构建社会主义和谐社会是实现人的全面发展的重要举措，而实现人的全面发展是构建社会主义社会的价值诉求和根本目的。教育事业是涉及千家万户、关系人民切身利益的大事，是构建和谐社会的基石。而在教育事业中，教育公平始终被人类社会所追求，并在不平衡中逐步发展。教育公平是社会公平的起点和核心环节，是实现人的全面发展的重要保障。只有教育公平才能促使每一位社会成员接受到适合自己发展需要的教育，使个体的能力、需要、社会关系、自由个性得到全面发展。美国著名教育家贺拉斯·曼曾经说：教育是实现人类平等的伟大工具。它的作用比任何其他人类文明都要大得多。在构建和谐社会的过程中，教育公平应成为教育政策的出发点，在教育活动中公平对待每个教育对象，是促进社会公平、缩小社会差别、实现人的全面发展的重要手段。
一、和谐社会视野下教育公平是人的全面发展的客观保障
1、教育公平的内涵。追求教育公平是当今人类社会教育发展的根本趋势。2500年前孔子提出“有教无类”这一朴素的教育主张，体现了古代朴素的教育公平思想。今天，最大限度地实现教育公平仍然是我们追求的教育理念之一。我国“十五”计划中有关教育的指导思想第一次提出教育公平这一概念。教育公平是每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待，是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。它包括教育权利平等与教育机会均等两个基本方面。瑞典著名的教育学家胡森认为，教育公平主要包括起点公平、过程公平和结果公平。教育起点的公平是指尊重和保护每一个人的基本人权与自由发展，即包括教育权利公平和教育机会公平，衡量标准定位在让人人都享有受教育的机会。教育过程的公平体现在能否有公平的机会接受教育，更体现在接受何种质量的教育、如何接受教育以及接受教育之后有何用的问题上。它强调的是任何人在受教育的年限、接受教育的学习内容、设备条件、教师水平等方面都应该是公平的。衡量标准定位在让受教育者都有机会获得适合个人特点的教育。教育结果的公平是指最终体现在学生的学业成就上的实质性的公平，即学业成功并被社会所接纳的机会均等。它以承认个体差异为前提，可以理解为每个学生都能在经过某一教育过程后，大体上获得了一致的学识水平、能力水平、道德发展水平，符合培养目标的要求；同时个性得到较全面的发展，潜能得到较充分的发挥。
2、人的全面发展的内涵。马克思主义是关于人的自由解放和全面发展的学说。马克思指出：任何人的职责、使命和任务就是全面地发展自己的一切能力。每个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能。具体而言，人的全面发展包括个人的能力、个人的需要、人的社会关系、人的自由个性的全面发展等方面。而教育是社会传送知识和经验的一种手段，是培养人、生产人的素质的一种现象，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。教育从本质来讲是面向全民的教育。每个公民都应享有受教育的权利，因此，教育公平是最基本的公平，它是人的全面发展的客观保障，直接关系到社会公平的实现，关系到社会主义和谐社会的建设。在马克思人的全面发展理论看来，每个人都天然地具有发展提高自己的机会。健全和文明的社会必须提供给每个人公平的、机会均等的发展权，也必须提供公平的竞争环境，为个体之间的竞争提供合适的平台，使每个人都在社会中拥有自己的生存和发展空间。一般认为，提供这样的公平、公正的环境的社会才是正义的社会、文明的社会、和谐的社会。没有公平的教育机会就没有人的全面发展，而且必然造成人与人之间的不平等，也就必然导致人类种群的差异和发展机会的不平等。
二、当前教育公平缺失对人的全面发展的影响
教育部部长周济明确指出：教育公平是人发展起点的公平，是社会公平的重要组成部分。教育涉及人民群众的切身利益和社会发展的各个方面，历来被看作是人们发展提高、缩小社会差别的重要手段。坚持教育的社会主义性质和公益性原则，保障人民享有接受良好教育的机会，促进教育公平，对保障社会公平、构建社会主义和谐社会具有重要意义。客观地讲，近些年教育的发展是十分迅速的，然而，由于历史和现实的原因，我国教育的发展还很不平衡，相当多的人还没有享受到平等地接受教育的机会。区域之间(特别是经济比较发达与不发达地区之间、东部地区与西部地区之间)、城乡之间、校际之间存在不小的发展差距，家庭经济状况不同所造成的教育机会不均等、弱势群体得不到社会教育资源应有份额的问题相当突出。同时，教育领域的乱收费尤其是高校高学费、招生腐败等问题更加剧了教育的不公平。公平的教育环境可以使所有的人都有可能获得受教育的机会，而教育公平的缺失将阻碍个人的能力、需要、社会关系和自由个性的全面发展，阻碍社会的和谐发展。
1、教育权利公平的缺失影响人的全面发展的起点公平。教育权利公平是教育价值层面上的公平，人人享有受教育的权利是人的发展的必要的、最低的权利，它是公民生存、发展和各种利益、愿望实现的基础和前提。《联合国人权宣言》规定，不论什么阶层，不论经济条件，也不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利。教育权利的不平等尤其是义务教育的不平等是人的全面发展的起点的不平等。义务教育是每个社会成员都必须接受的基本教育，应该是所有适龄青少年都要接受的教育。如果义务教育公平缺失，就意味着出身于贫困家庭的孩子不能享受与富裕家庭孩子平等受教育的机会，不能与富裕家庭的儿童处于同一水平的起跑线上。一个人在青少年时期能否受到良好的教育，不仅影响到自身的全面和终身发展，还影响到全民族素质提高和社会的进步。因此，国家有责任保障全体公民平等的受教育权利，以维护人权促进人的自由全面发展。让每一个人都有条件尽可能充分地发展他的潜能，这是一种良好的公共政策、良好的政治哲学。
2、教育资源公平缺失导致不同地区以及城乡之问人的全面发展的差异。在教育资源的配置上，国家公共政策有重城市轻农村的倾向，尤其在以前高度集中的计划经济体制下，国家往往优先考虑城市的各种待遇，形成城市中心论的价值取向。中国社科院的一项调查报告称，2004年，超过50％的农村中小学基本运行经费难以保证，超过40％的小学仍然使用危房，缺少课桌椅的小学接近40％，接近40％的农村小学交不起电费。就在城市里的孩子可以自由地享有电脑、投影仪等现代化教学设施时，乡村的孩子或许就在寒风中、破旧的危房里接受残缺的启蒙教育。这种教育资源的不平等，直接影响了人的发展过程及其结果。一方面，优越地区和强势人群，由于享有优越的教育条件，受教育程度、文化素质不断提高。在竞争中居于优势地位；另一方面，弱势地区和弱势人群，由于经济基础的薄弱和教育条件的限制，受教育程度、文化素质持续降低，贫穷一缺少或失去教育一贫穷或更加贫穷，恶性循环，最终呈现马太效应：贫者愈贫，富者愈富，导致城乡对立严重，个体的全面发展差距加大，与全面、协调、可持续发展的科学发展观背道而驰。3、教育机会公平缺失影响社会弱势个体的全面发展。教育公平是相对的，不是绝对的，教育公平不等于教育平均主义，它强调的是教育起点、教育机会的平等。人的智力潜力千差万别，每个个体所拥有的社会资源，如社会关系、家庭背景等也各不相同，这就必然客观制约着个体受教育的机会，使其呈现出差异性，这是正常的社会现象。但是当一个具有众多社会资源而自我并不优秀的社会强势个体，与一个自身非常优秀却拥有很少社会资源的社会弱势个体共同竞争一个教育机会时，把教育机会给予前者还是后者，它体现了教育机会是否公正、公平。据国家相关课题组调查显示，目前城市人口拥有高中、中专、大专、本科、研究生学历的人数，分别是农村人口的3.5倍、16.5倍、55.5倍、281.5倍和323倍。在全国通用的统一大纲、材、统一标准依据的是城市学生的学力，完全无视农村儿童在教育资源和环境上的巨大差距，导致一些农村儿童学习难度过高，许多学生因此不爱读书，厌学、辍学情况严重。全国的高考录取分数线、各地区招生指标分配也是不公的，北京高中生只占全国总数的0.9％，而录取北大、清华的占招生总数的13％。导致许多人千方百计想挤进录取分数线低的地区，教育移民愈演愈烈。高校收费也对教育公平产生了新的威胁，影响到经济贫困家庭子女接受高等教育。根据推算，在高校中，农民子女与工人、干部、企业管理人员子女进入高校的可能性之比为1:2.5:17.8:12.8:9。教育向来被称为推动社会公正之利器，它是公民尤其是处于社会底层的弱势公民获取社会上升空间、改变命运的途径。当这一切竟需要身份、地域、户口、金钱等附加值来增添砝码时，毫无疑问阻碍了弱势群体受教育的权利和机会，进而导致就业机会不平等，影响其全面发展以及和谐社会的构建。
三、力求教育公平实现人的全面发展
力求教育公平，实现人的全面发展，构建和谐社会，必须坚持以人为本的科学发展观，使教育公平成为未来教育发展的战略选择。
新的世纪与时代，给每个人都带来了机会，也带来了使命，那就是凭借无所不在的教育与自我教育，提升自我素质，成为一个有个体独立性又能对社会有所贡献的人，一个走向人格完善和完美的人。1972年联合国教科文组织“国际教育发展委员会”的报告《学会生存》中的主题思想，就是“学会做人”，它指出教育的目标应该是达到人的完整实现，即人作为个体、家庭成员、社区成员、国家公民、生产者、发明者、创造性等具有丰富内涵的个性的完整实现，成为在认知、情感、伦理、审美、身体诸方面全面发展的人。党的十八大修改的《党章》的总纲中，在“在生产发展和社会财富增长的基础上不断满足人民日益增长的物质文化需要”之后，特别加上了“促进人的全面发展”，这充分体现了中国特色社会主义的基本特征。促进人的全面发展，显而易见，也是社会主义文化建设的题中应有之义。
