教育与人发展论文汇总十篇

时间:2023-03-23 15:03:13

教育与人发展论文

教育与人发展论文篇(1)

构建社会主义和谐社会是实现人的全面发展的重要举措,而实现人的全面发展是构建社会主义社会的价值诉求和根本目的。教育事业是涉及千家万户、关系人民切身利益的大事,是构建和谐社会的基石。而在教育事业中,教育公平始终被人类社会所追求,并在不平衡中逐步发展。教育公平是社会公平的起点和核心环节,是实现人的全面发展的重要保障。只有教育公平才能促使每一位社会成员接受到适合自己发展需要的教育,使个体的能力、需要、社会关系、自由个性得到全面发展。美国著名教育家贺拉斯·曼曾经说:教育是实现人类平等的伟大工具。它的作用比任何其他人类文明都要大得多。在构建和谐社会的过程中,教育公平应成为教育政策的出发点,在教育活动中公平对待每个教育对象,是促进社会公平、缩小社会差别、实现人的全面发展的重要手段。

一、和谐社会视野下教育公平是人的全面发展的客观保障

1、教育公平的内涵。追求教育公平是当今人类社会教育发展的根本趋势。2500年前孔子提出“有教无类”这一朴素的教育主张,体现了古代朴素的教育公平思想。今天,最大限度地实现教育公平仍然是我们追求的教育理念之一。我国“十五”计划中有关教育的指导思想第一次提出教育公平这一概念。教育公平是每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待,是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。它包括教育权利平等与教育机会均等两个基本方面。瑞典著名的教育学家胡森认为,教育公平主要包括起点公平、过程公平和结果公平。教育起点的公平是指尊重和保护每一个人的基本人权与自由发展,即包括教育权利公平和教育机会公平,衡量标准定位在让人人都享有受教育的机会。教育过程的公平体现在能否有公平的机会接受教育,更体现在接受何种质量的教育、如何接受教育以及接受教育之后有何用的问题上。它强调的是任何人在受教育的年限、接受教育的学习内容、设备条件、教师水平等方面都应该是公平的。衡量标准定位在让受教育者都有机会获得适合个人特点的教育。教育结果的公平是指最终体现在学生的学业成就上的实质性的公平,即学业成功并被社会所接纳的机会均等。它以承认个体差异为前提,可以理解为每个学生都能在经过某一教育过程后,大体上获得了一致的学识水平、能力水平、道德发展水平,符合培养目标的要求;同时个性得到较全面的发展,潜能得到较充分的发挥。

2、人的全面发展的内涵。马克思主义是关于人的自由解放和全面发展的学说。马克思指出:任何人的职责、使命和任务就是全面地发展自己的一切能力。每个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能。具体而言,人的全面发展包括个人的能力、个人的需要、人的社会关系、人的自由个性的全面发展等方面。而教育是社会传送知识和经验的一种手段,是培养人、生产人的素质的一种现象,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。教育从本质来讲是面向全民的教育。每个公民都应享有受教育的权利,因此,教育公平是最基本的公平,它是人的全面发展的客观保障,直接关系到社会公平的实现,关系到社会主义和谐社会的建设。在马克思人的全面发展理论看来,每个人都天然地具有发展提高自己的机会。健全和文明的社会必须提供给每个人公平的、机会均等的发展权,也必须提供公平的竞争环境,为个体之间的竞争提供合适的平台,使每个人都在社会中拥有自己的生存和发展空间。一般认为,提供这样的公平、公正的环境的社会才是正义的社会、文明的社会、和谐的社会。没有公平的教育机会就没有人的全面发展,而且必然造成人与人之间的不平等,也就必然导致人类种群的差异和发展机会的不平等。

二、当前教育公平缺失对人的全面发展的影响

教育部部长周济明确指出:教育公平是人发展起点的公平,是社会公平的重要组成部分。教育涉及人民群众的切身利益和社会发展的各个方面,历来被看作是人们发展提高、缩小社会差别的重要手段。坚持教育的社会主义性质和公益性原则,保障人民享有接受良好教育的机会,促进教育公平,对保障社会公平、构建社会主义和谐社会具有重要意义。客观地讲,近些年教育的发展是十分迅速的,然而,由于历史和现实的原因,我国教育的发展还很不平衡,相当多的人还没有享受到平等地接受教育的机会。区域之间(特别是经济比较发达与不发达地区之间、东部地区与西部地区之间)、城乡之间、校际之间存在不小的发展差距,家庭经济状况不同所造成的教育机会不均等、弱势群体得不到社会教育资源应有份额的问题相当突出。同时,教育领域的乱收费尤其是高校高学费、招生腐败等问题更加剧了教育的不公平。公平的教育环境可以使所有的人都有可能获得受教育的机会,而教育公平的缺失将阻碍个人的能力、需要、社会关系和自由个性的全面发展,阻碍社会的和谐发展。

1、教育权利公平的缺失影响人的全面发展的起点公平。教育权利公平是教育价值层面上的公平,人人享有受教育的权利是人的发展的必要的、最低的权利,它是公民生存、发展和各种利益、愿望实现的基础和前提。《联合国人权宣言》规定,不论什么阶层,不论经济条件,也不论父母的居住地,一切儿童都有受教育的权利。教育权利的不平等尤其是义务教育的不平等是人的全面发展的起点的不平等。义务教育是每个社会成员都必须接受的基本教育,应该是所有适龄青少年都要接受的教育。如果义务教育公平缺失,就意味着出身于贫困家庭的孩子不能享受与富裕家庭孩子平等受教育的机会,不能与富裕家庭的儿童处于同一水平的起跑线上。一个人在青少年时期能否受到良好的教育,不仅影响到自身的全面和终身发展,还影响到全民族素质提高和社会的进步。因此,国家有责任保障全体公民平等的受教育权利,以维护人权促进人的自由全面发展。让每一个人都有条件尽可能充分地发展他的潜能,这是一种良好的公共政策、良好的政治哲学。

2、教育资源公平缺失导致不同地区以及城乡之问人的全面发展的差异。在教育资源的配置上,国家公共政策有重城市轻农村的倾向,尤其在以前高度集中的计划经济体制下,国家往往优先考虑城市的各种待遇,形成城市中心论的价值取向。中国社科院的一项调查报告称,2004年,超过50%的农村中小学基本运行经费难以保证,超过40%的小学仍然使用危房,缺少课桌椅的小学接近40%,接近40%的农村小学交不起电费。就在城市里的孩子可以自由地享有电脑、投影仪等现代化教学设施时,乡村的孩子或许就在寒风中、破旧的危房里接受残缺的启蒙教育。这种教育资源的不平等,直接影响了人的发展过程及其结果。一方面,优越地区和强势人群,由于享有优越的教育条件,受教育程度、文化素质不断提高。在竞争中居于优势地位;另一方面,弱势地区和弱势人群,由于经济基础的薄弱和教育条件的限制,受教育程度、文化素质持续降低,贫穷一缺少或失去教育一贫穷或更加贫穷,恶性循环,最终呈现马太效应:贫者愈贫,富者愈富,导致城乡对立严重,个体的全面发展差距加大,与全面、协调、可持续发展的科学发展观背道而驰。3、教育机会公平缺失影响社会弱势个体的全面发展。教育公平是相对的,不是绝对的,教育公平不等于教育平均主义,它强调的是教育起点、教育机会的平等。人的智力潜力千差万别,每个个体所拥有的社会资源,如社会关系、家庭背景等也各不相同,这就必然客观制约着个体受教育的机会,使其呈现出差异性,这是正常的社会现象。但是当一个具有众多社会资源而自我并不优秀的社会强势个体,与一个自身非常优秀却拥有很少社会资源的社会弱势个体共同竞争一个教育机会时,把教育机会给予前者还是后者,它体现了教育机会是否公正、公平。据国家相关课题组调查显示,目前城市人口拥有高中、中专、大专、本科、研究生学历的人数,分别是农村人口的3.5倍、16.5倍、55.5倍、281.5倍和323倍。在全国通用的统一大纲、材、统一标准依据的是城市学生的学力,完全无视农村儿童在教育资源和环境上的巨大差距,导致一些农村儿童学习难度过高,许多学生因此不爱读书,厌学、辍学情况严重。全国的高考录取分数线、各地区招生指标分配也是不公的,北京高中生只占全国总数的0.9%,而录取北大、清华的占招生总数的13%。导致许多人千方百计想挤进录取分数线低的地区,教育移民愈演愈烈。高校收费也对教育公平产生了新的威胁,影响到经济贫困家庭子女接受高等教育。根据推算,在高校中,农民子女与工人、干部、企业管理人员子女进入高校的可能性之比为1:2.5:17.8:12.8:9。教育向来被称为推动社会公正之利器,它是公民尤其是处于社会底层的弱势公民获取社会上升空间、改变命运的途径。当这一切竟需要身份、地域、户口、金钱等附加值来增添砝码时,毫无疑问阻碍了弱势群体受教育的权利和机会,进而导致就业机会不平等,影响其全面发展以及和谐社会的构建。

三、力求教育公平实现人的全面发展

力求教育公平,实现人的全面发展,构建和谐社会,必须坚持以人为本的科学发展观,使教育公平成为未来教育发展的战略选择。

教育与人发展论文篇(2)

2003年2月14日中国教育部公布了“中国教育与人力资源问题报告”,提出了中国教育与人力资源开发重大战略问题的思路、对策和具有前瞻性的分析,为全面建设小康社会,加快我国现代化进程提供了战略构想与具体行动方案,这个报告具有重大的社会意义。中国是人口大国,如何把沉重的人口负担转化为人力资源优势,把人口大国建成人力资源强国,这是我们从事教育工作的同仁必须思考的问题。面对国家经济发展水平的客观需求,要改变我国人力资源的现状,只重视学历教育显然不适应我国农村人口教育实际,我们深深地觉得成人教育的担子非常沉重,成人教育的思想观念必须转变。我们试从以下几个方面谈谈农村成人教育在我国人力资源的开发方面应该注意的几个问题。

