的实践基础如何？
新课程引用了一些西方的理论，如杜威的实用主义理论、建构主义理论、加德纳的多元智力理论、后现代主义思想等。西方理论中有很多好的东西，是我们应该吸取的。但是，我们也应该看到，每一种理论都有其局限性。有的理论是根据有限的实验提出来的，没有经过大规模实践的检验；有的理论虽经过大规模实践，但是已经被证明不适应现代社会的发展。我们在吸取其精华的同时，还应该注意剔除其糟粕。
二、新课程改革应该怎样建立自身的实践基础？
新课程改革怎样建立自身的实践基础，也就是新课程改革如何与实践相结合的问题。我国的新课程改革是自上而下推行的，先由课改专家确定课程理念，根据课程理念编制课程标准，再根据课程标准编写教材，然后根据教材实施新课程。
初中新课程已在全国若干地区进行了实验，如果在实验的过程中，能够根据实践来修正理论，是可以逐步达到理论与实践的结合、建立理论的实践基础的。可是问题在于： (1)各地给予实验地区人力上、物力上、政策上的支持，使实验地区的条件优于一般地区，实验不是在常态下进行的，使人怀疑这种实验的真实性；(2)科学实验允许失败，实验失败是很正常的事情，可是新课程实验没有哪个地区失败。教育实验有严格的测量评价体系，可是至今没有看到哪一家提供这样的测评报告，使人对实验的结果产生怀疑。在全国各地一片成功声中，到底有没有水分；(3)各地经过实验，都反映出初中课程标准和教材的诸多问题。若干年过去了，我们没有看到修订后的课程标准，教材也只有微小改动，问题并没有从根本上得到解决。
上述问题的存在，似乎阻断了新课程改革与实践相结合的通道，理论依然悬在半空中。
二、关于网页设计人才培养的思考
（一）立足传统文化，更新教学内容
课程教学是实现教学目标的重要途径，在设置课程时要注重对教学内容的选择。传统文化的融入网页设计教学不应仅仅停留在设计形式上，而应从传统文化的内涵出发，更新教学内容。首先是专业基础课。专业基础课是学生进入专业学习的铺垫，可以在专业基础课中融入传统文化元素，例如在绘画基础课程中可以选取瓷器、京剧脸谱等元素，这样可以使学生了解并且熟悉传统文化符号。在构成基础课阶段，在学生学习了构成法则的基础上，对应用部分的练习可配以主题性的训练，如传统图案图形的运用。平面构成部分可强调对传统图案图形的认知、理解和运用；色彩构成部分可强调对具有民族特彩的认知、理解和运用。通过这样的方式让学生在网页专业后续课程的学习中学会运用传统元素逐渐理解传统文化。在专业课方面，学生有了一定的传统文化知识的基础，进行以传统文化为主题的设计练习时才有可能。如在网页的界面设计中，可以让学生以传统纹样为题材进行主题创作，组织画面元素；也可以以传统民俗文化为主题进行界面设计创作，如二十四节气、中国结等。在引导学生对传统元素运用时，可以让其采用直接运用和间接运用两种方式。直接运用传统文化元素，需要做到表现形式具有新颖感，能直观、生动地表现主题，传统文化元素可以图像或者图形的形式呈现。若想在直接运用的基础上设计出表现形式独特的作品，不能模仿照搬而应在理解传统文化元素内涵的基础上合理运用，这需要学生在学习的过程中不断积累。间接运用传统文化元素需要寻找元素间的联系，将看似没有关联的设计元素巧妙地联系起来。元素可以是具象表现也可以是抽象表现，运用形式美法则构成主题。如何选择元素间接表现相关主题则需要学生对传统文化内涵有一定的了解。
（二）加强对传统设计思想的学习
在网页设计教学中传统文化以及相关理论也应当受到重视，我们在注重培养学生专业技能的同时也要使其加强对传统设计理论知识的学习。可以通过增开与传统文化相关的理论课程，增强学生对传统文化内涵的理解。这种理论课程教学可以联系专业实践开展，避免学生因课程枯燥而出现对其不够重视的现象。如在设计史论课程的教学环节中，可以从设计风格和设计思潮的角度指导设计实践，让学生在理解设计历史的基础上学会理解和分析经典设计作品的内涵，学会查找和分析资料，提取其中的设计元素。传统文化融入网页设计教学不能仅停留在传统文化元素的运用上，还要注重对于传统文化思想和内涵的传承和表达。