一、人的发展以文化的方式而展开
文化与人的发展是密不可分的，“如果没有人的实现，文化便不能存在，但没有文化，人就一无所有。这两者之间都有互相不可分离的作用。任何从这个整体中分离出两个交织部分的企图，都必然是人为的”[1]。由于人的主体性的不断完善，使得文化这一人的创造物不断发展；由于文化的不断进步，又促使人的主体性不断完善。
（一）文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步
人的全面发展是人的最高理想定位，如果没有文化作支持，人的全面发展就成为一个自发的过程。人的发展以文化的方式来进行，“最初的、从动物界分离出来的人，在一切本质方面和动物本身一样不自由的：但是文化上的每一进步，都是迈向自由的一步。”[2]。人为万物之灵，人得力于“文化”，才成之为“万物之灵”，文化不断使人类摆脱自然的压迫和社会奴役而走向自由，从必然王国走向自由王国。
文化的发展过程就是人的才能和潜力不断发挥和实现的过程。人们在社会实践中，借助文化，进一步认识自然，认识社会，认识世界，并不断改进自己的思维方式，提高自己的认识能力，从而使人们对外部世界和人类自身的认识不断扩大和深入，“作为一个整体的人类文化，可以被称为人不断自我解放的历程”，每一代人在继承历史的基础上，又以自己的实践和认识创造和丰富着文化的新形式，也扩大着人的精神视野，文化的“每一种功能都开启了一个新的地平线，并且向我们展示了人性的一个新方面”[3]，从而推动着人类社会和人本身由低级向高级、由片面向全面发展。
（二）人的发展是文化发展的根本尺度
每个人生下来时，只是一个赤裸裸的动物机体，但当他来到人间后，就浸润在一个文化的环境中，通过接受各种社会知识、行为规范，逐渐从生物的人演变成社会的人。“个体生命史首先是适应他的共同体世代相传的方式和标准。从他出生时候起，他出入其中的风俗习惯就塑造他的经验和行为。到他会讲话时，他已经成为他所属文化的小小创造物，到他长大并参加它的活动时，它的习惯就是他的习惯，它的信念就是他的信念，它的不可能就是他的不可能。”[4]。人与环境的关系是一个相互作用、相互创造的关系。人创造环境，同时环境也创造人。文化是为了人类的生存、发展而创造的，是维持社会发展、满足社会成员需要的体系。文化的发展繁荣过程实际上是人的主动性、创造性发挥的过程。离开人的主体性、创造性，文化就失去了它的真正内涵。因此，只有把人的发展程度作为文化评价的标准，才能把握文化的本质，解释文化发展的丰富现象，尤其是当今全球化、信息化导致文化工业泛滥、文化交流加剧、文化品质下降、文化对人的提升作用丧失的文化危机面前，坚持人的发展程度为文化评价的标准，可以为我国社会主义文化建设提供理论指导，为文化的发展指明方向与动力支持。
二、教育是促进人的全面发展的手段
马克思说：“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练”[5]195。他指出，教育“是造就全面发展的人的唯一方法”[5]534。通过系统而全面的学校教育，以知识武装人的头脑，开阔人的视野，丰富人的思想；以教化感染人的思想、品德、修养和情感，从而完善人的人性；承认人的兴趣和性格的多样性与素质差异，使学生的不同个性得到尊重，追求所有人的潜能个性的全面而充分的发展，提高所有人适应社会生活的实际能力。
（一）传统教育模式导致了人不能全面发展
纵观历史，由于科举制度的长期延续，使考试文化深入人心，考试在整个教育过程中被大大强化，由一种手段而演变成了教育的目的；而现实生活中一些家庭教育观的价值定位不当、社会教育机会的相对严峻、择业竞争的日趋激烈等问题的存在，再加之我国现有教育结构和资源的失衡，这些历史的因素和现实的原因综合在一起，使得学校教育一定程度上成为以考试为手段，以单纯的分数为标准，以把少数人从多数人中选拔出来，送进高一级学校为目的的一种教育，即应试教育，它以单一的学科课程设置为特点，片面强调知识的灌输，而忽视了身心全面和谐的发展，偏重于短期效应。
1.教育的功利化追求，阻碍了学生身心的和谐发展。中小学教育是应试教育，十多年苦读为的是考大学，是以升学为最终目的的。高等教育推行的是专业教育，以传授一定范围的有限的专业知识为主，以最终的就业选择为目的，忽视对学生的全面素质的培养。这种功利色彩很强的教育，贯彻始终的不是针对学生的个性特点，以各种方法启发、引导、发展学生的潜能和创造性的教育。这样的教育培养出来的学生大多没有独立的思想，没有个性和激情，没有想象力，没有文化上的厚重感，甚至没有起码的社会知识和人际交往经验，没有良好的心理素质和身体素质，适应社会的能力较差，无法应对变化，缺少开拓创新的胆识、意识与能力。
2.专注书本知识的?魇谂嘌?出一些“有知识没文化”的人。在我们的周围，经常能看到一些有知识甚至知识层次很高的“文化人”，却做出一些不近人情，不合常理甚至“反文化”的事情。英国著名的科学家与教育家赫胥黎说过：“单纯的科学教育确实和单纯的文学教育一样，将会造成理智的扭曲”[6]。如迷恋“法轮功”的人中就有一些知识分子，而且是自然科学专业的知识分子；一些大学毕业生连基本的公德修养、日常生活常识都不具备等等现象，说明有知识不表明就一定有文化，有素质。我们在开始认识并崇尚“知识有用”时，却在有意无意中冷落了绵长而深厚、不大可能产生现实利益的文化。我们著名的建筑学家梁思成在半个多世纪以前，就分析了文、理分家的危害，认为只学习自然科学知识而不学习人文学科知识，就只能培养出“半个人”、“畸形人”或“残缺人”，而不能培养完全人。
（二）素质教育是促进人的全面发展的教育手段
“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说”[7]。全面的素质教育的提出是时代和社会发展的需要，人的全面发展是知识经济时代的必然要求，这就必然对教育提出了新的要求。1983年邓小平同志就发出了“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的号召，后来又提出了培养社会主义“四有新人”的方针。素质教育被明确写进了《中国教育改革和发展纲要》中。
素质教育是全面发展的教育，促进学生德、智、体、美、劳的全面发展。这并不是有些人理解的在主要课程之外再加上一些艺术之类的课程就行了。素质教育的关键是内化，要将学生所学的知识、技能等真正内化为一种稳定的品格，形成完备的人格。现在有一个误区，就是一提到全面发展，就会想到要让孩子们去学唱歌、跳舞、弹琴、画画、打篮球、当主持人等这些才艺的东西，素质教育不是只靠一点表面文章就可以做到的，唱唱歌、跳跳舞不等于素质教育。素质教育应必定能调动学生认识与实践的主观能动性，促进学生生理和心理、智力与非智力、认知与意向等因素全面而和谐的发展，促进文化向学生心理品质的内化。使学生的科学文化素质、思想道德素质、身心素质都得以和谐平衡地发展。
素质教育是个体的主动发展，没有个人参与的主动性，外在的环境、知识、技能等很难走进其思想和内心，以从根本上影响个体的发展。因此，教育要尊重学生的主体意识，倡导和发挥学生的主动性和创造性，把学生当作有自尊心、自信心和主体精神的人来对待，开发学生的创造精神，使学生生动活泼、积极主动地得到全面发展。
三、学校教育与文化建设相结合，培养兼具知识与文化的“全面人”
文化的本质是“人化”，这本身就包含着教育追求。从某种程度上来说，教育是文化的一个组成部分，文化建设和学校教育的关系是十分密切的，以至于日常生活中人们往往把它们连在一起统称为“文教事业”。教育作为一种文化，既在一定的文化背景下进行，同时，教育也创造着文化和文化背景。可以说，没有教育就没有文化，反过来说，没有文化也没有教育，至少是没有真正的教育。教育的过程，实质上就是文化的价值判断与选择、传承与创新的过程。从教育的精神也就是教育的终极关怀方面来看更是如此。
（一）加强文化与教育的结合，实现教育的人道化与人文化
现代社会发展需要的不仅仅是掌握了一定知识或技能的工具化的片面的人，而是具有美德、健全的心理和发展智慧的可持续发展的人。必须培育人的可持续性，才能为可持续发展提供精神支柱和不竭动力，推动人的全面发展。为此，首要的教育改革方向，也是社会主义文化建设的措施，就是加强文化和教育的结合，实行教育的人道化和人文化。教育的人道化就是把人道主义作为教育的指导方针，教育的人文化就是加强教育中的文化内涵，使教育过程在主流文化的背景下进行[8]。学校不仅要要求每一门课程而且要要求整个学校生活的每一项活动，都应渗透、弥漫着文化气息和具有共同的文化追求。学校教育中的“文化”也要被作为动词来理解，文化在学校教育中应该被活化。只有实现道德与智慧、知识与能力、素质与潜能、心理与生理的全面、协调的发展，才能推进社会的全面进步与发展，实现人类追求的生命质量目标。
（二）教育与文化相结合，使思想政治教育充分发挥促进人的健康、均衡发展的作用