一、了解国家政策。重视解决“三农”问题

解决农村人口的人才培养是成人教育发展的关键。农村教育是新形势下教育工作的重中之重,农村人口教育程度低,严重制约农村脱贫奔小康目标的实现。据全国第五次人口普查资料显示,2000年我国从业人员的主体仍然是初中和小学毕业生,占从业人员的75%左右,其中接受过小学教育的占33%。接受过高中和中等职业技术教育的占12.7%,接受过高等教育的占4.7%。我国目前初中毕业生升学率仅为52.6%,尤其是中部地区一些人口大省的初中毕业生,升学率多年徘徊在45%左右,有近半数合格初中毕业生无法升学,这种受教育比例远不能满足现代经济对劳动者知识、技能的需要。陈至立2003年9月19日在《加快发展深化改革开创我国农村教育工作新局面》中强调,“发展农村教育,使广大农民群众及其子女享有接受良好教育的机会,是实现教育公平和体现公正的一个重要方面,是社会主义教育的本质要求。”显然,现在从事农业生产也被看成是一种职业,这是国家发展到一定阶段的必然产物,也是国家整体实力提高的必然要求,这是一个非常重要的信息,中国的教育要从“点”走向“面”了。因此,我们必须看清教育发展形势,提高认识水平,把教育思想统一到中央决策上来,增强责任感和使命感,关心农村教育的发展,群策群力面对农村教育的严峻问题,以更大的决心和更有力的措施,加快农村成人教育发展和改革的步伐,促进农村教育上新台阶。目前国家已经把发展农村教育当作一件非常重要的事情来抓,这是改变农村成人教育现状,大力发展农村教育的巨大历史机遇。面对广阔的农村,多样的知识需求,知识与经济效益结合的缜密程度,都昭示着农村成人的非学历教育变成了一种非常重要的教育形式。成人教育单位必须改变过去的学历教育观念,根据我国农村发展现状,实现教育观念上的创新,以满足农村教育上的需求。

二、转变办学观念。更新办学思路

普通高校成人教育,自1978年在全国各地恢复以来,为了适应特定历史时期的特定需要,为国家培养了数以千计的大专和本科专业人才,使我国的成人教育取得了长足的发展,这是有目共睹的。这个阶段我国的成人高等教育都是以满足学历教育为目标,即学历要达标,这是知识更新速度加快的必然结果,有调查表明,我国80%以上的成人是出于职业进展的动力而参加学习的。这个时期的成人获得高一级学历,是政府要求达标,然后是自己想办法去上学,是学习者主动要学,高校成人教育部门提供学习的机会。经过几十年的发展,企事业单位工作人员的学历教育已经实现了质的飞跃,发展空间已经不是很大。2003年9月全国农村教育工作会议上,总理说:“我们比以往任何时候都更加深切地感受到加快发展农村教育的历史责任感和紧迫性,务必牢牢抓住机遇,全力以赴,发展农村教育。”农村教育市场已经向我们敞开。我们必须以“三个代表”重要思想和党的十六大精神为指导,积极参与农村教育改革,推进我国农村小康社会的建设。总理在报告中强调.农村教育改革必须全面贯彻党的教育方针,更新教育思想,坚持为“三农”服务的方向,拓宽教育服务领域.增强教学的针对性和实效性,从而满足农村人口多样化的学习需求。以农业生产为核心的职业教育导向应该以农民技能培训为重点,要坚持多样、灵活、开放的办学模式和培训方式,培养出能真正服务于农村生产、服务于农业小康社会建设的各类人才,促进农业增效、农民增收,推动农村富余劳动力向二、三产业转移。根据农村教育的特点,当前农村成人教育不是以学历教育为主,农民最关心的问题是如何才能发财致富,而发财致富的原动力是科学文化知识,具体表现为成人的职业技术教育,以技术为中心的人力资源开发成为农民增收的重要的生长点。

传统的成人教育是以学历教育为主,重理论轻实践,向正规的本科教育看齐,结果是当前的农村的成人教育理论脱离实际。所成人教育进人农村的条件是变发展学历教育为发展非学历教育,加大课程的实用性.将课程同农民致富实际相结合。成人教育只有同农村经济发展和农村的社会进步结合起来,才会大有作为.才能有广阔的发展空间。

三、了解农村人口巨大的人力资源储备。灵活办学形式

在国家飞速发展的今天,每个人都渴望有发展的机会,农村经济比较落后,教育资源相对贫乏,给求知者放宽教育政策。实现教育资源共享是发展农村教育的关键。农村中的成人教育有巨大的发展空间。按照国家的发展计划,“每年培训农民超过]亿人次,使农村劳动力普遍掌握一二项实用生产技术。”“积极实施农村基层管理人员培训,提升农村基层管理人员的素质和管理能力。”这是一个惊人的数字,面对我国农村人口的巨大开发潜力.成人教育即非义务教育的群体相当大。成人教育机构必须寻找适应农村特点的教育内容和教学形式。改变高校成人教育与农村现实需求不相适应的状况。建立适应农村社会经济发展机制,增强办学活力,提高办学效益。因此高校成人教育的办学思想要创新,打破封闭的办学体制。建立开放的办学体制,变我等着学生来找为我走下去找学生。变我想教学生什么为了解学生想学什么。学校是服务机构,要和乡镇村等机关、企业建立互动机制,形成联合办学的合作关系。在管理上要有创新,这里的创新是为了适应农村成人教育的特点而采取的。

四、了解农村发展的形势。寻找教育的突破口

教育与人发展论文篇(3)

新的世纪与时代,给每个人都带来了机会,也带来了使命,那就是凭借无所不在的教育与自我教育,提升自我素质,成为一个有个体独立性又能对社会有所贡献的人,一个走向人格完善和完美的人。1972年联合国教科文组织“国际教育发展委员会”的报告《学会生存》中的主题思想,就是“学会做人”,它指出教育的目标应该是达到人的完整实现,即人作为个体、家庭成员、社区成员、国家公民、生产者、发明者、创造性等具有丰富内涵的个性的完整实现,成为在认知、情感、伦理、审美、身体诸方面全面发展的人。党的十八大修改的《党章》的总纲中,在“在生产发展和社会财富增长的基础上不断满足人民日益增长的物质文化需要”之后,特别加上了“促进人的全面发展”,这充分体现了中国特色社会主义的基本特征。促进人的全面发展,显而易见,也是社会主义文化建设的题中应有之义。

一、人的发展以文化的方式而展开

文化与人的发展是密不可分的,“如果没有人的实现,文化便不能存在,但没有文化,人就一无所有。这两者之间都有互相不可分离的作用。任何从这个整体中分离出两个交织部分的企图,都必然是人为的”[1]。由于人的主体性的不断完善,使得文化这一人的创造物不断发展;由于文化的不断进步,又促使人的主体性不断完善。

(一)文化上的每一个进步,都是迈向自由的一步

人的全面发展是人的最高理想定位,如果没有文化作支持,人的全面发展就成为一个自发的过程。人的发展以文化的方式来进行,“最初的、从动物界分离出来的人,在一切本质方面和动物本身一样不自由的:但是文化上的每一进步,都是迈向自由的一步。”[2]。人为万物之灵,人得力于“文化”,才成之为“万物之灵”,文化不断使人类摆脱自然的压迫和社会奴役而走向自由,从必然王国走向自由王国。

文化的发展过程就是人的才能和潜力不断发挥和实现的过程。人们在社会实践中,借助文化,进一步认识自然,认识社会,认识世界,并不断改进自己的思维方式,提高自己的认识能力,从而使人们对外部世界和人类自身的认识不断扩大和深入,“作为一个整体的人类文化,可以被称为人不断自我解放的历程”,每一代人在继承历史的基础上,又以自己的实践和认识创造和丰富着文化的新形式,也扩大着人的精神视野,文化的“每一种功能都开启了一个新的地平线,并且向我们展示了人性的一个新方面”[3],从而推动着人类社会和人本身由低级向高级、由片面向全面发展。

(二)人的发展是文化发展的根本尺度

每个人生下来时,只是一个赤裸裸的动物机体,但当他来到人间后,就浸润在一个文化的环境中,通过接受各种社会知识、行为规范,逐渐从生物的人演变成社会的人。“个体生命史首先是适应他的共同体世代相传的方式和标准。从他出生时候起,他出入其中的风俗习惯就塑造他的经验和行为。到他会讲话时,他已经成为他所属文化的小小创造物,到他长大并参加它的活动时,它的习惯就是他的习惯,它的信念就是他的信念,它的不可能就是他的不可能。”[4]。人与环境的关系是一个相互作用、相互创造的关系。人创造环境,同时环境也创造人。文化是为了人类的生存、发展而创造的,是维持社会发展、满足社会成员需要的体系。文化的发展繁荣过程实际上是人的主动性、创造性发挥的过程。离开人的主体性、创造性,文化就失去了它的真正内涵。因此,只有把人的发展程度作为文化评价的标准,才能把握文化的本质,解释文化发展的丰富现象,尤其是当今全球化、信息化导致文化工业泛滥、文化交流加剧、文化品质下降、文化对人的提升作用丧失的文化危机面前,坚持人的发展程度为文化评价的标准,可以为我国社会主义文化建设提供理论指导,为文化的发展指明方向与动力支持。

二、教育是促进人的全面发展的手段

马克思说:“要改变一般的人的本性,使它获得一定劳动部门的技能和技巧,成为发达的和专门的劳动力,就要有一定的教育和训练”[5]195。他指出,教育“是造就全面发展的人的唯一方法”[5]534。通过系统而全面的学校教育,以知识武装人的头脑,开阔人的视野,丰富人的思想;以教化感染人的思想、品德、修养和情感,从而完善人的人性;承认人的兴趣和性格的多样性与素质差异,使学生的不同个性得到尊重,追求所有人的潜能个性的全面而充分的发展,提高所有人适应社会生活的实际能力。

(一)传统教育模式导致了人不能全面发展

纵观历史,由于科举制度的长期延续,使考试文化深入人心,考试在整个教育过程中被大大强化,由一种手段而演变成了教育的目的;而现实生活中一些家庭教育观的价值定位不当、社会教育机会的相对严峻、择业竞争的日趋激烈等问题的存在,再加之我国现有教育结构和资源的失衡,这些历史的因素和现实的原因综合在一起,使得学校教育一定程度上成为以考试为手段,以单纯的分数为标准,以把少数人从多数人中选拔出来,送进高一级学校为目的的一种教育,即应试教育,它以单一的学科课程设置为特点,片面强调知识的灌输,而忽视了身心全面和谐的发展,偏重于短期效应。

1.教育的功利化追求,阻碍了学生身心的和谐发展。中小学教育是应试教育,十多年苦读为的是考大学,是以升学为最终目的的。高等教育推行的是专业教育,以传授一定范围的有限的专业知识为主,以最终的就业选择为目的,忽视对学生的全面素质的培养。这种功利色彩很强的教育,贯彻始终的不是针对学生的个性特点,以各种方法启发、引导、发展学生的潜能和创造性的教育。这样的教育培养出来的学生大多没有独立的思想,没有个性和激情,没有想象力,没有文化上的厚重感,甚至没有起码的社会知识和人际交往经验,没有良好的心理素质和身体素质,适应社会的能力较差,无法应对变化,缺少开拓创新的胆识、意识与能力。