（三）课题形式实践教学
实践教学是培养现代创新型设计人才尤为重要的环节，可在以往实践项目基础上融入传统文化元素作为再设计的实训项目。网页设计对综合运用专业知识的能力要求比较高，教学方式的变革应该从实践的各个环节全方位展开，目的是使网页设计的实训部分摆脱单调枯燥的教学模式。以往各门专业课程的实训内容都是围绕着课程的内容展开的，学生的专业练习也是在老师指导下按部就班地模仿，无法真正锻炼学生实际运用知识的能力。将传统文化融入的再设计实训，需要理论联系实际，不能孤立看待一个传统元素，而是要注重与其他实训练习的关联性和连贯性。网页设计人才培养目标是一专多能型高技术人才，具有较强的综合运用知识的能力；网页设计在实际工作中需要多种技能协作完成，只有综合各门课程知识融入到综合实训项目中，才能使学生对知识的理解形成有效的衔接。因此，在实践教学过程中应要求学生在理论学习之后进行有针对性的项目实训练习，挖掘出与课程相关的设计项目作为课题，把专业知识与实践运用联系在一起。课题的选择要利于将传统文化和专业教学融合在一起，由浅入深。每一个大项目的内容都需要运用几门实训课程的知识点共同完成，只是每门课程在不同的项目中担任的“角色”有所不同。学生从课题的问题着手，寻找解决办法，运用所学的知识解决问题。在实训课程内容的开发上也可以采用校企合作的方式，共同开发实训项目来丰富实训课程的教学内容，这样的教学方式能使学校对人才的培养和企业对人才的需求达到统一。
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）21-0016-02
教育发展总会受到一个国家或民族文化传统的影响，教学思想、教学制度、教学内容和方法上都会深深打上文化传统的印痕，教学不能完全脱离传统的文化根基而任意创新。这一点，我们完全可以从苏联教学论的发展及形成中得以验证。
一 苏联文化传统的基本特质
1.独特的二元文化结构
在苏联时代，由于文化传统主体的不易变更及有意的推动，俄罗斯的文化传统得以延续。俄罗斯民族一直面临着两大矛盾：（1）东、西方的矛盾，即地理上的文化碰撞；（2）上、下层的矛盾，即社会构成上的文化差异，这两大矛盾是俄罗斯文化整体特性的一个表征。
俄罗斯地处欧亚之间，处在东西方文化的交汇处。这种地缘政治条件，使俄罗斯文化深深地打上了东西文明结合部的烙印，使俄罗斯文化的深层结构具有独特的二元性。俄罗斯文化就像一个巨大的钟摆，沉重地来回于世界文化的两极之间。在两个文化内核之间发展的思想冲突是“文化骚乱”的强大源泉，同时又是文化多样性和文化自我发展的强大动因。俄罗斯是一个农奴制持续很久的国家，席卷欧洲的启蒙之风未能吹醒俄罗斯。但是，俄罗斯又拥有一个与欧洲任何一国相比都毫不逊色的贵族阶层和知识分子阶层。来自欧洲的西方文化具有鲜明的上层色彩，而传统的东方宗法制文化始终影响着占人口绝大多数的居民――农民。这种东西方文化冲突和渗透造成了俄罗斯近代文化发展中上层文化与下层文化的分离和对立。因此，发达的上层和相对愚昧的下层之间的差异，是俄罗斯文化发展的制约因素，也是形成俄罗斯民族特性的原因之一。
2.浓厚的集体意识
在苏联文化传统中得到广泛体现的是“集体主义”思想，它源于俄罗斯古老的村社思想，即村社文化。俄罗斯村社文化的特点主要表现为：经济上重视自给自足的宗法共同体内部的简单协作传统，价值观念上强调集体和谐，民族性格上重视邻里关系的和谐，缺乏理性精神。俄罗斯传统的古老村社文化以在生活方式、价值取向、精神依托、关系权重等方面集中指向“集体”元素为典型特征，其在历史发展中演变为一种“社会基因”，使俄罗斯人天性地带有对集体根深蒂固的信任和依赖，以及对国家的崇拜。同时被“集体”包容和包裹的个性自由和个人价值被压制和抹杀，遵从集体意志、牺牲个人利益成为俄罗斯人的普遍行为准则。