康德曾说：“有两样东西，我们愈经常愈长久地加以思考，它们就愈使心灵充满始终新鲜不断的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法则”[9]。“道德是人们经济生活与其他社会生活的要求的反映”[10]，现代人的生存的疏离和道德的错位使人之间缺乏精神的相互交流，人与人之间成为纯粹的利益交换和竞争，因为缺乏道德的信任和真诚的道德感动，诚实的德性品质消失了。在这样一个现代性的社会道德处境中，“道德就不是内生于生活并且裨益于生活，实现生命价值的行动方式，而仅仅是物化了的生活的无关紧要的伪饰品”[11]。建设与社会主义市场经济相适应、与社会主义法律规范相协调、与中华民族传统美德相承接的社会主义思想道德体系，是社会主义社会全面发展的内在要求，也是人的全面发展的内在要求。
2013年11月26日在山东曲阜考察时讲道：“一个国家、一个民族的强盛，总是以文化兴盛为支撑的，中华民族伟大复兴需要以中华文化发展繁荣为条件。对历史文化特别是先人传承下来的道德规范，要坚持古为今用、推陈出新，有鉴别地加以对待，有扬弃地予以继承。国无德不兴，人无德不立。必须加强全社会的思想道德建设，激发人们形成善良的道德意愿、道德情感，培育正确的道德判断和道德责任，提高道德实践能力尤其是自觉践行能力，引导人们向往和追求讲道德、尊道德、守道德的生活，形成向上的力量、向善的力量。只要中华民族一代接着一代追求美好崇高的道德境界，我们的民族就永远充满希望。”康德认为道德的教化是以普遍的道德价值为基础，而不以道德的约束为手段，它仅仅是在人类的普遍价值观照下的对人的一种道德的关切和尊重，不是把人作为实现其他目的的工具，而是在任何时候、任何地方都把人作为绝对价值和终极的目的加以尊重[12]。教化应该以尊重的态度和方式引导人实现自己的意志的自由，充分地表达自己的自由意志，运用自己的理性。惟有如此，人才能自我立法，能够意识到自己的道德责任，并在承担自己的道德责任中，实现自己品质的提升和人格的变革。普罗泰戈拉说过，教育如果不是深入到灵魂深处就不能在灵魂中生根成长。随着社会化进程的深入，受教育者所接受的教育不仅仅来源于学校，并且随着互联网与其他大众媒体对人们日常生活的无孔不入的侵入与文化产业的发达，青年人更是主要地依赖于它们接受教育、进行自我教育。在这种社会现实中，学生的道德品质、理想信念、人生观价值观的形成都是学校教育、网络信息、影视剧故事、流行歌曲、社会现象等相互作用所产生的合力的结果。随着学习型社会的到来，应该把思想政治教育放到更为广阔的社会经济、政治、文化大背景中来进行科学的审视与思考。思想教育的科学性包括很多内容有：科学的理念，即思想教育者应具有科学的教育理念并运用于教育活动中；科学的精神，指要用科学的内容去教育学生；科学的方法，即思想教育必须以科学的方法进行[13]。
（三）提倡“大教育思想”，把教育与重建中国文化体系结合起来
分类号G760
1 前言
全纳教育（Inclusive Education）自20世纪80年代以来逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题，并引导特殊教育实践的方向。1994年联合国教科文组织在西班牙召开的世界特殊教育会议上各国达成的《萨拉曼卡宣言》中确定了全纳教育的基本理念与原则：每一个儿童都有受教育的基本权利；每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要；有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校……实施此种全纳性方针的普通学校，是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立全纳型社会和实现人人受教育的最有效途径。这些全纳教育的论断充满了绝对主义的语言，用“每一个”、“必须”、“都有”等完美主义的陈述表达极端平等主义的道德诉求。
全纳教育作为一种教育理想不仅彻底改变了特殊教育的观念与发展模式，而且赋予普通教育以崭新的内容，对世界各国教育发展的方向都产生了巨大的影响。全纳教育不仅仅是特殊教育的事情，它要求整个教育体制的变革以应对所有学生多元的学习特征与需求，是面向所有学生的。全纳教育与全民教育的思想相合，公平与多元是其核心价值，参与和合作是其基本原则，它反对传统的牺牲大多数能力一般或较差学生的发展需求、只注重极少数优秀学生发展的精英主义教育模式。
全纳教育也远远超出残疾的范围。它本身并不是目的，它是达到目的的手段：即通过全纳教育建构一个全纳的社会。全纳教育因此不是某个人的事情，而是与社会上所有的公民相关的事情，是挑战不公正与歧视的利器，与各国社会文明发展水平、人权保护、以及社会公平与正义目标的实现紧密相关。它需要全社会以及社会中各种机构与体制进行相应的调整，包括教育机构与体制；社会中现存的与隔绝、歧视相关的价值观、政策等都需要进行相应的变革。
2 全纳教育理论的社会文化特性
特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时，特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。因此，一方面，全纳的理念与目标成为一个全球讨论的热门议题，它以追求社会公平与平等等普世性价值观为基础，为各个国家制定全纳的教育目标、政策提供了依据与动力。即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，全纳教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。另一方面，各民族或国家具有独特的社会文化体系，对全纳教育的理论与实践有着独特的影响，使全纳教育在各个国家的本土化成为可能。社会文化特性是指各个国家或者地区所独有的意识形态、政治经济结构、历史传统、文化特质等特征_2’；回顾全纳教育的发展历程，我们可以看出其社会文化特性主要表现为以下两点。
2.1从社会发展的宏观视野来看全纳教育
全纳教育理论是建立在西方社会的政治、经济、文化基础之上的，有着深厚的文化和社会基础。社会公正、权利平等的理想是一个逐渐实现的过程。从人类追求公正、平等的过程来看，与其说是“天赋人权”，倒不如说是社会各阶层、相关群体自己抗争与争取的过程。例如，尽管美国自开国之初便在其宪法里确定了人人平等的原则与公民的自由与民主等基本权利，这些理想与实践却总存在着矛盾，平等的理想与隔离的现实不断挑起社会矛盾与冲突。平等只局限于白人，黑奴与其他族裔移民备受歧视，以至于在公众场所、交通工具及学校内都是黑人白人分开；而华人也不得在路上挑担子或拥有物业；加利弗里亚州更一度立法不准华人子女人读普通学校等。这些不平等的做法通过民权运动、其他相关团体的游说、法律诉讼、公众舆论等社会运动方才逐步得到克服与改善。全纳教育直接起源于美国1950年代以来声势浩大的民权运动，更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动等西方资本主义发展时期对个人平等、自由、多元选择等的追求的一系列社会运动。正是这些社会运动孕育了西方所谓以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础，也为有特殊需要的人士平等、有尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力，使传统的对残疾人进行隔离式的教育与服务受到公开的怀疑与挑战，并导致全纳教育的诞生。
2.2从社会科学理论范式变迁的角度来看全纳教育
如果说文艺复兴、启蒙运动、美国1950年代以来的民权运动等西方对平等、自由的追求的一系列社会运动奠定了全纳教育的社会文化基础，建构主义以及后现代主义思潮的发展则孕育了全纳教育的哲学理论基础。西方的特殊教育实践经历了隔离式特殊教育体制（特殊学校与特殊班）、回归主流、全纳教育等阶段。不同阶段的变迁紧扣西方社会科学发展过程中科学与人文、客观与主观主义、实证与建构（解释）主义之间的对立与转换的脉搏。建构主义对于社会科学的发展有着深刻影响，且与后现代主义哲学范式相互交织；共同为特殊教育提供了宏观的认识论范式基础。全纳的核心价值观念就是平等、个别差异、多元等后现代主义哲学崇尚的基本价值观。带有浓重后现代主义色彩的全纳教育理论在特殊教育领域成功地成为垄断式话语，顺利地成为各国特殊教育政策制定、实施的依据与动力。
西方全纳教育的发展也是特殊教育理论与实践发展到一定程度的自然产物，是特殊教育发展共同规律。西方在如何对待残疾人士的问题上经历了从杀戮到遗弃、忽视、怜悯与过度保护，发展到逐渐接纳，到尽最大程度地促使残疾人全纳进主流社会的发展过程。在西方，特殊儿童首先从完全被拒绝的环境进入到寄宿制学校，然后到特殊学校和特殊班，20世纪70年代以后则普遍到资源教室接受教育并逐步实现回归主流，进而发展到更为彻底的全纳教育。这种变化不是一蹴而就的，而是遵循着渐进式的原则，从拒绝到接受与安置、从隔离到回归主流、从普通与特殊教育双轨制到整合的教育安置体系，并逐渐走向全纳，每一个环节的发展都是建立在对前一运动的继承和批判的基础上的。