2.专注书本知识的?魇谂嘌?出一些“有知识没文化”的人。在我们的周围,经常能看到一些有知识甚至知识层次很高的“文化人”,却做出一些不近人情,不合常理甚至“反文化”的事情。英国著名的科学家与教育家赫胥黎说过:“单纯的科学教育确实和单纯的文学教育一样,将会造成理智的扭曲”[6]。如迷恋“法轮功”的人中就有一些知识分子,而且是自然科学专业的知识分子;一些大学毕业生连基本的公德修养、日常生活常识都不具备等等现象,说明有知识不表明就一定有文化,有素质。我们在开始认识并崇尚“知识有用”时,却在有意无意中冷落了绵长而深厚、不大可能产生现实利益的文化。我们著名的建筑学家梁思成在半个多世纪以前,就分析了文、理分家的危害,认为只学习自然科学知识而不学习人文学科知识,就只能培养出“半个人”、“畸形人”或“残缺人”,而不能培养完全人。

(二)素质教育是促进人的全面发展的教育手段

“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来,使他成为一个完善的人,这就是对教育基本目的的一个广义的界说”[7]。全面的素质教育的提出是时代和社会发展的需要,人的全面发展是知识经济时代的必然要求,这就必然对教育提出了新的要求。1983年邓小平同志就发出了“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”的号召,后来又提出了培养社会主义“四有新人”的方针。素质教育被明确写进了《中国教育改革和发展纲要》中。

素质教育是全面发展的教育,促进学生德、智、体、美、劳的全面发展。这并不是有些人理解的在主要课程之外再加上一些艺术之类的课程就行了。素质教育的关键是内化,要将学生所学的知识、技能等真正内化为一种稳定的品格,形成完备的人格。现在有一个误区,就是一提到全面发展,就会想到要让孩子们去学唱歌、跳舞、弹琴、画画、打篮球、当主持人等这些才艺的东西,素质教育不是只靠一点表面文章就可以做到的,唱唱歌、跳跳舞不等于素质教育。素质教育应必定能调动学生认识与实践的主观能动性,促进学生生理和心理、智力与非智力、认知与意向等因素全面而和谐的发展,促进文化向学生心理品质的内化。使学生的科学文化素质、思想道德素质、身心素质都得以和谐平衡地发展。

素质教育是个体的主动发展,没有个人参与的主动性,外在的环境、知识、技能等很难走进其思想和内心,以从根本上影响个体的发展。因此,教育要尊重学生的主体意识,倡导和发挥学生的主动性和创造性,把学生当作有自尊心、自信心和主体精神的人来对待,开发学生的创造精神,使学生生动活泼、积极主动地得到全面发展。

三、学校教育与文化建设相结合,培养兼具知识与文化的“全面人”

文化的本质是“人化”,这本身就包含着教育追求。从某种程度上来说,教育是文化的一个组成部分,文化建设和学校教育的关系是十分密切的,以至于日常生活中人们往往把它们连在一起统称为“文教事业”。教育作为一种文化,既在一定的文化背景下进行,同时,教育也创造着文化和文化背景。可以说,没有教育就没有文化,反过来说,没有文化也没有教育,至少是没有真正的教育。教育的过程,实质上就是文化的价值判断与选择、传承与创新的过程。从教育的精神也就是教育的终极关怀方面来看更是如此。

(一)加强文化与教育的结合,实现教育的人道化与人文化

现代社会发展需要的不仅仅是掌握了一定知识或技能的工具化的片面的人,而是具有美德、健全的心理和发展智慧的可持续发展的人。必须培育人的可持续性,才能为可持续发展提供精神支柱和不竭动力,推动人的全面发展。为此,首要的教育改革方向,也是社会主义文化建设的措施,就是加强文化和教育的结合,实行教育的人道化和人文化。教育的人道化就是把人道主义作为教育的指导方针,教育的人文化就是加强教育中的文化内涵,使教育过程在主流文化的背景下进行[8]。学校不仅要要求每一门课程而且要要求整个学校生活的每一项活动,都应渗透、弥漫着文化气息和具有共同的文化追求。学校教育中的“文化”也要被作为动词来理解,文化在学校教育中应该被活化。只有实现道德与智慧、知识与能力、素质与潜能、心理与生理的全面、协调的发展,才能推进社会的全面进步与发展,实现人类追求的生命质量目标。

(二)教育与文化相结合,使思想政治教育充分发挥促进人的健康、均衡发展的作用

康德曾说:“有两样东西,我们愈经常愈长久地加以思考,它们就愈使心灵充满始终新鲜不断的景仰和敬畏:在我之上的星空和居我心中的道德法则”[9]。“道德是人们经济生活与其他社会生活的要求的反映”[10],现代人的生存的疏离和道德的错位使人之间缺乏精神的相互交流,人与人之间成为纯粹的利益交换和竞争,因为缺乏道德的信任和真诚的道德感动,诚实的德性品质消失了。在这样一个现代性的社会道德处境中,“道德就不是内生于生活并且裨益于生活,实现生命价值的行动方式,而仅仅是物化了的生活的无关紧要的伪饰品”[11]。建设与社会主义市场经济相适应、与社会主义法律规范相协调、与中华民族传统美德相承接的社会主义思想道德体系,是社会主义社会全面发展的内在要求,也是人的全面发展的内在要求。

2013年11月26日在山东曲阜考察时讲道:“一个国家、一个民族的强盛,总是以文化兴盛为支撑的,中华民族伟大复兴需要以中华文化发展繁荣为条件。对历史文化特别是先人传承下来的道德规范,要坚持古为今用、推陈出新,有鉴别地加以对待,有扬弃地予以继承。国无德不兴,人无德不立。必须加强全社会的思想道德建设,激发人们形成善良的道德意愿、道德情感,培育正确的道德判断和道德责任,提高道德实践能力尤其是自觉践行能力,引导人们向往和追求讲道德、尊道德、守道德的生活,形成向上的力量、向善的力量。只要中华民族一代接着一代追求美好崇高的道德境界,我们的民族就永远充满希望。”康德认为道德的教化是以普遍的道德价值为基础,而不以道德的约束为手段,它仅仅是在人类的普遍价值观照下的对人的一种道德的关切和尊重,不是把人作为实现其他目的的工具,而是在任何时候、任何地方都把人作为绝对价值和终极的目的加以尊重[12]。教化应该以尊重的态度和方式引导人实现自己的意志的自由,充分地表达自己的自由意志,运用自己的理性。惟有如此,人才能自我立法,能够意识到自己的道德责任,并在承担自己的道德责任中,实现自己品质的提升和人格的变革。普罗泰戈拉说过,教育如果不是深入到灵魂深处就不能在灵魂中生根成长。随着社会化进程的深入,受教育者所接受的教育不仅仅来源于学校,并且随着互联网与其他大众媒体对人们日常生活的无孔不入的侵入与文化产业的发达,青年人更是主要地依赖于它们接受教育、进行自我教育。在这种社会现实中,学生的道德品质、理想信念、人生观价值观的形成都是学校教育、网络信息、影视剧故事、流行歌曲、社会现象等相互作用所产生的合力的结果。随着学习型社会的到来,应该把思想政治教育放到更为广阔的社会经济、政治、文化大背景中来进行科学的审视与思考。思想教育的科学性包括很多内容有:科学的理念,即思想教育者应具有科学的教育理念并运用于教育活动中;科学的精神,指要用科学的内容去教育学生;科学的方法,即思想教育必须以科学的方法进行[13]。

(三)提倡“大教育思想”,把教育与重建中国文化体系结合起来

教育与人发展论文篇(4)

分类号G760

1 前言

全纳教育(Inclusive Education)自20世纪80年代以来逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题,并引导特殊教育实践的方向。1994年联合国教科文组织在西班牙召开的世界特殊教育会议上各国达成的《萨拉曼卡宣言》中确定了全纳教育的基本理念与原则:每一个儿童都有受教育的基本权利;每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要;有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校……实施此种全纳性方针的普通学校,是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立全纳型社会和实现人人受教育的最有效途径。这些全纳教育的论断充满了绝对主义的语言,用“每一个”、“必须”、“都有”等完美主义的陈述表达极端平等主义的道德诉求。

全纳教育作为一种教育理想不仅彻底改变了特殊教育的观念与发展模式,而且赋予普通教育以崭新的内容,对世界各国教育发展的方向都产生了巨大的影响。全纳教育不仅仅是特殊教育的事情,它要求整个教育体制的变革以应对所有学生多元的学习特征与需求,是面向所有学生的。全纳教育与全民教育的思想相合,公平与多元是其核心价值,参与和合作是其基本原则,它反对传统的牺牲大多数能力一般或较差学生的发展需求、只注重极少数优秀学生发展的精英主义教育模式。

全纳教育也远远超出残疾的范围。它本身并不是目的,它是达到目的的手段:即通过全纳教育建构一个全纳的社会。全纳教育因此不是某个人的事情,而是与社会上所有的公民相关的事情,是挑战不公正与歧视的利器,与各国社会文明发展水平、人权保护、以及社会公平与正义目标的实现紧密相关。它需要全社会以及社会中各种机构与体制进行相应的调整,包括教育机构与体制;社会中现存的与隔绝、歧视相关的价值观、政策等都需要进行相应的变革。

2 全纳教育理论的社会文化特性

特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的,当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时,特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。因此,一方面,全纳的理念与目标成为一个全球讨论的热门议题,它以追求社会公平与平等等普世性价值观为基础,为各个国家制定全纳的教育目标、政策提供了依据与动力。即使在最为贫穷、资源缺乏的国家,全纳教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。另一方面,各民族或国家具有独特的社会文化体系,对全纳教育的理论与实践有着独特的影响,使全纳教育在各个国家的本土化成为可能。社会文化特性是指各个国家或者地区所独有的意识形态、政治经济结构、历史传统、文化特质等特征_2’;回顾全纳教育的发展历程,我们可以看出其社会文化特性主要表现为以下两点。

2.1从社会发展的宏观视野来看全纳教育

全纳教育理论是建立在西方社会的政治、经济、文化基础之上的,有着深厚的文化和社会基础。社会公正、权利平等的理想是一个逐渐实现的过程。从人类追求公正、平等的过程来看,与其说是“天赋人权”,倒不如说是社会各阶层、相关群体自己抗争与争取的过程。例如,尽管美国自开国之初便在其宪法里确定了人人平等的原则与公民的自由与民主等基本权利,这些理想与实践却总存在着矛盾,平等的理想与隔离的现实不断挑起社会矛盾与冲突。平等只局限于白人,黑奴与其他族裔移民备受歧视,以至于在公众场所、交通工具及学校内都是黑人白人分开;而华人也不得在路上挑担子或拥有物业;加利弗里亚州更一度立法不准华人子女人读普通学校等。这些不平等的做法通过民权运动、其他相关团体的游说、法律诉讼、公众舆论等社会运动方才逐步得到克服与改善。全纳教育直接起源于美国1950年代以来声势浩大的民权运动,更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动等西方资本主义发展时期对个人平等、自由、多元选择等的追求的一系列社会运动。正是这些社会运动孕育了西方所谓以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础,也为有特殊需要的人士平等、有尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力,使传统的对残疾人进行隔离式的教育与服务受到公开的怀疑与挑战,并导致全纳教育的诞生。