3.马克思主义哲学的指导思想地位
十月革命的胜利诞生了人类历史上第一个无产阶级的社会主义国家，它是在极短的时间内发生的一种跨度极大的根本性革命，是国家和社会性质的历史性质变。政体制度上的阶级换位，决定了首先必须将观念意识形态彻底改变。因此，迫切需要在全社会各个领域确立马克思列宁主义思想体系的主导地位。因此，作为马克思主义哲学科学思想体系重要组成部分的辩证唯物主义认识论，就必然成为苏联文化传统的重要部分，一切科学研究都要以其为指导思想和方法论基础。
需要强调指出的是，相比较文化传统的其他方面来说，马克思主义认识论对苏联教学论的影响最大也最直接，因为这是教学论研究哲学基础和方法论的革命性变革。下文将从马克思主义认识论视角，着重分析探讨马克思主义认识论对苏联教学论的重大影响。
二 文化传统对苏联教学论的影响
马克思主义认识论科学地揭示了认识的来源、本质及发展的一般规律，是认识世界、改造世界的科学的方法论。苏联教育家们明确地指出：“苏维埃教学论的认识论基础是马克思列宁主义的认识论。”从认识论角度来考察教学现象，是苏联教学论体系的显著特征和重要贡献。
1.教学价值取向
受文化传统中认识论的影响，苏联教学论的理论基础主要是“知识反映论”，认为知识是对客观事物本质的揭示，是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映象。因此，苏联教学论秉持主智主义，追求学科知识的客观化或外在化的价值倾向，认为教学就是要“以有系统的科学原理的完整知识把学生们武装起来”，旨在向学生传授系统的科学文化知识。不难发现，苏联的教学是围绕知识学习和认识能力的发展进行组织的，注重预设知识的顺利传递，核心是有效掌握（内化）外部知识、外部技能。
2.教学过程
马克思主义认识论认为，人的认识是一个由实践到认识，再由认识到实践，也就是从感性认识到理性认识，又从理性认识到实践的辩证发展过程。苏联学者以马克思主义认识论解释教学过程，肯定了教学过程对学生来说是一个认识过程，指出“学生掌握知识的过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同点”，同时也认识到了教学过程的特殊矛盾性，表现在以间接经验为主、有教师教和有教育性。基于教学过程的特殊性，他们提出教学过程的基本环节（阶段、步骤）是：诱导学习动机、感知和理解新教材、巩固知识、运用知识、检查，这基本反映了教学过程中认识的一般规律。
3.教学目的
马克思提出了马克思主义认识论和以前的认识论的根本区别在于：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”苏联教学论以马克思主义认识论和人的全面发展学说为理论基础，明确提出教学要培养德智体全面发展的共产主义新人。如凯洛夫认为教学的目的和任务“在于教师有系统地和循序渐进地把知识传达给学生和组织学生的活动，使其自觉地、积极地和坚实地学会一定的知识、技能和熟练技巧，并且在积极的教学工作的基础上，使他们每一个都养成与共产主义教养任务相适合的品格”。这样，学生在教学过程中一方面获得了对世界各种现象及其规律的认识，即掌握了知识；另一方面也改造了自己的主观世界，即形成一定的世界观和思想品德，提高并发展各种认识能力、身体和心理素质。
4.课程与教材
马克思主义认识论坚持唯物主义的认识路线，认为人的认识是人脑对客观物质世界的反映。苏联教学论认为，教学过程中学生的认识在总体上遵循辩证唯物主义认识路线，但是学生这个认识主体及其认识的客体都具有特殊性。与一般认识主体不同，学生特别是中小学生，身心发展并未成熟，尚不能独立认识客观世界。学生认识的客体也主要不是直接的客观世界，他们主要是学习间接经验，掌握人类在千百年中已经积累起来的认识成果。如凯洛夫指出：“所谓教养和教学的内容，我们理解为知识、技能、熟练技巧三者的连环。教学内容具体表现于教学计划、教学大纲和教科书中。”因此，课程主要是以分科课程或学科课程为主，以一门学科的基本知识和基本技能为核心内容，课程内容也由国家统一安排，通过国家制订的教学计划和教学大纲对全国同级同类学校提出统一的课程标准。甚至教材的编写也由国家专设机构统一进行，教科书应包含各学科中最重要最基本的内容，采用确定不移的、颠扑不破的原理，而不是在科学上尚无定论或正在争论的意见。