可见，西方全纳教育理论的生成与发展，是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实，也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。同时，这一过程与西方社会理论范式的发展与变迁一脉相承，也是特殊教育发展规律的自然表现。显然，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，并体现社会主义的政治与教育理念，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度，不能照搬。我们应该结合国际特殊教育发展的趋势，尤其是全纳教育模式的发展经验与教训，对我国特殊教育模式进行思考，探索适合我国国情的全纳教育理论与实践模式。
3 全纳教育理论的本土化诉求
3.1西方全纳教育研究缺乏历史文化的视野
近年来，西方关于全纳教育的争鸣对于推动全纳教育在各国的发展起到了重要的作用，为各国特殊教育工作者开展全纳教育实践提供了具体指导，为特殊教育专业人员的培养提供了坚实的知识与技能培训的基础。但是，学术界从来就缺乏对于全纳教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究，更缺乏对于全纳教育哲学理论基础的深入探讨。总的来看，围绕着全纳教育的发展进行研究成为20世纪80年代以来西方特殊教育最主要的焦点。西方关于全纳教育的研究与成果发表主要集中于两个层面：第一是对于全纳教育理论的系统介绍与总结。在这些研究中，研究者对于全纳教育的基本概念体系、发展沿革、专门术语及其定义、不同的思想观点与争论、以及政策层面的鼓吹与游说等方面进行系统的论述与概活。特别强调的是，这些研究中充斥着热情的语言与华丽的修辞，以人权与社会公平等理念为出发点，旨在推动全纳教育的发展与深化。第二是操作与技术层面，关注的是通过全纳教育的理论指导教育各类有特殊教育需要的儿童、改进其学习的效率与生活的质量；强调通过学校重组、变革以及课堂的教学调整，改善有特殊教育需要的学生学习与学校参与的质量与水平，并建立良好的家校合作及社会支持系统。
在诸多全纳教育的论著中，对于哲学基础的论述仅仅简单停留在人权、多元、平等、个性自由等西方社会长期以来形成的价值观基础的描述与鼓吹的层面，极少有从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反思与探索的，因此，特殊教育理论的匮乏几乎是全球性的。理想主义思潮下的全纳教育充满修辞的夸张，占领了伦理与美好道德的制高点。与其说是一个准确的教育学术语，倒不如说是人们的一种美好的教育理想与完美的价值追求；与其说是一种系统的教育理论或思潮，不如说是一种崇高的、乌托邦式的道德追求。
全纳教育的理论仅停留在表层，无论是系统化还是深入的程度都不够，全纳教育的本质及历史文化特性没有得到深入探讨，更缺乏“扎根”于不同文化背景与教育体制的基础上对全纳教育进行具有本土化特征的理论生成与发展。特殊教育的实践长期以来有着注重心理学、行为技术、以及科学实证研究法应用的传统，新的范式的接受与应用总是慢半拍；建构主义以及其它相关的理论与范式如后现代主义思想只是近来才成为特殊教育领域讨论的话题。这些都可能导致具有强烈西方理想主义色彩的全纳教育理论与话语体系在全球特殊教育领域成功地成为垄断式话语，违背了全纳教育提倡的平等与多元的理想，也不符合各国特殊教育发展的需要。关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。
3.2我国全纳教育的发展需要本土化理论
从全球范围来看，全纳教育仍然处于摸索、发展阶段，并没有一成不变的模式。不同的国家、不同的社会背景下人们文化对于全纳教育的定义、目标、实施途径、及其结果都存在着不同的看法。尽管很多国家都致力于发展全纳教育，但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的全纳教育，即使在首先倡导全纳教育的美国，全纳教育的效果仍然是值得怀疑的，并不能提供满意的或适当的效果。没有一个国家的做法能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例，各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。
中国的特殊教育发展需要中国的特殊教育理论，需要中国特殊教育工作者自己的努力与实践去探索，去发展。朴永馨（1998）指出，没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度。从本质上来看，全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。我国并没有如西方那样的全纳教育发展的社会文化土壤，全纳教育背后的平等、个性自由、多元等西方哲学观念在我国没有或很少得到强调。目前关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。
因此，全纳教育在我国缺失其生成的文化和哲学基础，这也是目前国内学者对全纳的理解存在着各种争论的重要原因。全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。这种再生成需要“扎根”于中国特有的文化生成与演进的环境，通过对传统的扬弃、对其他优秀文化成果的吸纳，在特定的时代与地域中以“自发的”、“内在的”方式生成具有本土化特征的全纳教育理论。
4 全纳教育理论的本土化需要研究什么
从本质上讲，特殊教育不仅是一门具有较强实践性的多学科，更是一门理论缺乏，且需要理论建设的学科。特殊教育理论的缺乏需要更多的探索和创新，对全纳教育的理论基础与本质特征进行理性的批判性的分析尤为重要。这种分析有助于厘清全纳教育的本质，确定全纳的历史文化特性，探索适合我国教育实际的特殊教育服务模式，促进教育公平与全民教育目标的实现。从研究的角度出发，全纳教育理论本土化建构至少需要加强以下几个方面的研究。
4.1从社会科学理论与范式角度对全纳教育进行哲学思考，奠定全纳教育的理论基础
社会科学理论与范式涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及隐含在这些理论背后最基本的信念与假设。社会科学理论是指对社会现象各方面进行解释、预测并影响社会生活与实践的一系列命题或者假设。例如，政治学或者经济学理论就是对现实政治与经济生活系统解释的不同层次的命题与假设体系。社会科学范式是对于知识、社会、认识世界的能力和理由的一系列相互联系的假设或基点，它奠定或引导社会科学研究的方向，决定研究的问题、方法。因此，“范式”可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来，分别回答事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系以及方法论体系的问题，协调人们对世界的看法以及他们的行为方式。从宏观层面来看，社会科学领域存在着科学主义和人文主义两大基本研究范式。科学与人文的对立与转换导致特殊教育从“心理一医学”向社会、教育模式的变迁，并为全纳教育提供了宏观的认识论范式基础。以人本主义为核心价值观的建构主义以及后现代主义思潮的发展就是全纳教育最基本的哲学基础。从微观层面来说，社会分层、社会冲突、社会学习、社会批判、文化复制、文化演化、生态理论等不同的社会理论与不同学科的理论则直接为全纳教育的研究提供不同的理论视野或研究主题。
因此，全纳教育的理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴，需要从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反恩与探索。从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发，厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论与实践模式的变化趋势[7]。
这有别于多数现有论着仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述全纳教育的状况，有利于确立特殊教育的学科与方法论基础；也有助于我们了解全纳教育发展与西方社会思潮与范式变迁之间的关系。
4.2从社会文化的宏观视野分析全纳教育的本质特征
全纳教育具有强烈的社会文化特性。特定的社会、文化、经济等各种要素不仅通过相关人员的态度与信念对全纳教育政策执行产生广泛的影响，这些要素还直接对全纳教育各个层面的执行直接发挥制约作用。尽管如此，从社会文化的宏观视角对全纳教育进行分析与思考的研究却并不多。现有的研究多数从教育或者心理的角度出发，研究全纳教育环境下特殊儿童的心理一行为变化或者课堂管理与教学技术，重视干预技术的发展与训练效果的提高，对特定的社会历史文化环境在全纳教育中的作用关注不够。因此，我们需要从中西方不同的社会文化背景出发，将全纳教育与中国特定历史文化背景相联系，从中归纳出生动具体的而非枯燥、抽象的全纳教育理论；同时，通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的全纳理论的发展。通过反思与意义的重构探索鲜明的个性化理论；通过人文价值的介入形成人性化的理论；通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的理论的发展；形成扎根于中国特定文化情景与过程之中的、具有独特性的全纳教育的解读与本土化特征的理论。