2.2从社会科学理论范式变迁的角度来看全纳教育

如果说文艺复兴、启蒙运动、美国1950年代以来的民权运动等西方对平等、自由的追求的一系列社会运动奠定了全纳教育的社会文化基础,建构主义以及后现代主义思潮的发展则孕育了全纳教育的哲学理论基础。西方的特殊教育实践经历了隔离式特殊教育体制(特殊学校与特殊班)、回归主流、全纳教育等阶段。不同阶段的变迁紧扣西方社会科学发展过程中科学与人文、客观与主观主义、实证与建构(解释)主义之间的对立与转换的脉搏。建构主义对于社会科学的发展有着深刻影响,且与后现代主义哲学范式相互交织;共同为特殊教育提供了宏观的认识论范式基础。全纳的核心价值观念就是平等、个别差异、多元等后现代主义哲学崇尚的基本价值观。带有浓重后现代主义色彩的全纳教育理论在特殊教育领域成功地成为垄断式话语,顺利地成为各国特殊教育政策制定、实施的依据与动力。

西方全纳教育的发展也是特殊教育理论与实践发展到一定程度的自然产物,是特殊教育发展共同规律。西方在如何对待残疾人士的问题上经历了从杀戮到遗弃、忽视、怜悯与过度保护,发展到逐渐接纳,到尽最大程度地促使残疾人全纳进主流社会的发展过程。在西方,特殊儿童首先从完全被拒绝的环境进入到寄宿制学校,然后到特殊学校和特殊班,20世纪70年代以后则普遍到资源教室接受教育并逐步实现回归主流,进而发展到更为彻底的全纳教育。这种变化不是一蹴而就的,而是遵循着渐进式的原则,从拒绝到接受与安置、从隔离到回归主流、从普通与特殊教育双轨制到整合的教育安置体系,并逐渐走向全纳,每一个环节的发展都是建立在对前一运动的继承和批判的基础上的。

可见,西方全纳教育理论的生成与发展,是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实,也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。同时,这一过程与西方社会理论范式的发展与变迁一脉相承,也是特殊教育发展规律的自然表现。显然,我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上,并体现社会主义的政治与教育理念,对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度,不能照搬。我们应该结合国际特殊教育发展的趋势,尤其是全纳教育模式的发展经验与教训,对我国特殊教育模式进行思考,探索适合我国国情的全纳教育理论与实践模式。

3 全纳教育理论的本土化诉求

3.1西方全纳教育研究缺乏历史文化的视野

近年来,西方关于全纳教育的争鸣对于推动全纳教育在各国的发展起到了重要的作用,为各国特殊教育工作者开展全纳教育实践提供了具体指导,为特殊教育专业人员的培养提供了坚实的知识与技能培训的基础。但是,学术界从来就缺乏对于全纳教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究,更缺乏对于全纳教育哲学理论基础的深入探讨。总的来看,围绕着全纳教育的发展进行研究成为20世纪80年代以来西方特殊教育最主要的焦点。西方关于全纳教育的研究与成果发表主要集中于两个层面:第一是对于全纳教育理论的系统介绍与总结。在这些研究中,研究者对于全纳教育的基本概念体系、发展沿革、专门术语及其定义、不同的思想观点与争论、以及政策层面的鼓吹与游说等方面进行系统的论述与概活。特别强调的是,这些研究中充斥着热情的语言与华丽的修辞,以人权与社会公平等理念为出发点,旨在推动全纳教育的发展与深化。第二是操作与技术层面,关注的是通过全纳教育的理论指导教育各类有特殊教育需要的儿童、改进其学习的效率与生活的质量;强调通过学校重组、变革以及课堂的教学调整,改善有特殊教育需要的学生学习与学校参与的质量与水平,并建立良好的家校合作及社会支持系统。

在诸多全纳教育的论著中,对于哲学基础的论述仅仅简单停留在人权、多元、平等、个性自由等西方社会长期以来形成的价值观基础的描述与鼓吹的层面,极少有从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反思与探索的,因此,特殊教育理论的匮乏几乎是全球性的。理想主义思潮下的全纳教育充满修辞的夸张,占领了伦理与美好道德的制高点。与其说是一个准确的教育学术语,倒不如说是人们的一种美好的教育理想与完美的价值追求;与其说是一种系统的教育理论或思潮,不如说是一种崇高的、乌托邦式的道德追求。

全纳教育的理论仅停留在表层,无论是系统化还是深入的程度都不够,全纳教育的本质及历史文化特性没有得到深入探讨,更缺乏“扎根”于不同文化背景与教育体制的基础上对全纳教育进行具有本土化特征的理论生成与发展。特殊教育的实践长期以来有着注重心理学、行为技术、以及科学实证研究法应用的传统,新的范式的接受与应用总是慢半拍;建构主义以及其它相关的理论与范式如后现代主义思想只是近来才成为特殊教育领域讨论的话题。这些都可能导致具有强烈西方理想主义色彩的全纳教育理论与话语体系在全球特殊教育领域成功地成为垄断式话语,违背了全纳教育提倡的平等与多元的理想,也不符合各国特殊教育发展的需要。关于中文的全纳教育研究,也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多,但外国名词与理论介绍多,本土化的理论探索与生成少;游说与动员式的论述多,深入的反思与批判少;关于各类人员态度与观念的调查多,课堂教学改革少;结合各地特有文化特点的分析也不多见。

3.2我国全纳教育的发展需要本土化理论

从全球范围来看,全纳教育仍然处于摸索、发展阶段,并没有一成不变的模式。不同的国家、不同的社会背景下人们文化对于全纳教育的定义、目标、实施途径、及其结果都存在着不同的看法。尽管很多国家都致力于发展全纳教育,但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的全纳教育,即使在首先倡导全纳教育的美国,全纳教育的效果仍然是值得怀疑的,并不能提供满意的或适当的效果。没有一个国家的做法能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例,各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。

中国的特殊教育发展需要中国的特殊教育理论,需要中国特殊教育工作者自己的努力与实践去探索,去发展。朴永馨(1998)指出,没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方,我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上,对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度。从本质上来看,全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤,它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。我国并没有如西方那样的全纳教育发展的社会文化土壤,全纳教育背后的平等、个性自由、多元等西方哲学观念在我国没有或很少得到强调。目前关于中文的全纳教育研究,也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多,但外国名词与理论介绍多,本土化的理论探索与生成少;游说与动员式的论述多,深入的反思与批判少;关于各类人员态度与观念的调查多,课堂教学改革少;结合各地特有文化特点的分析也不多见。

因此,全纳教育在我国缺失其生成的文化和哲学基础,这也是目前国内学者对全纳的理解存在着各种争论的重要原因。全纳教育并非我国本土文化的自然生成,它是对西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇,是基于文化嫁接之上的再生成。这种再生成需要“扎根”于中国特有的文化生成与演进的环境,通过对传统的扬弃、对其他优秀文化成果的吸纳,在特定的时代与地域中以“自发的”、“内在的”方式生成具有本土化特征的全纳教育理论。

4 全纳教育理论的本土化需要研究什么

从本质上讲,特殊教育不仅是一门具有较强实践性的多学科,更是一门理论缺乏,且需要理论建设的学科。特殊教育理论的缺乏需要更多的探索和创新,对全纳教育的理论基础与本质特征进行理性的批判性的分析尤为重要。这种分析有助于厘清全纳教育的本质,确定全纳的历史文化特性,探索适合我国教育实际的特殊教育服务模式,促进教育公平与全民教育目标的实现。从研究的角度出发,全纳教育理论本土化建构至少需要加强以下几个方面的研究。

4.1从社会科学理论与范式角度对全纳教育进行哲学思考,奠定全纳教育的理论基础

社会科学理论与范式涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及隐含在这些理论背后最基本的信念与假设。社会科学理论是指对社会现象各方面进行解释、预测并影响社会生活与实践的一系列命题或者假设。例如,政治学或者经济学理论就是对现实政治与经济生活系统解释的不同层次的命题与假设体系。社会科学范式是对于知识、社会、认识世界的能力和理由的一系列相互联系的假设或基点,它奠定或引导社会科学研究的方向,决定研究的问题、方法。因此,“范式”可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来,分别回答事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系以及方法论体系的问题,协调人们对世界的看法以及他们的行为方式。从宏观层面来看,社会科学领域存在着科学主义和人文主义两大基本研究范式。科学与人文的对立与转换导致特殊教育从“心理一医学”向社会、教育模式的变迁,并为全纳教育提供了宏观的认识论范式基础。以人本主义为核心价值观的建构主义以及后现代主义思潮的发展就是全纳教育最基本的哲学基础。从微观层面来说,社会分层、社会冲突、社会学习、社会批判、文化复制、文化演化、生态理论等不同的社会理论与不同学科的理论则直接为全纳教育的研究提供不同的理论视野或研究主题。

因此,全纳教育的理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴,需要从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反恩与探索。从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发,厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论与实践模式的变化趋势[7]。

这有别于多数现有论着仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述全纳教育的状况,有利于确立特殊教育的学科与方法论基础;也有助于我们了解全纳教育发展与西方社会思潮与范式变迁之间的关系。

4.2从社会文化的宏观视野分析全纳教育的本质特征

全纳教育具有强烈的社会文化特性。特定的社会、文化、经济等各种要素不仅通过相关人员的态度与信念对全纳教育政策执行产生广泛的影响,这些要素还直接对全纳教育各个层面的执行直接发挥制约作用。尽管如此,从社会文化的宏观视角对全纳教育进行分析与思考的研究却并不多。现有的研究多数从教育或者心理的角度出发,研究全纳教育环境下特殊儿童的心理一行为变化或者课堂管理与教学技术,重视干预技术的发展与训练效果的提高,对特定的社会历史文化环境在全纳教育中的作用关注不够。因此,我们需要从中西方不同的社会文化背景出发,将全纳教育与中国特定历史文化背景相联系,从中归纳出生动具体的而非枯燥、抽象的全纳教育理论;同时,通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的全纳理论的发展。通过反思与意义的重构探索鲜明的个性化理论;通过人文价值的介入形成人性化的理论;通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的理论的发展;形成扎根于中国特定文化情景与过程之中的、具有独特性的全纳教育的解读与本土化特征的理论。