5.组织教法
苏联教学论研究者以辩证唯物主义认识论为指导，根据教学过程特点，强调了班级授课制应是苏维埃课堂教学的基本组织形式，并借鉴赫尔巴特的教学理论，提出课的类型和结构的概念。课的类型是指根据教学任务而划分的种类，一般分为单一课和综合课两大类。另外，提出划分课的类型的根据还包括教学内容、教学方法和学生的年龄特点。每种类型的课由不同的教学环节组成，称为课的结构。他们还对上课、备课和家庭作业指导做了具体的要求。在课堂教学过程中，学生学习主要是通过教师和教材的传授来获得知识，因此围绕知识学习，主要运用讲授法、谈话法、演示法等。
6.教学评价
马克思主义认识论认为，社会实践是检验认识真理性的唯一标准。苏联教学论以此为哲学基础，认为教学作为一种特殊的认识活动，从总体上说，它的检验也是以实践为标准的。但是，教学认识的检验还有不同于人类一般认识的检验的特殊性，即教学效果的检验主要不是直接通过社会实践来进行的，而是大量通过社会实践的一种特殊形式――考试来进行的。因此，形成了以检查知识掌握情况为主要目的，以分数为主要表现形式的检查与考核理论体系。同时他们也认识到学生自我检查的重要性，指出：“学生本人认识到检查知识对提高知识质量的作用，具有重要的意义。从这种观点出发，极为重要的是使学生重视自我检查。”
三 对我国教学论发展的启示
由于受苏联教学论的影响，我国教学论以马克思主义认识论为哲学基础。客观地说，苏联教学论比较科学客观地揭示了教学的本质，自觉将教学活动提升到认识论的高度来研究，从根本上确定了教学活动是一种特殊的认识活动，从而为科学地揭示和把握教学规律以及为教师与学生在教学活动中的统一奠定了理论基础。但是，以凯洛夫为代表的苏联教育学家，在对马克思主义认识论以及教学认识的理解上发生了偏差，甚至存在着一些严重的误解，进而影响了教学论的科学性。如存在哲学代替论和心理学化的简单化倾向，引经据典的教条主义及政治诠释色彩浓厚，等等。因此，仅用苏联模式的马克思主义认识论作为现代教学论的唯一哲学基础，日益显示出其局限性和不适应性。
当前，我国教学论发展面临的一大困境是本土特质缺失，或者说没有形成教学论的中国流派，其深刻根源就在于近代以来中国文化的社会断层，因此它便历史地存在着一种不加批判地盲目移植国外教学理论、与本国教学传统相脱离的状态，缺乏富有中国文化特质的教学基本概念和话语表述体系。作为后发型现代化国家，我们对国外各种教学论流派的学习和借鉴，需要从其所赖以产生的不同文化传统来重新认识、比较和研究，并在理解它们各自特点的基础上结合我国教育文化传统和教育实践，建构具有中国教育文化特色的教学论，形成现代教学论的中国流派。
参考文献
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[2]〔苏〕达尼洛夫、叶希波夫.教学论（北京师范大学外语系1955级学生译）[M].北京：人民教育出版社，1961：20、364
2高职中国传统文化课程建设分析
2.1中国传统文化课程建设的重要性