4.3从国际比较教育的视角出发探索全纳教育的理论
如前所述，全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。舶来的回归主流、全纳教育被巧妙地“嫁接”在中国文化之上，通过“扎根”的方式生成具有本土化特征的随班就读模式。它是在中西方文化交融与冲突的背景下，嫁接到中国文化上重新生长的一个元素，嫁接的过程与效果同样受到中西方文化碰撞的深刻影响。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响，因而具有国际性；又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，即具有民族性。因此，我们需要关注国际全纳教育理论与实践的动态，立足于中西方不同的文化与教育特征，对西方的教育思想应该采取拿来主义的态度，对外来文化精华采取吸纳与扬弃的态度；进行比较与归纳，辨明随班就读与西方全纳教育之间的关系，形成具有个性化的全纳教育理论，并对我国特殊教育学科发展起到重要的引领作用。
一、高等教育特点论
用数学集合论的观点来看,高等教育作为一个领域,它是教育领域的一个部分领域,而教育领域又是人类社会领域的一个部分领域。用集合表示高等教育领域记为H,教育领域记为J,人类社会领域记为R的话,这三个领域具有包含关系,可表示为H<J<R。高等教育理论研究就要从H与R的关系和H与J的关系揭示高等教育的特点,同时还要从H自身揭示其特点。
从H与R的关系看高等教育的特点:高等教育领域(H)是人类社会领域(R)的一个组成部分,“高等教育必须与社会发展相适应,社会发展必须依靠高等教育”,这已成为人们的共识,在知识经济时代更是如此。因为现代高等教育是培养高级人才、研究高深学问、开发高科技产业的社会领域;是保存、传送、创造人类文明的圣地。高等教育亦是社会的良心和真理的化身。是人类追求真善美的源泉和动力站。
从H与J的关系看高等教育的特点:高等教育领域(H)是教育领域(J)的一个部分,“高等教育必须与非高等教育协调发展”已是不争的事实。高等教育是教育的最高层次,不应沉缅于大量基础知识和基本技能的传授和训练之中,不应等同于基础教育、中等职业教育、成人培训等,它应是全心全意献身于发展知识、解决各种重大科技问题和培养高级人才,并尽量努力站在人类文明的制高点,把人类文明推向新的高度。高等教育的大众化所追求的高等教育机会均等,不是也不能消弱高等教育的责任,降低高等教育的“门槛”,模糊高等教育与非高等教育的界限。
从H自身看高等教育的特点:对此,我曾撰文《当代高等教育的十大特点》,文章认为当代高等教育自身的特点有:高等教育是素质教育与职业教育的统一;高等教育是人文教育与科学教育的统一;高等教育是理想教育与现实教育的统一;高等教育是知识教育与创造教育的统一;高等教育是传统教育与现代教育的统一;高等教育是学校教育和社会教育的统一;高等教育是学历教育与继续教育的统一;高等教育是个性教育和共性教育的统一。高等教育自身的特点是随着社会的发展而发展变化的,在一定时期它具有相对的稳定性,但发展是绝对的。因此,我们要用辩证的、发展的观点,研究和认识高等教育的特点,破除僵死的、教条的高等教育观念。
二、高等学校特征论
高等学校与其它社会机构的比较特征:高等学校是人类历史上存续最久的机构之一,并且不断地发展,永葆青春。它长盛不衰的“秘诀”就在于它是以知识的传递、创造和人才培养来运作的;随着社会发展而发展的是社会发展所必需的并具有相对独立的自主自治和学术自由的社会机构。大学发展到今天,人类积累了不少经验,这是大学进一步发展的基础。正如克拉克#科尔所说:“教授们和学生们很大程度上仍在教和学,并在很大程度以同样的方式管理着学校。教学、学术、工作和服务这些永恒的主题却以一种或另一种相关联的方式继续存在着。从内部来考察,大学在所侧重的若干功能与指导精神方面变化是巨大的,但从外部和从比较的角度来考察,它们则属于变化最小的机构之列”。这是对大学生作为社会机构所具有的突出特征的高度概括。
高等学校与其它教育机构的比较特征:高等学校与其它教育机构的职能差异,不仅仅表现在高等学校有科学研究和直接为社会服务职能,而且还表现在教育教学的专业性、学术性和创造性方面,由于高等学校的教育教学要接触到人类知识的前沿,教师在教育教学中具有更大的自和自由空间。而今,知识经济初见端倪,高等学校作为以知识传授、创造、传播、转化为中心的社会机构,其社会职能将得到扩展并赋予新的内涵。同志在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话中指出:“为了实现现代化,我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学。这样的大学,应该是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮,应该是认识未知世界、探求客观真现、为人类解决面临的重大课题提供科学依据的前沿,应该是知识创新、推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量,应该是民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁”。这段话不仅为高等学校提出了要求,而且也揭示了高等学校作为最高层次教育机构的突出特征。
高等学校的本质特征:即高等学校是什么?高等学校应该是什么?高等学校实际上能做什么?高等学校在未来还会变成什么?大学的概念、功能和社会职能等一系列问题就是围绕这一问题展开的。它多少世纪以来一直牵系人心,却一直难以得出正确的结论。大学的概念是一个历史的概念,随着社会的发展而变化。“大学”一词,在我国古籍中已经存在了两千多年。古希腊、古埃及也有以培养“有教养的人”、“高贵的人”为目标的“大学”。现代高等学校产生于欧洲的中世纪,它是研学问的机构。高等学校从诞生初的单纯培养人才的教学职能,逐步扩展到了开展科学研究与教学并举。红衣主教纽曼(CardindlNew-man)在其《大学的理论》中说:“大学乃是一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量;它描绘出理智的疆域,并表明,,在那里对任何一切既不侵犯也不屈服”。
弗莱克斯纳(AbrabamFlexner)认为大学成了“有意识地献身于寻求知识、解决问题的机构,是批判性估价成就和真正高水平地培养人的机构”。
他们已概括出了大学既是培养人才的场所,又是学术探索的场所。特别是洪堡19世纪初提出“教学与科研相统一”的原则后,教学科研作为大学的两大主要职能逐步得到公认。在19世纪下半叶,美国出现了“赠地学院”和“威斯康星思想”,开创了高等学校为社会服务的先河。而今,知识经济的出现,高等学校作为以知识传授、创造、传播、转化为中心的社会机构,其社会职能将得到扩展并赋予新的内涵。高等学校将由社会的边缘机构成为社会发展的轴心机构,同社会经济紧密结合在一起,成为以教学科研为核心的教育科研经济的综合体。
三、高等教育学体系论
中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2010）06－0053－03
一、思想政治理论课教育与智育人文动力关系的理论意蕴
大力开展素质教育，促进人的全面发展，是我们党目前相当关注和重视的一个重大战略问题。思想政治理论课教育作为高校思想政治教育的主渠道，一直以来承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育、培养大学生思想政治理论素质的重要任务。现代教育越来越聚焦于对人本身的关注、尊重和重视，关于人的课题成为教育不可回避的价值指向，思想政治理论课教育的人文性也日益受到重视。
然而，改革开放以来，高校的社会化、市场化、多样化发展趋势给高校思想政治理论课教育提出了严峻而且紧迫的现实课题。在市场经济大潮的冲击下和市场竞争的压力下，科技和经济的强势发展挤压了人文精神的发育空间，社会在一定程度上出现了重物质、短期、局部利益，轻精神、长远、整体利益的功利倾向，反映在高校中就是重智育轻德育、重业务轻政治的倾向。这种倾向的产生既有客观因素的影响，同时也是出于对德与智之间的内在统一关系不了解、对思想政治理论课教育的基础性地位认识不到位所导致的。这种发展不平衡、不协调的倾向，其后果是导致学生的片面发展，最终也会对学生的智育发展产生负面制约，从根本上阻碍了人的发展。因此，理清思想政治理论课教育与智育之间的关系，挖掘思想政治理论课教育的人文动力功能，对提升思想政治理论课的地位，增强教育实效，促进人的全面发展，具有十分重要的意义。
人的全面发展，从个体素质构成来看，是包括德智体美等素质的全面协调的发展。思想政治理论课教育和智育都是为了促进人的全面发展，二者统一于实现人的全面发展这一教育根本目标和归宿。思想政治理论课与专业课、思想政治教育与业务培养、思想道德素质与科学文化素质的良性互动、协调发展是高校培养全面发展人才的必然要求。