4.3从国际比较教育的视角出发探索全纳教育的理论

如前所述,全纳教育并非我国本土文化的自然生成,它是对西方理论的嫁接、冲撞与融汇,是基于文化嫁接之上的再生成。舶来的回归主流、全纳教育被巧妙地“嫁接”在中国文化之上,通过“扎根”的方式生成具有本土化特征的随班就读模式。它是在中西方文化交融与冲突的背景下,嫁接到中国文化上重新生长的一个元素,嫁接的过程与效果同样受到中西方文化碰撞的深刻影响。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响,因而具有国际性;又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件,即具有民族性。因此,我们需要关注国际全纳教育理论与实践的动态,立足于中西方不同的文化与教育特征,对西方的教育思想应该采取拿来主义的态度,对外来文化精华采取吸纳与扬弃的态度;进行比较与归纳,辨明随班就读与西方全纳教育之间的关系,形成具有个性化的全纳教育理论,并对我国特殊教育学科发展起到重要的引领作用。

教育与人发展论文篇(5)

在上世纪的很长一段时间内,我国教育学者的态度都相当激进,他们主张对外学习,并对先进教育理论予以了高度肯定。然而,在他们充满热情地学习国外教育理论时,却陷入了文化困境。作为文化的产物,中国教育学者的文化属性必然带有中华文化的特色。也就是说,他们当中的每一个都是中华文化的“所有者”,特别是近代早期学者,其文化属性更带有明显的国学色彩。带着这种浓厚的国学色彩去学习西方教育理论和模式,难免会对西方文化教育理论的认识和理解产生偏差,面对这一困境,只能摒弃传统,以西方文化的价值观和思维方式去进行研究与学习,久而久之,就渐渐被西方文化“殖民”了[1]。对于广大中国教育学者而言,这种价值观与思维方式的“歧出”对其研究和学习造成了许多不良的影响,具体表现在:首先,它分割了中国教育学者的日常生活与学术生活。关于这一现象,台湾著名心理学家杨国枢先生曾说过:“我们以西方的模式从事研究工作,以中国的生活模式生活。”其次,它容易使国人过分崇拜西方教育理论。由于西方教育理论具有情境性和临时性的特点,中国人一旦走出研究工作的“象牙塔”之后,就会失去生活的方向,甚至迷失自我,但是他们坚持向先进教育理论学习的精神又迫使他们陷入了以理论指导实践的困境,这大大弱化了实践对理论的约束力。面对这种情形,自然会出现过分崇拜某种理论的现象。再次,它将教育理论的创新精神扼杀在了摇篮中,导致中国教育研究极其缺乏原创精神。

(二)以注重继承传统为价值取向的发展态度所造成的文化困境

当中国教育学者穷尽自己的力量去承接教育传统和传统文化,或开始对传统文化特色予以高度重视时,尽管其价值取向是正面的,但实践起来却困难重重。首先,如果他们不解决“破旧立新”的问题,就算多么重视传统文化的继承也是无济于事的。换言之,当代的中国教育学者一方面要有所突破,另一方面又不能因创新影响传统的继承。但是,我国教育理论本身就沿用了西方模式的大环境下,他们该如何厘清中国传统文化、教育理论、传统教育之间的关系?当中国教育传统和传统文化与先进教育理论发生碰撞时,我们会发现,这个令人向往的地方并没有想象中那么好,所看见的东西均未超出“胚胎”、“萌芽”、“历史”的范畴。这难免会使广大中国教育者陷入理论困境中。由于无法在传统中找到可以与先进教育理论相抗衡的东西,教育学者们便只能徘徊于西方教育理论的框架中,同时也使得中国教育者即便是尽了最大努力去发展本土教育理念,但触碰到西方教育理论,却又被打回了原形[2]。其次,由历史原因引发的困境。受中国教育学者自身价值观的影响,他们在研究传统文化的过程中会因为教育理论中国化价值取向发生变化而陷入困境。他们熟知近现代教育理论的一切内容,而且可以轻松地阅读各种外文文献。在他们眼中,古文比英文更为复杂、陌生。目前,除了专门从事古文研究的学者之外,我国很多教育学者都不太了解古文,这已成为了我国教育学界的普遍现象。这种困境阻碍了他们传承传统文化的脚步,也切断了他们与古代文化典籍的联系。这严重影响了他们研究教育传统和传统文化的效果。

二、后现代教育理论下中国化文化的出路

(一)改变先进和传统二元对立的思想观念

新文化运动以来,人们对传统文化表现出了强烈的排斥感。现代社会的发展轨迹表明,西方文化并非“先进”的代名词,现代化也并非西化。换言之,落后并非是“传统”的代名词。实际上,我们根本不应该用“好”、“坏”二字来形容传统,只是因为人们看待传统的观点不同,因此才会产生好与坏的看法。如果简单地把西化视为现代化,将先进文化视为西方文化的话,那么异质的中国传统文化必然就是坏的、落后的。传统文化强调的是“以人文精神为核心”,自新文化运动以来,传统文化中的“礼”,就被视为一种落后的表现,因为它是束缚人们思想的封建礼教。尽管我们早就摆脱了传统礼仪的枷锁,但只要仔细观察就会发现,在学校中、街道上、公共场合里,依然可以看到各种丑态百出、缺乏教养的行为。尽管在当代社会已经见不到“三跪九叩”这样的大礼,但见到长辈鞠躬、行礼也未尝不可。在教育领域中,已失去了用于划分传统与先进的界线,正是因为如此,人们才特地对教育的范畴进行了划分,将其分为了现代教育和传统教育。严格来说,这种划分方式就是人们排斥落后,追求先进的一种表现,再进一步说,这种划分方式无疑是想让大家认同现代教育的先进性与传统教育的落后性。就教育而言,在不考虑社会因素的情况下,这种区分是很难明确的。就算可以根据时间区分这两种范畴,也无法明确教育观念的归属。如果再深入分析就会发现,尝试将教育分为传统教育和现代教育归根结底就是一种思维方式不成熟的表现。要知道,无论哪一个时代都在努力的寻求“教育是什么”的答案,如果早已对自己时代和社会的教育实质了然于胸,又何必将教育分为传统教育和现代教育。教育理论和实践并非是一成不变的,它既充满了时代性,也表现出了明显的传承性。人们只有通过解释和补充上一代的教育观念,才能得到符合当下时代特征的新观念,如果没有上一个时代的教育精神作为支撑的话,这种解释与补充是无法实现的[3]。就拿教育组织形式来说,当今教育的基本组织形式乃班级授课制,这种组织形式是在个别教学形式上发展起来的。但是班级授课制却始终未得到现代教育史上几次大规模教育组织形式改革的认可。与传统教育相比,尽管现代教育中的个别教学在性质和复杂程度上发生了天翻地覆的变化,但无论如何我们都得承认,就个别教学来说,现代和传统是高度统一的。在历届教育改革中,人们用于取代班级授课制的教学组织形式就是一个全新的事物。

(二)以中西文化交流为基础

西方教育理论中国化作为后现代教育理论中国化的代表,是以中西方文化交流为支撑的,我们要用理性和客观的态度去对待和接受西方文化,同时又要自觉地抵制其不良文化的侵蚀。一方面,在对后现代教育的思维方式和价值进行接受和理解的过程中,我们一定要全面地把握西方文化的历史结构与逻辑习惯,这样才能尽可能地避免后现代教育理论在中国变成一个中看不中用的“绣花枕头”。另一方面,倘若我们仅一味地接受外国教育理论的模式,而不用本民族的特性对其进行创新的话,就会影响中华民族文化的传承,导致中华民族文化出现断层的现象。所以,我们应该敞开心扉地去接受和传承传统文化,而不是一味地拒绝、排斥。与国外教育学相比,我国教育学尚处于初级发展阶段,加之中国学者在探索教育现代化的过程中,经常将教育传统视为一种“落后”的东西,因而难免会对外来教育表现出崇拜之情。要知道,教育理论的发展与教育传统是相辅相成的,这是一个循序渐进的过程,并非一朝一夕之事。如果没有丰富的经验,就无法发展具有中国特色的教育理论,鉴于此,当务之急就是要正确认识传统文化。传统是必需的,我们不能因为其是“过去式”就不假思索地舍弃,而要是看到其对社会发展所起的积极作用[4]。所以,在外国教育理论中国化的进程中,我们应该公平地对待中西方文化,而且要努力为中、西方文化搭建沟通与交流的桥梁。

(三)反思性地运用

中国社会的文化环境与西方社会的文化环境有着本质的区别,这导致二者的发展现状存在很大的差异。因此,无论是中国社会还是中国教育,都面临前代和现代的问题。正如北大教授钱理群所说:“我们是旧病未愈,又添新病。”仔细分析不难发现,当代中小学学生所接受的仍然是一种奴化的教育,一方面,他们不敢说真话,也不能说自己的话。相比之下,“五四”时期主张说真话、强调个性解放的思想还是比较先进的;另一方面,当今的孩子基本都是独生子女,父母长辈的宠爱使他们养成了以自己为中心的思想,同时优越的生活条件使之越来越物质。由此不难看出,中国教育在尚未实现现代化的同时又遭遇了新的问题,所以我们必须以一种反思的态度来引入和运用后现代教育理论[5]。毫无疑问,后现代教育理论中的一些主张的确起到了推动中国教育发展的作用,当然也不乏一些不符合中国教育现状的论断,甚至还有一些模棱两可的观点与主张。有些学者表示,引入后现代教育理论的目的是补充、完善现代教育,而非否定现代教育,所以现代教育理论永远占据着主导地位。在这种观点的影响下,我们应该树立一种有限理性的教育观,具体来说,就是一方面要不余遗力地挖掘非理性的潜力,另一方面又要大胆地承认理性精神的启蒙作用;我们应该本着“以人为本”的思想去发展教育,树立与人类发展规律相一致的教育观,一切以人为出发点,同时要正视人类对生态、环境与资源造成的破坏,反对过分夸大人的作用;与此同时,在批判和反思人类命运和教育发展的过程中也要保持积极健康的心态;我们还应该树立诗意理性的教育观,既要鼓励浪漫、诗意的教育理念,又不能有失分寸,显得过于主观,这样才能赋予教育观一定的张力和弹性;我们要根据中国当前的发展状况,树立以科学精神为主导的教育观,还要本着人文关怀的态度去弱化科学的技术性与工具性[6]。只有做到这一点,我们才能在不放弃现代教育主张的前提下,科学地、理性地引入和运用后现代教育理论,学会运用后现代教育理论中的优秀观点去对现代教育进行补充与完善,甚至创新现代教育,最终使现代教育变成一个先进的、多元化的教育理论。

(四)促进多元文化的融合发展

中国自古以来有着“和而不同”的传统思想,每种文化之间虽然存在诸多不同之处,但是这些文化的发展并不是对立的,而是具有“和”性的。所以,在后现代教育理论发展基础上,我们应促进多元文化的融合和发展,简言之,这是一种多种文化中间从“不同”达到特定意义上的“同”的过程。这里的“同”并非意味着要同化中国文化以外的其他文化,或是在这些文化中占据绝对的主导位置,更不是取代这些文化,而是要找出不同文化之间的交集,并以此为依据,准确把握文化的多样性,并实现不同文化之间的互补。促进多元文化的融合发展并不意味着否定本国传统教育文化,或是抬高西方教育文化,而是要建立一个被所有人认可的教育世界。只有做到这一点,才能为中西双方教育的发展创造有利的条件,最终体现出“和而不同”中“和”的内涵。促进多元文化的融合有利于拓宽中国教育发展的眼界,有利于推动中国文化的发展;并且还能够为中国教育的发展奠定了坚实的文化基础。