高校要改变之前只将传统文化课作为现行专业课程体系的补充模式，要将传统文化课程提升到整个课程体系的基础性地位。中国传统文化内容丰富，仅开设以“中国传统文化概论”为主的理论课程，并不能给学生留下深刻的印象，可以选择其中某些内容深入讲授，开设更具特色的中国传统文化课程内容。西北大学在传统文化课程建设中就形成了一套自己成熟的体系：中国传统文化概论、中国哲学精神、中国历史精神、中国思想文化、中国宗教文化、传统文化与现代化。传统文化课程是民族性教育的直接体现。哈佛大学通过一系列的道德推理和社会分析课程来培养学生的人生观和价值观。俄罗斯也将祖国史、俄语与言语文化作为大学的必修课程，这表明俄罗斯大学对本国传统文化的重视。传统文化课在我国一直没有得到重视原因就是“重科技轻人文”的影响，认为只有理工课程才能生产实际效益，人文课程没有实用价值。但是，我们发现，以伦理道德为核心的传统文化精神与现代科技相融合是推动社会向前发展的动力。因此，我们首先要转变教育思想，建设具有自身特色的中国传统文化课程体系。
2.2高职中国传统文化课程体系建设
我国高等教育课程体系主要由两种结构模式构成：一是以基础课与专业课为主的“实质构成”；二是以必修课与选修课为主的“形式构成”。本文主要从专业课程体系的“形式构成”进行分析与探讨。高职中国传统文化课程是开展中国传统文化教育的重要组成部分。为了优化中国传统文化课程结构，可以设置专业必修课与公共选修课课程。高职大学生具有思想活跃等特点，但是缺乏一定的学习积极性与耐力，因此，结合高职教育对象等特点，可以设置形式多样、种类丰富的公共选修课，增强大学生对中国传统文化的热爱。本文在参考现有中国传统文化课程体系建设的基础上，建立以中国传统文化必修课为主，以特色鲜明的选修课为辅的高职教育课程体系，其中，依据高职教育特色，应重点关注公共选修课课程建设。
2.2.1专业必修课为主。
专业必修课是教育人才掌握基础知识与技能的保证，可以满足学生共性发展的要求。比如学习中国传统文化课程，学生应该能够基本掌握中国传统文化的背景及发展历程，儒、佛、道家文化对中国文化的影响，中国文化的基本特征，中国古代宗教、文化、艺术、科学技术，中国民俗文化等内容。无论是高等本科教育还是高等职业教育，都必须掌握中国传统文化基础理论知识。尤其针对高职学生缺乏自学能力的特点，更要制定详实、系统的教学计划，运用现代化教学手段与新颖的教学方法增强高职学生对中国传统文化课程内容的兴趣。
2.2.2重视公共选修课建设。
公共选修课是为满足学生个人兴趣与爱好，促进学生个性需求发展而自主选择的课程。提高公共选修课的比重，是实现中国传统文化课课程改革与优化的趋势。选修课是围绕专业必修课进行的有效延伸，可以扩展知识面，使学生深入掌握专业技能。开设中国传统文化公共选修课课程，可以充分调动学生的学习热情。面对高职学生兴趣广泛的特点，建设中国传统文化公共选修课课程体系尤为重要。本文认为高职院校应该重点关注中国传统文化公共选修课课程体系建设。虽然选修课起着对专业课程的辅助作用，但是并不能随意设置，不能只追求课程的热点与新奇。高职院校学生容易对传统文化课程理论知识感到枯燥，发展特色鲜明的公共选修课尤为必要。高职院校可以根据自身特点，设置符合本校特色的公共选修课课程内容。由此，高职院校设置中国传统文化公共选修课要求如下：①强调选修课与必修课的内在联系。公共选修课的设置要符合专业教学总体目标，使学生能够在专业理论基础上，通过拓展新的知识内容，完善巩固专业知识。嘉兴职业技术学院在打造以“中国传统文化概论”为主的基础上，开设了《文学欣赏》、《美学与艺术鉴赏》及《古代文学专题》等课程，这是对中国传统文化理论文学知识内涵与表现形式的融合。②选修课设置可以结合地方特色。地域是孕育传统文化的摇篮，不同的地域延续着不一样的文化传统。赣南师范学院结合当地地域特点，开设了“中央苏区文艺研究”“、客家音乐”及“客家民俗研究”等课程，实现了地方优秀文化传统教育的传承。③选修课设置应该注重专业背景。高职院校一般具有鲜明的专业特色，强调专业技能。比如工科类高职院校学生普遍欠缺人文素养，针对这一现状，可以通过设置具有人文特色的公共选修课提升学生的文化素养。四川交通职业技术学院针对本院工科背景，开设了《中西方文化比较》、《茶与茶文化》及《诗词之美》等课程。