从理论上来看，思想政治理论课教育与智育的划分是相对的，两者在教育过程中相互交织、在教育的根本目标上是相互作用的，共同指向人的全面发展。思想政治理论课教育是高校德育的一个重要组成部分，是培养人的思想道德品质、引导人的价值观念、激发人的精神动力的教育活动，其教育目标和教育内容侧重于“思想性”、“价值性”和“精神性”。智育则是传授知识和技能的教育活动，其教育目标和教育内容侧重于“知识性”、“真理性”和“客观性”。两者在教育目标、教育内容的区别也导致了它们在教育规律、教育方式上有所差异。
然而，这种区别和差异是相对的，二者在真实的教育过程中是你中有我、我中有你、相互联系、密不可分的关系。一方面，思想政治理论课教育需要相关的知识、理论作为基础，价值引导需要以理论的科学性、真理性为前提。另一方面，学习知识、追求真理、锻炼技能、开发潜能的过程中必然包括也必然需要精神动力的激发、意志的锤炼、品德的养成以及合作精神的培养，智育需要思想政治理论课教育为之提供方向引导、动力激发、精神支撑、情感控制和意志维持。
在我国高等教育中，思想政治理论课教育作为以提升学生思想政治素质为主要任务的课程教育，属于高校德育的重要组成部分，是德育的主渠道。从其直接功能来说，思想政治理论课教育发挥着价值引导、人文教育、动力激发和精神熏陶的功能，这种功能不是与智育相对立、相孤立的，思想政治理论课教育本身具有丰富的人文内涵，承担着传播和弘扬人文精神，把自然科学成果和社会科学遗产中所蕴含的人文精神挖掘和阐释出来，用人文精神和人文智慧去营造适合人生存、有利于人的自由和发展的人文环境，为人的生存发展提供智慧资源和精神动力的任务。
智育是传授知识和技能的教育活动，知识和技能何以需要、如何发展、发展的动力源来自何处，这些都不是智育本身所能够解答的问题，而是需要从人文价值的层面来解答。简言之，智育教给学生的是“是什么”和“为什么”的问题，而思想政治理论课要指导学生回答“做什么”的问题。因为知识和技能的创新是以人的发展为根本目标，又是最终依靠人的发展来推动和实现的，思想政治理论课教育与智育的教育目标最终统一于人的全面发展。所谓人文动力，就是思想政治理论课教育对智育的价值引导、动能支撑、功能协调等方面的作用力，它是为了人、以人为发展目标的动力，是以价值指向为基础的。现代社会，经济越发展，科技越进步，越需要人的人文素质的提高。人类必须把高精神、高人文渗透到高科技之中，确保高科技为人类的繁荣和富强服务。说到底，就是要实现思想政治理论课教育和智育协调发展，把德育和智育统一在人的发展的全过程。
二、思想政治理论课教育与智育人文动力关系的作用形式
思想政治理论课为智育提供了重要的人文动力，从形式上看，通过马克思主义理论的系统传授，培养大学生掌握科学的世界观和方法论；通过中国特色社会主义理论的教育，培育大学生正确的政治思想观念和社会责任感；通过思想道德教育和法律教育，培养大学生正确的价值观、人生观、道德观和法治观等等。从功能上看，思想政治理论课教育能够为学生确立价值导向、传承人文精神、激发精神动力、塑造高尚人格、进行潜能开发、提供方法指导等。本文主要从思想政治理论课对智育发展的目标的牵引力、发展的支撑力、功能的整合力、创造的激发力四个层面来探讨。
首先，思想政治理论课教育为智育提供目标的牵引力。目标的牵引力主要体现在思想政治理论课教育的指导思想、价值原则、教育内容在智育的培养目标和学生的发展定位上发挥着导向和引领的作用。从根本上讲，思想政治理论课教育是培养人的思想政治素质的，同志指出：“要说素质，思想政治素质是重要的素质。”“如果轻视思想政治素质、历史知识教育和人格培养，那就会产生很大的片面性，而这种片面性往往会影响人的一生轨迹。”有了坚定正确的政治方向，才能真正认识到自己的根本利益之所在，从而产生持久的内在动力和巨大的热情，促进专业学习的展开，并保证专业学习和活动的正确方向。思想政治理论课教育通过对学生进行科学社会主义的理想教育，并鼓励学生积极参加社会主义建设的实践，从理论和实践的结合上提高学生的社会主义觉悟程度。思想政治理论课教育还对学生进行形势任务和党的路线、方针、政策的教育，使人们认识到党的路线、方针、政策同社会主义前途、同人们根本利益的关系，从而自觉贯彻执行党的路线、方针、政策，在实践中坚持正确的政治方向。另一方面，思想政治素质的提高也对人的业务素质的提高具有导向作用。思想政治理论课教育能帮助学生确立符合社会需要的、正确的奋斗目标。目标既是灯塔，指引人们奋斗的方向，又是精神支柱，给予人们不断进取的动力。有了正确的目标，就能方向明、动力足，就能使人们将主要精力和时间投入到实现目标之中去，争取早出成果。一般地说，一个人所追求的目标越崇高、越深远，他的热情就越持久、毅力就越坚强，也就越有希望到达事业的顶点。思想政治理论课教育引导学生把个人的选择建立在社会需要的基础上，将个人的兴趣爱好和特长等主观愿望和条件同国家、社会、人民的需要有机结合起来，确立一个崇高、远大的奋斗目标。
其次，思想政治理论课教育为智育提供发展的支撑力。学习知识，不是单纯认知的过程，而是一个知、情、意、行相统一的过程。思想政治理论课教育注重对人的情感和意志的锤炼，注重对现代观念和思维方式的培养。高尚的情感、坚定的意志为智育提供有力的支撑力。“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对真理的追求”。通过思想政治理论课教育，促使学生形成科学的、远大的理想信念，能够产生持久的精神动力。这种精神动力能够成为智育发展的有力支撑。理想信念是构成人的精神世界的核心，是驱动或指导行为的精神支柱，有助于确立相应的价值取向，激发强烈情感，形成顽强意志。理想信念越坚定，行为的持久性就越强。正确的理想信念一旦形成，就会成为人们生活和工作中的巨大动力，将会对人的一生发挥积极作用和深层次的影响。思想政治理论课教育还能够激发和鼓励学生在其它课程学习和社会实践中的积极性、主动性和创造性，人的积极性、主动性和创造性既是人工作、学习的支撑力，也是人智力与能力全面发展的支撑力。人的积极性、主动性和创造性一旦被激发和激活，便会以极大的热情，自觉主动地进行自我开发，提高自身素质。
再次，思想政治理论课教育为智育提供功能的整合力。思想政治理论课程是直接为培养学生思想政治素质而设计的课程，它概括和浓缩了特定社会所积累的思想政治观念、道德规范、价值观念及行为模式等，是社会核心价值的集中体现。通过思想政治理论课教育，能够将学校范围内各种教育因素、教育影响、教育途径和教育力量中蕴含的思想政治教育因素进行有效的整合。由于智育课程都是围绕某一专业、学科或者职业领域的需要而设立的课程，经过纯粹的专业课程的学习，培养出来的学生尽管对某一专业领域知识和技能有较系统深刻的认识，但是口径也仅仅局限在本专业领域，而对其他领城的知识知之甚少，这样有可能会出现适应能力差，不能适应未来社会科学技术迅猛发展以及工作岗位更动和职业变换的需要；创新能力不足，缺乏发展的后劲和自主创新的能力；缺乏综合的视野，特别是缺乏与其他专业人才合作共同解决跨学科复杂问题的能力等。另一方面，由于专业课过分局限于自己所属专业领域，因而培养出来的学生在思考和处理问题时往往习惯于从自己的思维角度出发，把自己的思维绝对化，形成以自己学科为中心的思考方式，缺乏对其他专业和学科的理解、共通，难以同他人沟通和交流，造成人际关系方面的固执、偏狭和思维的钻牛角尖与“认死理”等现象，缺乏灵活性；按照纯粹专业教育培养起来的人还有可能认识不到个人利益与国家利益或整体利益之间的关系，表现出自私性，影响个体的综合素质的发展。思想政治理论课教育可以拓宽学生的知识视野，丰富学生的学习内容，从而使学生的智力结构更加科学、完善、合理，促进教育整体效果的开发和人的整体素质的提升。
最后，思想政治理论课教育为智育提供创造的激发力。思想政治理论课教育能够教给学生现代思想观念，培养科学的思维方式。它紧密结合社会改革开放和现代化建设的实际，推动人们解放思想，更新思想观念，树立与现代化建设进程相适应的现代思想意识，从而破除禁锢人们头脑的、约束人们聪明才智发挥的、阻碍体力、智力开发的精神束缚。科学的思维方式不仅可以促进人们更多更快地获取、消化知识，还能促进人们发现新的知识，创造新的科学成果。在科学的思维方式的指导下，可以最大程度地开发人的潜能，特别是人的智能潜力。科学的思维方式就是要按辩证唯物主义和历史唯物主义的立场、观点和方法认识与改造世界，而对人们进行辩证唯物主义和历史唯物主义的教育正是思想政治理论课教育的一个极其重要的内容。
三、思想政治理论课教育与智育人文动力关系的和谐共进
从宏观的角度来看，教育发展的目的、人才培养的规格受到一定历史时期经济发展水平、政治发展状态的影响，并从根源上受到人的生存和发展状态的影响。由此，在教育的发展进程中，德育与智育的关系呈现出某种不平衡，甚至在一定时期出现此消彼长、相互割裂的状态，在当前主要表现为思想政治理论课在一些高校里得不到重视，厚此薄彼的倾向仍然存在。随着社会的进步，特别是在社会主义制度下，促进人的全面发展日益成为教育发展追求的目标，实现德育与智育之间的协调发展，成为必然的发展趋势。从这一视角来看，实现高校思想政治理论课教育与智育人文动力关系的和谐共进，是必要和可能的。