教育与人发展论文篇(6)

一、高等教育特点论

用数学集合论的观点来看,高等教育作为一个领域,它是教育领域的一个部分领域,而教育领域又是人类社会领域的一个部分领域。用集合表示高等教育领域记为H,教育领域记为J,人类社会领域记为R的话,这三个领域具有包含关系,可表示为H<J<R。高等教育理论研究就要从H与R的关系和H与J的关系揭示高等教育的特点,同时还要从H自身揭示其特点。

从H与R的关系看高等教育的特点:高等教育领域(H)是人类社会领域(R)的一个组成部分,“高等教育必须与社会发展相适应,社会发展必须依靠高等教育”,这已成为人们的共识,在知识经济时代更是如此。因为现代高等教育是培养高级人才、研究高深学问、开发高科技产业的社会领域;是保存、传送、创造人类文明的圣地。高等教育亦是社会的良心和真理的化身。是人类追求真善美的源泉和动力站。

从H与J的关系看高等教育的特点:高等教育领域(H)是教育领域(J)的一个部分,“高等教育必须与非高等教育协调发展”已是不争的事实。高等教育是教育的最高层次,不应沉缅于大量基础知识和基本技能的传授和训练之中,不应等同于基础教育、中等职业教育、成人培训等,它应是全心全意献身于发展知识、解决各种重大科技问题和培养高级人才,并尽量努力站在人类文明的制高点,把人类文明推向新的高度。高等教育的大众化所追求的高等教育机会均等,不是也不能消弱高等教育的责任,降低高等教育的“门槛”,模糊高等教育与非高等教育的界限。

从H自身看高等教育的特点:对此,我曾撰文《当代高等教育的十大特点》,文章认为当代高等教育自身的特点有:高等教育是素质教育与职业教育的统一;高等教育是人文教育与科学教育的统一;高等教育是理想教育与现实教育的统一;高等教育是知识教育与创造教育的统一;高等教育是传统教育与现代教育的统一;高等教育是学校教育和社会教育的统一;高等教育是学历教育与继续教育的统一;高等教育是个性教育和共性教育的统一。高等教育自身的特点是随着社会的发展而发展变化的,在一定时期它具有相对的稳定性,但发展是绝对的。因此,我们要用辩证的、发展的观点,研究和认识高等教育的特点,破除僵死的、教条的高等教育观念。

二、高等学校特征论

高等学校与其它社会机构的比较特征:高等学校是人类历史上存续最久的机构之一,并且不断地发展,永葆青春。它长盛不衰的“秘诀”就在于它是以知识的传递、创造和人才培养来运作的;随着社会发展而发展的是社会发展所必需的并具有相对独立的自主自治和学术自由的社会机构。大学发展到今天,人类积累了不少经验,这是大学进一步发展的基础。正如克拉克#科尔所说:“教授们和学生们很大程度上仍在教和学,并在很大程度以同样的方式管理着学校。教学、学术、工作和服务这些永恒的主题却以一种或另一种相关联的方式继续存在着。从内部来考察,大学在所侧重的若干功能与指导精神方面变化是巨大的,但从外部和从比较的角度来考察,它们则属于变化最小的机构之列”。这是对大学生作为社会机构所具有的突出特征的高度概括。

高等学校与其它教育机构的比较特征:高等学校与其它教育机构的职能差异,不仅仅表现在高等学校有科学研究和直接为社会服务职能,而且还表现在教育教学的专业性、学术性和创造性方面,由于高等学校的教育教学要接触到人类知识的前沿,教师在教育教学中具有更大的自和自由空间。而今,知识经济初见端倪,高等学校作为以知识传授、创造、传播、转化为中心的社会机构,其社会职能将得到扩展并赋予新的内涵。同志在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话中指出:“为了实现现代化,我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学。这样的大学,应该是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮,应该是认识未知世界、探求客观真现、为人类解决面临的重大课题提供科学依据的前沿,应该是知识创新、推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量,应该是民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁”。这段话不仅为高等学校提出了要求,而且也揭示了高等学校作为最高层次教育机构的突出特征。

高等学校的本质特征:即高等学校是什么?高等学校应该是什么?高等学校实际上能做什么?高等学校在未来还会变成什么?大学的概念、功能和社会职能等一系列问题就是围绕这一问题展开的。它多少世纪以来一直牵系人心,却一直难以得出正确的结论。大学的概念是一个历史的概念,随着社会的发展而变化。“大学”一词,在我国古籍中已经存在了两千多年。古希腊、古埃及也有以培养“有教养的人”、“高贵的人”为目标的“大学”。现代高等学校产生于欧洲的中世纪,它是研学问的机构。高等学校从诞生初的单纯培养人才的教学职能,逐步扩展到了开展科学研究与教学并举。红衣主教纽曼(CardindlNew-man)在其《大学的理论》中说:“大学乃是一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量;它描绘出理智的疆域,并表明,,在那里对任何一切既不侵犯也不屈服”。

弗莱克斯纳(AbrabamFlexner)认为大学成了“有意识地献身于寻求知识、解决问题的机构,是批判性估价成就和真正高水平地培养人的机构”。

他们已概括出了大学既是培养人才的场所,又是学术探索的场所。特别是洪堡19世纪初提出“教学与科研相统一”的原则后,教学科研作为大学的两大主要职能逐步得到公认。在19世纪下半叶,美国出现了“赠地学院”和“威斯康星思想”,开创了高等学校为社会服务的先河。而今,知识经济的出现,高等学校作为以知识传授、创造、传播、转化为中心的社会机构,其社会职能将得到扩展并赋予新的内涵。高等学校将由社会的边缘机构成为社会发展的轴心机构,同社会经济紧密结合在一起,成为以教学科研为核心的教育科研经济的综合体。

三、高等教育学体系论

教育与人发展论文篇(7)

中图分类号: G642 文献标识码:A 文章编号:1672-9749(2010)06-0053-03

一、思想政治理论课教育与智育人文动力关系的理论意蕴

大力开展素质教育,促进人的全面发展,是我们党目前相当关注和重视的一个重大战略问题。思想政治理论课教育作为高校思想政治教育的主渠道,一直以来承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育、培养大学生思想政治理论素质的重要任务。现代教育越来越聚焦于对人本身的关注、尊重和重视,关于人的课题成为教育不可回避的价值指向,思想政治理论课教育的人文性也日益受到重视。

然而,改革开放以来,高校的社会化、市场化、多样化发展趋势给高校思想政治理论课教育提出了严峻而且紧迫的现实课题。在市场经济大潮的冲击下和市场竞争的压力下,科技和经济的强势发展挤压了人文精神的发育空间,社会在一定程度上出现了重物质、短期、局部利益,轻精神、长远、整体利益的功利倾向,反映在高校中就是重智育轻德育、重业务轻政治的倾向。这种倾向的产生既有客观因素的影响,同时也是出于对德与智之间的内在统一关系不了解、对思想政治理论课教育的基础性地位认识不到位所导致的。这种发展不平衡、不协调的倾向,其后果是导致学生的片面发展,最终也会对学生的智育发展产生负面制约,从根本上阻碍了人的发展。因此,理清思想政治理论课教育与智育之间的关系,挖掘思想政治理论课教育的人文动力功能,对提升思想政治理论课的地位,增强教育实效,促进人的全面发展,具有十分重要的意义。

人的全面发展,从个体素质构成来看,是包括德智体美等素质的全面协调的发展。思想政治理论课教育和智育都是为了促进人的全面发展,二者统一于实现人的全面发展这一教育根本目标和归宿。思想政治理论课与专业课、思想政治教育与业务培养、思想道德素质与科学文化素质的良性互动、协调发展是高校培养全面发展人才的必然要求。

从理论上来看,思想政治理论课教育与智育的划分是相对的,两者在教育过程中相互交织、在教育的根本目标上是相互作用的,共同指向人的全面发展。思想政治理论课教育是高校德育的一个重要组成部分,是培养人的思想道德品质、引导人的价值观念、激发人的精神动力的教育活动,其教育目标和教育内容侧重于“思想性”、“价值性”和“精神性”。智育则是传授知识和技能的教育活动,其教育目标和教育内容侧重于“知识性”、“真理性”和“客观性”。两者在教育目标、教育内容的区别也导致了它们在教育规律、教育方式上有所差异。

然而,这种区别和差异是相对的,二者在真实的教育过程中是你中有我、我中有你、相互联系、密不可分的关系。一方面,思想政治理论课教育需要相关的知识、理论作为基础,价值引导需要以理论的科学性、真理性为前提。另一方面,学习知识、追求真理、锻炼技能、开发潜能的过程中必然包括也必然需要精神动力的激发、意志的锤炼、品德的养成以及合作精神的培养,智育需要思想政治理论课教育为之提供方向引导、动力激发、精神支撑、情感控制和意志维持。

在我国高等教育中,思想政治理论课教育作为以提升学生思想政治素质为主要任务的课程教育,属于高校德育的重要组成部分,是德育的主渠道。从其直接功能来说,思想政治理论课教育发挥着价值引导、人文教育、动力激发和精神熏陶的功能,这种功能不是与智育相对立、相孤立的,思想政治理论课教育本身具有丰富的人文内涵,承担着传播和弘扬人文精神,把自然科学成果和社会科学遗产中所蕴含的人文精神挖掘和阐释出来,用人文精神和人文智慧去营造适合人生存、有利于人的自由和发展的人文环境,为人的生存发展提供智慧资源和精神动力的任务。

智育是传授知识和技能的教育活动,知识和技能何以需要、如何发展、发展的动力源来自何处,这些都不是智育本身所能够解答的问题,而是需要从人文价值的层面来解答。简言之,智育教给学生的是“是什么”和“为什么”的问题,而思想政治理论课要指导学生回答“做什么”的问题。因为知识和技能的创新是以人的发展为根本目标,又是最终依靠人的发展来推动和实现的,思想政治理论课教育与智育的教育目标最终统一于人的全面发展。所谓人文动力,就是思想政治理论课教育对智育的价值引导、动能支撑、功能协调等方面的作用力,它是为了人、以人为发展目标的动力,是以价值指向为基础的。现代社会,经济越发展,科技越进步,越需要人的人文素质的提高。人类必须把高精神、高人文渗透到高科技之中,确保高科技为人类的繁荣和富强服务。说到底,就是要实现思想政治理论课教育和智育协调发展,把德育和智育统一在人的发展的全过程。