现代社会是一个高度发展的时代，这种高度的发展需要人的全面协调的发展。人们已经充分地认识到片面发展所带来的危害。社会、自然的不平衡、不协调发展，归根到底是人的不全面、不协调发展的反映和表现。现代人如果不从思想上、道德上警醒，不从可持续发展的角度找到自身发展的方位与路径，特别是找到正确的价值观念和伦理支撑，就会遇到生存危机。从教育规律来看，人类创造的整个知识构成一个现代科学的体系，在体系内各个部门都能互相沟通，其中最核心的是世界观和方法论。马克思主义是真正科学的世界观和方法论，是对各种具体科学的最高概括。就我国具体国情来说，高等教育培养的是社会主义建设事业的建设者和接班人。深刻认识我国社会主义建设的规律和国情，也是在各个学科落实教育方针的基本要求。因而，思想政治理论课教育不是一种单纯的德育范畴，而是德、智、体诸育的共同基础。
当前高校里对于思想政治理论课教育与智育关系的思想认识和实际处置尚存在一些模糊或不尽确当之处，其中主要是对思想政治理论课教育的地位重视不够。在知识爆炸的时代，知识被分解成越来越细的学科，学生可以更好地往专门人才的方向发展，但是也存在着弊端，造成科技与人文的分离，尤其是技术理性的膨胀和人本价值的迷失。思想政治理论课教育主要表现在价值关怀和人格塑造上，表现在对理念、尺度和方法的选择上。思想政治理论课教育要能够为智育提供有效的人文动力，首先就要面对和解决现代人所面对的人文缺失的问题。因此，要实现思想政治理论课教育与智育人文动力关系的和谐共进，关键在于思想政治理论课教育人文资源的开发。
思想政治理论课教育人文资源的开发首先需要从人的发展高度重视思想政治理论课教育的地位和作用。由于思想政治理论课人文功能的实现，是通过长期的、战略的和潜在的方式表现出来，这就容易导致教育管理者忽视、轻视甚至怀疑这一功能。为此，需要从思想上充分认识到思想政治理论课人文动力功能开发的战略性和长期性，克服急功近利的短期思维障碍。其次，要在教育管理制度上凸显思想政治理论课教育的特殊地位，提供充足的人才、资金、课时以及激励机制方面的条件保障。其中尤其需要指出的是，高度重视教师素质的提高，保障教师的待遇，鼓励教师的教育改革创新是保证思想政治理论课教育人文功能发挥的关键。第三，坚持以人为本的教育理念，改革传统教育模式，在教育内容、教育方法、教育领域方面进行系统的改革探索，倡导师生合作、教学互动和探讨研究，创造一种知、情、意、行相结合的教育，真正实现对人的发展的全面促进。
总之，“教育有两个目的：一个是要使学生变得聪明；一个是要使学生做有道德的人。”实现和促进思想政治理论课教育与智育的人文动力关系的和谐共进，就是要使思想政治理论课教育与智育协调发展、共同育人，形成以德统业、以业养德的良性循环；就是要在人的发展视角下全面观照教育的目标、功能和方式，真正实现教育的工具性与价值性、科学性与人文性的统一。
参考文献
一、教育功能理论的发展
关于教育功能的理论，具有重大影响的有两派：社会本位论和个人本位论。社会本位论认为，教育应服从和服务于社会的需要，为社会培养所需要的人。其代表人物为19世纪后半叶的孔德、诺笃尔普等。个人本位论认为，教育应当有人的本性的需要决定，教育的目的是使人的本性得到最完善的发展。18世纪和19世纪上半叶的卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐，都属这一流派。他们反对封建主义、宗教对人的思想的禁锢，指出要尊重人的要求，尊重人的价值。反思教育发展史，我们觉得这些不同流派的理论对现代教育都有重要的借鉴作用。现代教育不仅有为社会培养合格人才的社会发展功能，而且有完善学生人格的个体发展功能。离开人自身的发展，教育就无从促进社会的发展。
二、我国教育功能观的转变
从我国中小学教育的实际发展来看，教育的功能观方面，经历了以下几个转变：最初是注意分数，强调记忆的应试教育；以后认识到知识比分数重要，于是强调知识教育；再以后又认识到智慧比知识更重要，于是提出“发展智力，培养能力”、“加强基础，发展特长”等口号，进入强调思维的智能教育。2001年，颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出了以学生为中心，从学生发展的角度，求得学生与自我、自然和社会的和谐统一，既反映出了社会、时代对教育的需求与规定性，也反映出了教育对促进人的全面发展的作用，体现了社会价值与个体价值的统一。
三、我国美术教育目的的研究发展
我国美术教育目的的转变也经历了由强调智力、能力发展到促进学生的全面发展、达到人格完善的发展过程。
从20世纪70年代末期到20世纪90年代，近20年里，我国的美术教育工作者从各个角度论述了学校美术教育的目的与美术课程目标。这些研究成果对转变美术教育观念，促进美术教育发展起了推动作用。
如1980年，陈通顺在《谈谈中小学开设美术课的重要性》一文中指出：“美术教育是对学生进行美育的重要手段”，“美术教育能促进学生的智力发展”，“美术学科的基础知识和基本技能有助于学生学习其他学科”。这些观点是继1979年教育部决定把“图画”课，改为“美术”课之后，突破以传授图画技能为中心的狭隘的美术教育目的论，从实施美育、促进智力发展、美术学科与其他学科的联系方面比较全面地阐述了美术教育的目的。1986年，孙永惠（大连市工艺美术职业学校）在题为《美术教学的教育作用和美术教学的改革》一文中指出：中国普通美术教育应否定以临摹为中心的美术教育，应重视培养学生的造型能力、创造能力和欣赏能力。1987年，王天一（曲阜师范大学）发表了题为《发展智力是美术教育的重要目的》的文章。1989年10月4日，柴庆翔（上海师范高等专科校）在《文汇报》上发表了题为《从技能型到审美型――中国基础美术教育的发展》的文章。进入90年代以后，美术教育目的论的研究向更深层次拓展。在《中国美术教育》1990年第4期上，王大根（安徽阜阳师范学院）提出了“超绘画性美术教育目的论”。他认为通过学校美术教育实施“真、善、美”的教育，发现学生的气质和个性，培养创造精神和能力，引导他们走向自我实现的道路，最终达到人格形成的目的。姚金迈（北京市教育学院）在《中国美术教育》1993年第1期发表了《继往今来，促进美术教育的健康发展》一文。他根据1992年，国家教育委员会公布《九年制义务教育中、小学美术教学大纲》中规定的美术教学目的：（1）传授美术的基础知识和基本技能；（2）培养健康的审美情趣、爱国主义情感和良好的品德、意志；（3）培养观察能力、形象记忆能力、想象能力和创造能力，提出在教学目的的第二方面中包含了德育和美育两方面任务的看法。1995年，尹少淳（湖南师范大学）在《美术及其教育》的著作中提出了“综合美术教育论”，即以实现美术教育的情感、智力、技术和创造这四大价值系统的综合效应和群体功能为目的的美术教育目的论。在即将迈人21世纪的1999年，《中国美术教育》杂志发表了一系列论述美术教育目的与美术课程目标的文章。常锐伦（首都师范大学）指出：“从教育的最高目标看，美术教育在于最大限度的促进人格的全面发展”，“美术教学应着眼于美术能力与创新能力的培养”。杨景芝（首都师范大学）认为美术课程的目标有五点：（l）培养造型表现的基本能力；（2）培养创造能力；（3）提高审美文化素质；（4）增进美化环境意识与能力；（5）促进人格健康成长。程明太（上海市金汇学校）在《21世纪中小学美术综合课程体系的思考》一文中，提出了“中小学美术综合课程体系”的设想。他指出：“美术综合课程体系”是以美术教育为主体，综合多学科而形成的一种具有综合性质的美术课程体系。这一设想反映了一种主张美术进一步与其他学科相融合的倾向，值得注目。
这些研究成果对转变美术教育观念，促进美术教育发展起了推动作用。虽然，各位学者对学校美术教育目的或课程目标所作的论述有着各自不同的侧重点，但是，对通过美术教育促进学生的全面发展，达到人格完善，这一美术教育的终极目标的认识却是相同的。通过我们的教育工作者的努力终于迎来了21世纪初的新课程改革，在2001年7月颁布的《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》中提到美术教育“其目的主要是：延续和发展美术的知识与技巧，以满足人类社会经济、精神和文化的需要；健全人格，形成人的基本美术素质和能力，促进人的全面发展。”首都师范大学美术学院教授，研制美术课程标准项目组负责人尹少淳在《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）解读之后记》中写到“以学生发展为本，是我们对这次基础教育课程改革根本观念的认识。”
汉语言文学作为中国传统教学课程中的重要学科，在教学和学习的过程中是重点教育的对象，而在中国传统的教育模式中，往往注重理论的研究而忽视实践的训练。高职院校在教育中的地位和作用是不可小觑的，甚至是承上启下的。所以，对于高职院校的汉语言文学专业实践教学教育是值得深思和研究的，不能只偏重于理论教学，更应该在理论的基础上加强实践教学的途径和方法，对于实践教学教育进行思考，争取理论与实践并重，全面发展汉语言文学的理论与实践教育模式，适应现代社会严格的用人单位的选才要求，也为今后汉语言文学的全面长远发展提供更好地发展前景。
一、高职院校汉语言文学的教育背景
（一）高职院校汉语言文学专业的教育缺点