二、思想政治理论课教育与智育人文动力关系的作用形式

思想政治理论课为智育提供了重要的人文动力,从形式上看,通过马克思主义理论的系统传授,培养大学生掌握科学的世界观和方法论;通过中国特色社会主义理论的教育,培育大学生正确的政治思想观念和社会责任感;通过思想道德教育和法律教育,培养大学生正确的价值观、人生观、道德观和法治观等等。从功能上看,思想政治理论课教育能够为学生确立价值导向、传承人文精神、激发精神动力、塑造高尚人格、进行潜能开发、提供方法指导等。本文主要从思想政治理论课对智育发展的目标的牵引力、发展的支撑力、功能的整合力、创造的激发力四个层面来探讨。

首先,思想政治理论课教育为智育提供目标的牵引力。目标的牵引力主要体现在思想政治理论课教育的指导思想、价值原则、教育内容在智育的培养目标和学生的发展定位上发挥着导向和引领的作用。从根本上讲,思想政治理论课教育是培养人的思想政治素质的,同志指出:“要说素质,思想政治素质是重要的素质。”“如果轻视思想政治素质、历史知识教育和人格培养,那就会产生很大的片面性,而这种片面性往往会影响人的一生轨迹。”有了坚定正确的政治方向,才能真正认识到自己的根本利益之所在,从而产生持久的内在动力和巨大的热情,促进专业学习的展开,并保证专业学习和活动的正确方向。思想政治理论课教育通过对学生进行科学社会主义的理想教育,并鼓励学生积极参加社会主义建设的实践,从理论和实践的结合上提高学生的社会主义觉悟程度。思想政治理论课教育还对学生进行形势任务和党的路线、方针、政策的教育,使人们认识到党的路线、方针、政策同社会主义前途、同人们根本利益的关系,从而自觉贯彻执行党的路线、方针、政策,在实践中坚持正确的政治方向。另一方面,思想政治素质的提高也对人的业务素质的提高具有导向作用。思想政治理论课教育能帮助学生确立符合社会需要的、正确的奋斗目标。目标既是灯塔,指引人们奋斗的方向,又是精神支柱,给予人们不断进取的动力。有了正确的目标,就能方向明、动力足,就能使人们将主要精力和时间投入到实现目标之中去,争取早出成果。一般地说,一个人所追求的目标越崇高、越深远,他的热情就越持久、毅力就越坚强,也就越有希望到达事业的顶点。思想政治理论课教育引导学生把个人的选择建立在社会需要的基础上,将个人的兴趣爱好和特长等主观愿望和条件同国家、社会、人民的需要有机结合起来,确立一个崇高、远大的奋斗目标。

其次,思想政治理论课教育为智育提供发展的支撑力。学习知识,不是单纯认知的过程,而是一个知、情、意、行相统一的过程。思想政治理论课教育注重对人的情感和意志的锤炼,注重对现代观念和思维方式的培养。高尚的情感、坚定的意志为智育提供有力的支撑力。“没有人的情感,就从来没有也不可能有人对真理的追求”。通过思想政治理论课教育,促使学生形成科学的、远大的理想信念,能够产生持久的精神动力。这种精神动力能够成为智育发展的有力支撑。理想信念是构成人的精神世界的核心,是驱动或指导行为的精神支柱,有助于确立相应的价值取向,激发强烈情感,形成顽强意志。理想信念越坚定,行为的持久性就越强。正确的理想信念一旦形成,就会成为人们生活和工作中的巨大动力,将会对人的一生发挥积极作用和深层次的影响。思想政治理论课教育还能够激发和鼓励学生在其它课程学习和社会实践中的积极性、主动性和创造性,人的积极性、主动性和创造性既是人工作、学习的支撑力,也是人智力与能力全面发展的支撑力。人的积极性、主动性和创造性一旦被激发和激活,便会以极大的热情,自觉主动地进行自我开发,提高自身素质。

再次,思想政治理论课教育为智育提供功能的整合力。思想政治理论课程是直接为培养学生思想政治素质而设计的课程,它概括和浓缩了特定社会所积累的思想政治观念、道德规范、价值观念及行为模式等,是社会核心价值的集中体现。通过思想政治理论课教育,能够将学校范围内各种教育因素、教育影响、教育途径和教育力量中蕴含的思想政治教育因素进行有效的整合。由于智育课程都是围绕某一专业、学科或者职业领域的需要而设立的课程,经过纯粹的专业课程的学习,培养出来的学生尽管对某一专业领域知识和技能有较系统深刻的认识,但是口径也仅仅局限在本专业领域,而对其他领城的知识知之甚少,这样有可能会出现适应能力差,不能适应未来社会科学技术迅猛发展以及工作岗位更动和职业变换的需要;创新能力不足,缺乏发展的后劲和自主创新的能力;缺乏综合的视野,特别是缺乏与其他专业人才合作共同解决跨学科复杂问题的能力等。另一方面,由于专业课过分局限于自己所属专业领域,因而培养出来的学生在思考和处理问题时往往习惯于从自己的思维角度出发,把自己的思维绝对化,形成以自己学科为中心的思考方式,缺乏对其他专业和学科的理解、共通,难以同他人沟通和交流,造成人际关系方面的固执、偏狭和思维的钻牛角尖与“认死理”等现象,缺乏灵活性;按照纯粹专业教育培养起来的人还有可能认识不到个人利益与国家利益或整体利益之间的关系,表现出自私性,影响个体的综合素质的发展。思想政治理论课教育可以拓宽学生的知识视野,丰富学生的学习内容,从而使学生的智力结构更加科学、完善、合理,促进教育整体效果的开发和人的整体素质的提升。

最后,思想政治理论课教育为智育提供创造的激发力。思想政治理论课教育能够教给学生现代思想观念,培养科学的思维方式。它紧密结合社会改革开放和现代化建设的实际,推动人们解放思想,更新思想观念,树立与现代化建设进程相适应的现代思想意识,从而破除禁锢人们头脑的、约束人们聪明才智发挥的、阻碍体力、智力开发的精神束缚。科学的思维方式不仅可以促进人们更多更快地获取、消化知识,还能促进人们发现新的知识,创造新的科学成果。在科学的思维方式的指导下,可以最大程度地开发人的潜能,特别是人的智能潜力。科学的思维方式就是要按辩证唯物主义和历史唯物主义的立场、观点和方法认识与改造世界,而对人们进行辩证唯物主义和历史唯物主义的教育正是思想政治理论课教育的一个极其重要的内容。

三、思想政治理论课教育与智育人文动力关系的和谐共进

从宏观的角度来看,教育发展的目的、人才培养的规格受到一定历史时期经济发展水平、政治发展状态的影响,并从根源上受到人的生存和发展状态的影响。由此,在教育的发展进程中,德育与智育的关系呈现出某种不平衡,甚至在一定时期出现此消彼长、相互割裂的状态,在当前主要表现为思想政治理论课在一些高校里得不到重视,厚此薄彼的倾向仍然存在。随着社会的进步,特别是在社会主义制度下,促进人的全面发展日益成为教育发展追求的目标,实现德育与智育之间的协调发展,成为必然的发展趋势。从这一视角来看,实现高校思想政治理论课教育与智育人文动力关系的和谐共进,是必要和可能的。

现代社会是一个高度发展的时代,这种高度的发展需要人的全面协调的发展。人们已经充分地认识到片面发展所带来的危害。社会、自然的不平衡、不协调发展,归根到底是人的不全面、不协调发展的反映和表现。现代人如果不从思想上、道德上警醒,不从可持续发展的角度找到自身发展的方位与路径,特别是找到正确的价值观念和伦理支撑,就会遇到生存危机。从教育规律来看,人类创造的整个知识构成一个现代科学的体系,在体系内各个部门都能互相沟通,其中最核心的是世界观和方法论。马克思主义是真正科学的世界观和方法论,是对各种具体科学的最高概括。就我国具体国情来说,高等教育培养的是社会主义建设事业的建设者和接班人。深刻认识我国社会主义建设的规律和国情,也是在各个学科落实教育方针的基本要求。因而,思想政治理论课教育不是一种单纯的德育范畴,而是德、智、体诸育的共同基础。

当前高校里对于思想政治理论课教育与智育关系的思想认识和实际处置尚存在一些模糊或不尽确当之处,其中主要是对思想政治理论课教育的地位重视不够。在知识爆炸的时代,知识被分解成越来越细的学科,学生可以更好地往专门人才的方向发展,但是也存在着弊端,造成科技与人文的分离,尤其是技术理性的膨胀和人本价值的迷失。思想政治理论课教育主要表现在价值关怀和人格塑造上,表现在对理念、尺度和方法的选择上。思想政治理论课教育要能够为智育提供有效的人文动力,首先就要面对和解决现代人所面对的人文缺失的问题。因此,要实现思想政治理论课教育与智育人文动力关系的和谐共进,关键在于思想政治理论课教育人文资源的开发。

思想政治理论课教育人文资源的开发首先需要从人的发展高度重视思想政治理论课教育的地位和作用。由于思想政治理论课人文功能的实现,是通过长期的、战略的和潜在的方式表现出来,这就容易导致教育管理者忽视、轻视甚至怀疑这一功能。为此,需要从思想上充分认识到思想政治理论课人文动力功能开发的战略性和长期性,克服急功近利的短期思维障碍。其次,要在教育管理制度上凸显思想政治理论课教育的特殊地位,提供充足的人才、资金、课时以及激励机制方面的条件保障。其中尤其需要指出的是,高度重视教师素质的提高,保障教师的待遇,鼓励教师的教育改革创新是保证思想政治理论课教育人文功能发挥的关键。第三,坚持以人为本的教育理念,改革传统教育模式,在教育内容、教育方法、教育领域方面进行系统的改革探索,倡导师生合作、教学互动和探讨研究,创造一种知、情、意、行相结合的教育,真正实现对人的发展的全面促进。

总之,“教育有两个目的:一个是要使学生变得聪明;一个是要使学生做有道德的人。”实现和促进思想政治理论课教育与智育的人文动力关系的和谐共进,就是要使思想政治理论课教育与智育协调发展、共同育人,形成以德统业、以业养德的良性循环;就是要在人的发展视角下全面观照教育的目标、功能和方式,真正实现教育的工具性与价值性、科学性与人文性的统一。

参考文献

教育与人发展论文篇(8)

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教育与人发展论文篇(9)

一、德育理论的基础建构

通过拨乱反正, 我国的德育理论研究对时期的违背德育规律、德育阶级斗争化等做法展开了深刻的反思, 这不仅促进了德育理论研究的复苏, 同时也为下一阶段的德育理论研究打下了良好的基础。从1984 年起, 我国的德育理论研究进入了德育理论的基础建构阶段。这一时期, 我国德育理论研究的中心工作是为德育寻求一个可靠的根基, 以促进德育研究的科学化、合理化。当时的德育理论研究主要是围绕以下几个方面展开的。

第一, 对德育的社会基础的研究。这一时期的德育理论研究者把自己的关注点放到德育与社会的关系问题上, 这一方面是有感于社会的整体变革给德育所带来的巨大影响; 另一方面也是对德育与社会之间关系的深刻反思, 重新认识社会之于德育的基础性地位

第二, 对德育心理基础的研究。在我国, 德育理论的科学化取向在时期完全被忽视。随着/的结束, 以及德育研究的恢复, 一批德育理论工作者重新开始了品德心理的研究, 期望在心理学中寻找德育的规律, 实现德育理论研究的科学性、确定性。

二、德育体系的完善

(一)指导思想的创新

我国德育是社会主义性质的,一直坚持以马克思主义理论为指导思想。在中国特色社会主义建设中,我们党发展了马克思主义,形成了邓小平理论和“三个代表”重要思想,提出了科学发展观,其中的德育思想是我们新时期德育的指导思想。

邓小平同志确立了新时期德育工作的战略任务和目标是努力培养有理想、有道德、有文化、有纪律的献身于有中国特色社会主义事业的建设者和接班人;强调了德育在学校教育中的方向性作用和首要地位;提出了培养德、智、体全面发展的“素质型”人才的德育目标与任务;形成了理想纪律教育、民主法制教育,国情国史、艰苦奋斗、安定团结教育等相互渗透,内涵丰富的德育内容体系;指出要注重针对性、层次性,德育与严格管理相结合,学校教育与社会教育相结合等富有科学性、超前性的德育原则和方法。

以同志为指出社会主义思想道德集中体现着精神文明建设的性质和方向,强调加强社会主义思想道德建设必须把加强青少年思想道德建设作为一项基础工程认真抓好。

以同志认为德育应坚持以人为本,就是要把代表人民的根本利益、促进人的全面发展、依靠群众和调动群众积极性作为根本任务和目的。面对现代社会人的发展的复杂状况,德育要以科学发展观为指导,在理论上启发人们重新学习马克思主义关于人的本质与全面发展理论,克服实用主义倾向与片面性理解,切实全面把握人的本质并确立全面发展的目标;在实践中帮助人们适应社会发展的全面性与丰富性,改变过去非此即彼和抑此扬彼的简单化方式,切实在坚持全面发展中形成重点与特色;在比较中引导人们认识人类的全面发展趋势和片面发展的危害,避免盲目发展倾向,正确吸取发展上的经验教训。

(二)德育的目标、内容和途径基本完善

所谓德育内容的丰富性,从德育自身的内容看,它是一个多层次、多方面、多侧面的复合体,包括政治品质教育、思想品质教育、伦理道德教育等方面。从德育内容的来源看,其信息源是多种多样的。从德育内容的层次来看,对不同层次的人有不同的要求。德育内容的融合化包括多元化与主导元、国际性与民族性、基础性与素质化、个体品质与群体要求的融合,表现在科技道德教育、生态道德教育、经济伦理教育、网络伦理教育、合作精神教育等都融入了爱国主义、集体主义和社会主义教育这一主旋律。

现在,我国已经初步形成了整体大德育体系,各种教育力量、各种教育因素、各种教育形式以及各种教育影响各成系统并各以整体的形式发挥作用;同时,各个系统又以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用。

三、当今德育理论的发展趋势

和平与发展是当今世界的主题, 发展经济成为国际关系的主要内容。近年来人们已注意到由于科学主义以及价值取向上重智育、重学历所导致的非人格化和道德虚无主义的困境, 更加注重探讨可持续发展的哲学间题, 提供更广博的知识教育, 提升人文精神和终极关怀, 使道德和道德教育的价值取向具有更深厚的民族文化底蕴。

在世界只有一个地球的呼吁声中, 我们要树立为全球作贡献的民族主体意识和历史使命感, 运用马克思主义唯物辩证法, 对传统文化加以诊释、改造和升华。同时, 我们既要克服传统道德中隐含的消解科学精神和工具理性的历史局限性, 又要汲取传统文化所特有的人文精神和价值理性, 把握精神的脉搏,培养国民的民族精搜。历史证明, 越强调德育要培养民族精神, 并且民族精神培养越突出的国家, 德育越有成效。我们应当坚持从建设有中国特色的社会主义的实践需要出发, 认识和筛选国外有用的东西, 大力弘扬优秀民族文化, 把一个健康、文明的中国带人21 世纪。

四、总结

综上所述, 我国的德育理论研究在改革开放的30 年中经历了恢复与发展、分化与整合以及多元与争鸣等几个不同的时期。通过对德育理论发展脉络的历史梳理, 我们对今后的德育理论研究可以形成这样一些展望:德育理论的多元与争鸣的趋势将继续发展,将在不同领域起到主导与领导作用;伴随着我国政治民主化、法制化进程的展开, 公民道德教育理论将成为德育理论研究的一个重点;全球范围内文化多元、文化冲突的加剧, 将促使文化与德育的研究成为今后德育理论研究的一个重要内容;德育理论研究愈来愈呈现出国际化、全球化的趋势, 不可避免地要面对越来越多的世界性的道德问题, 因而寻求国家间的对话与理解将成为一段时期内德育理论发展的重要趋向。

参考文献:

[1]李太平.可持续发展与道德教育[J].湖北大学学报(哲学社会科学版).1998(04)

[2]张忠华.论当代德育发展的特征[J].天津教育.2001(04)

教育与人发展论文篇(10)

汉语言文学作为中国传统教学课程中的重要学科,在教学和学习的过程中是重点教育的对象,而在中国传统的教育模式中,往往注重理论的研究而忽视实践的训练。高职院校在教育中的地位和作用是不可小觑的,甚至是承上启下的。所以,对于高职院校的汉语言文学专业实践教学教育是值得深思和研究的,不能只偏重于理论教学,更应该在理论的基础上加强实践教学的途径和方法,对于实践教学教育进行思考,争取理论与实践并重,全面发展汉语言文学的理论与实践教育模式,适应现代社会严格的用人单位的选才要求,也为今后汉语言文学的全面长远发展提供更好地发展前景。

一、高职院校汉语言文学的教育背景

(一)高职院校汉语言文学专业的教育缺点

我国高职院校的教育存在着一定的缺点,就汉语言文学专业来说,专业基础的理论知识过多,相较而言,实践教育课程却非常少,导致多数人偏重于理论教育而忽略了实践教育。www.133229.Com

从而在面对社会用人单位时显得底气不足,被挑剔,甚至被淘汰。更何况,高职院校的教育教学在中国教育中的地位相当重要。故而,在高职院校汉语言文学教育实践教学的过程中,应思考力图革新,思考研究出新的教育途径和方法,在充分学习理论教育教学的基础上,开发实践教育教学的模式,达到理论与实践并重。

(二)高职院校汉语言文学专业的重任

高职院校的汉语言文学教育承担着培育新型人才的重任,是中国教育最重要、最直接的部分。为我国的教育事业和社会用人单位输送大量的人才,是中国教育之关键。因此,搞好高职院校的汉语言文学教育是势在必行的,而高职院校的汉语言文学教育的实践教育能力是必不可缺的。在经济发展迅速的当今社会,竞争越来越激烈,各个用人单位的选才标准也越来越苛刻,只有不断创新,不断进步,努力发展成为理论与实践相结合的多方面人才,才能不被淘汰。

二、高职院校汉语言文学专业教育实践教学的意义

(一)现代社会发展的需求

随着当今社会经济的快速发展,各种各样的职业都对综合素质要求越来越高,全能型人才的需求越来越大,因此要求我们在各种教育学习中学会理论与实践相结合,全面提高。应对大数用人单位的需求,改变传统的教育教学模式,为适应社会需求做准备。

(二)传统教育教学模式的落伍

社会经济在快速发展,时代在进步,人们的思想观念在转变,传统的教育教学模式已经不能跟随时代的脚步,已经与当下的社会发展相脱节,不能适应当今的社会现状。单单依靠传统留下来的东西已经无法满足现今社会发展的需求,不但无法促进先进社会的发展,甚至可能会阻碍当下社会快速发展的现状。在这种情况下,急需我们对存在着的问题进行思考研究,力求创新,改变思想观念,转变模式,寻求与当今社会发展相适应的教育模式。

三、如何提高高职院校汉语言文学专业的教育实践教学技能

(一)摒弃传统观念,突出实践教学

高职院校汉语言文学专业的教育教学过程中,学生处于主体地位,教师则处于教学的主导地位。主体是实践教学的中-心,主导必须围绕这个中心做好工作。教师在传授传统知识技术的基础上,必须搞好实践教学的引导工作,淘汰落后陈旧的传统观念,加强自身知识和技能的扩展和更新,充实丰富的专业知识,学习专业的技术和教学方法,教授于学生科学而实用的学习途径和方法。而学生作为主体,更应该积极配合教师的教育传授方法,用于接收新的专业知识,善于创新,为开创新的教育教学体系做好充足的准备。

(二)建立适应时代需求的实践与理论结合的教学体系

高职院校汉语言文学专业的实践活动包括教育见习、试讲、实习,教学课程根据教学计划和大纲需要所进行调查、训练。在课程的安排上,保证学生的理论课程与实践课称的比例达到1:1,为学生提供足够的实践训练内容和时间。加强汉语言文学专业“读、说、写、用”四大板块的实践应用。同时应该强化汉语言文学实践教学的管理,规范实践教育教学方法,使其科学化、合理化。

四、实践教学的发展前景与作用

(一)适应现代社会发展需求

高职院校汉语言文学教育实践教学的实现将会为当下社会中更多人员提供全面发展的机会,为更多用人单位输送综合型人才。这不仅仅是一种单纯的教育模式革新,也是人们对传统的对抗和对创新的研究与探讨,适应不断发展改变的经济社会。社会需要的不是传统老套,而是创新能力,能跟随社会时代的步伐,才不至于被淘汰。

(二)开创新的教育实践教学模式

高职院校汉语言文学教育实践教学的实行,将会形成比较完善的课程教育体系,为研究探索中小学生的语文教学,构筑高职院校汉语言文学专业的实践教育教学提供好的一个平台。也为新模式的教育实践教学养成良好的风气,作为此类良好成果的实例。

总之,为顺应当今社会的发展趋势,高职院校汉语言文学专业的教育实践教学势在必行,对于各个方面的发展需求都是有利无害的。任何事情,只注重理论发展是不可取的,理论与实践相结合才是最好、最有效的途径和方法,只有理论与实践并重才能更好、更快、更平衡的迅速发展。

【参考文献】

[1]郑英玲,关于高等师范专科学校汉语言文学教育专业教法课教学的构想[j].哈尔滨职业技术学院学报,2010(2):83、84。

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