我国高职院校的教育存在着一定的缺点，就汉语言文学专业来说，专业基础的理论知识过多，相较而言，实践教育课程却非常少，导致多数人偏重于理论教育而忽略了实践教育。
从而在面对社会用人单位时显得底气不足，被挑剔，甚至被淘汰。更何况，高职院校的教育教学在中国教育中的地位相当重要。故而，在高职院校汉语言文学教育实践教学的过程中，应思考力图革新，思考研究出新的教育途径和方法，在充分学习理论教育教学的基础上，开发实践教育教学的模式，达到理论与实践并重。
（二）高职院校汉语言文学专业的重任
高职院校的汉语言文学教育承担着培育新型人才的重任，是中国教育最重要、最直接的部分。为我国的教育事业和社会用人单位输送大量的人才，是中国教育之关键。因此，搞好高职院校的汉语言文学教育是势在必行的，而高职院校的汉语言文学教育的实践教育能力是必不可缺的。在经济发展迅速的当今社会，竞争越来越激烈，各个用人单位的选才标准也越来越苛刻，只有不断创新，不断进步，努力发展成为理论与实践相结合的多方面人才，才能不被淘汰。
二、高职院校汉语言文学专业教育实践教学的意义
（一）现代社会发展的需求
随着当今社会经济的快速发展，各种各样的职业都对综合素质要求越来越高，全能型人才的需求越来越大，因此要求我们在各种教育学习中学会理论与实践相结合，全面提高。应对大数用人单位的需求，改变传统的教育教学模式，为适应社会需求做准备。
（二）传统教育教学模式的落伍
社会经济在快速发展，时代在进步，人们的思想观念在转变，传统的教育教学模式已经不能跟随时代的脚步，已经与当下的社会发展相脱节，不能适应当今的社会现状。单单依靠传统留下来的东西已经无法满足现今社会发展的需求，不但无法促进先进社会的发展，甚至可能会阻碍当下社会快速发展的现状。在这种情况下，急需我们对存在着的问题进行思考研究，力求创新，改变思想观念，转变模式，寻求与当今社会发展相适应的教育模式。
三、如何提高高职院校汉语言文学专业的教育实践教学技能
（一）摒弃传统观念，突出实践教学
高职院校汉语言文学专业的教育教学过程中，学生处于主体地位，教师则处于教学的主导地位。主体是实践教学的中-心，主导必须围绕这个中心做好工作。教师在传授传统知识技术的基础上，必须搞好实践教学的引导工作，淘汰落后陈旧的传统观念，加强自身知识和技能的扩展和更新，充实丰富的专业知识，学习专业的技术和教学方法，教授于学生科学而实用的学习途径和方法。而学生作为主体，更应该积极配合教师的教育传授方法，用于接收新的专业知识，善于创新，为开创新的教育教学体系做好充足的准备。
（二）建立适应时代需求的实践与理论结合的教学体系
高职院校汉语言文学专业的实践活动包括教育见习、试讲、实习，教学课程根据教学计划和大纲需要所进行调查、训练。在课程的安排上，保证学生的理论课程与实践课称的比例达到1：1，为学生提供足够的实践训练内容和时间。加强汉语言文学专业“读、说、写、用”四大板块的实践应用。同时应该强化汉语言文学实践教学的管理，规范实践教育教学方法，使其科学化、合理化。
四、实践教学的发展前景与作用
（一）适应现代社会发展需求
高职院校汉语言文学教育实践教学的实现将会为当下社会中更多人员提供全面发展的机会，为更多用人单位输送综合型人才。这不仅仅是一种单纯的教育模式革新，也是人们对传统的对抗和对创新的研究与探讨，适应不断发展改变的经济社会。社会需要的不是传统老套，而是创新能力，能跟随社会时代的步伐，才不至于被淘汰。
（二）开创新的教育实践教学模式
高职院校汉语言文学教育实践教学的实行，将会形成比较完善的课程教育体系，为研究探索中小学生的语文教学，构筑高职院校汉语言文学专业的实践教育教学提供好的一个平台。也为新模式的教育实践教学养成良好的风气，作为此类良好成果的实例。
总之，为顺应当今社会的发展趋势，高职院校汉语言文学专业的教育实践教学势在必行，对于各个方面的发展需求都是有利无害的。任何事情，只注重理论发展是不可取的，理论与实践相结合才是最好、最有效的途径和方法，只有理论与实践并重才能更好、更快、更平衡的迅速发展。
【参考文献】
[1]郑英玲，关于高等师范专科学校汉语言文学教育专业教法课教学的构想[j].哈尔滨职业技术学院学报,2010(2):83、84。
【中图分类号】 G712 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270(2012)01-0040-01
汉语言文学作为中国传统教学课程中的重要学科，在教学和学习的过程中是重点教育的对象，而在中国传统的教育模式中，往往注重理论的研究而忽视实践的训练。高职院校在教育中的地位和作用是不可小觑的，甚至是承上启下的。所以，对于高职院校的汉语言文学专业实践教学教育是值得深思和研究的，不能只偏重于理论教学，更应该在理论的基础上加强实践教学的途径和方法，对于实践教学教育进行思考，争取理论与实践并重，全面发展汉语言文学的理论与实践教育模式，适应现代社会严格的用人单位的选才要求，也为今后汉语言文学的全面长远发展提供更好地发展前景。
一、高职院校汉语言文学的教育背景
（一）高职院校汉语言文学专业的教育缺点
我国高职院校的教育存在着一定的缺点，就汉语言文学专业来说，专业基础的理论知识过多，相较而言，实践教育课程却非常少，导致多数人偏重于理论教育而忽略了实践教育。
从而在面对社会用人单位时显得底气不足，被挑剔，甚至被淘汰。更何况，高职院校的教育教学在中国教育中的地位相当重要。故而，在高职院校汉语言文学教育实践教学的过程中，应思考力图革新，思考研究出新的教育途径和方法，在充分学习理论教育教学的基础上，开发实践教育教学的模式，达到理论与实践并重。
（二）高职院校汉语言文学专业的重任
高职院校的汉语言文学教育承担着培育新型人才的重任，是中国教育最重要、最直接的部分。为我国的教育事业和社会用人单位输送大量的人才，是中国教育之关键。因此，搞好高职院校的汉语言文学教育是势在必行的，而高职院校的汉语言文学教育的实践教育能力是必不可缺的。在经济发展迅速的当今社会，竞争越来越激烈，各个用人单位的选才标准也越来越苛刻，只有不断创新，不断进步，努力发展成为理论与实践相结合的多方面人才，才能不被淘汰。
二、高职院校汉语言文学专业教育实践教学的意义
（一）现代社会发展的需求
随着当今社会经济的快速发展，各种各样的职业都对综合素质要求越来越高，全能型人才的需求越来越大，因此要求我们在各种教育学习中学会理论与实践相结合，全面提高。应对大数用人单位的需求，改变传统的教育教学模式，为适应社会需求做准备。
（二）传统教育教学模式的落伍
社会经济在快速发展，时代在进步，人们的思想观念在转变，传统的教育教学模式已经不能跟随时代的脚步，已经与当下的社会发展相脱节，不能适应当今的社会现状。单单依靠传统留下来的东西已经无法满足现今社会发展的需求，不但无法促进先进社会的发展，甚至可能会阻碍当下社会快速发展的现状。在这种情况下，急需我们对存在着的问题进行思考研究，力求创新，改变思想观念，转变模式，寻求与当今社会发展相适应的教育模式。
三、如何提高高职院校汉语言文学专业的教育实践教学技能
（一）摒弃传统观念，突出实践教学
高职院校汉语言文学专业的教育教学过程中，学生处于主体地位，教师则处于教学的主导地位。主体是实践教学的中-心，主导必须围绕这个中心做好工作。教师在传授传统知识技术的基础上，必须搞好实践教学的引导工作，淘汰落后陈旧的传统观念，加强自身知识和技能的扩展和更新，充实丰富的专业知识，学习专业的技术和教学方法，教授于学生科学而实用的学习途径和方法。而学生作为主体，更应该积极配合教师的教育传授方法，用于接收新的专业知识，善于创新，为开创新的教育教学体系做好充足的准备。
（二）建立适应时代需求的实践与理论结合的教学体系
高职院校汉语言文学专业的实践活动包括教育见习、试讲、实习，教学课程根据教学计划和大纲需要所进行调查、训练。在课程的安排上，保证学生的理论课程与实践课称的比例达到1：1，为学生提供足够的实践训练内容和时间。加强汉语言文学专业“读、说、写、用”四大板块的实践应用。同时应该强化汉语言文学实践教学的管理，规范实践教育教学方法，使其科学化、合理化。
四、实践教学的发展前景与作用
（一）适应现代社会发展需求
高职院校汉语言文学教育实践教学的实现将会为当下社会中更多人员提供全面发展的机会，为更多用人单位输送综合型人才。这不仅仅是一种单纯的教育模式革新，也是人们对传统的对抗和对创新的研究与探讨，适应不断发展改变的经济社会。社会需要的不是传统老套，而是创新能力，能跟随社会时代的步伐，才不至于被淘汰。
（二）开创新的教育实践教学模式
高职院校汉语言文学教育实践教学的实行，将会形成比较完善的课程教育体系，为研究探索中小学生的语文教学，构筑高职院校汉语言文学专业的实践教育教学提供好的一个平台。也为新模式的教育实践教学养成良好的风气，作为此类良好成果的实例。
总之，为顺应当今社会的发展趋势，高职院校汉语言文学专业的教育实践教学势在必行，对于各个方面的发展需求都是有利无害的。任何事情，只注重理论发展是不可取的，理论与实践相结合才是最好、最有效的途径和方法，只有理论与实践并重才能更好、更快、更平衡的迅速发展。
【参考文献】
[1]郑英玲，关于高等师范专科学校汉语言文学教育专业教法课教学的构想[J].哈尔滨职业技术学院学报,2010(2):83、84。
生成教育理念对教育思想、观念、制度、行为规范、行为过程、行为方式、评价诸方面进行全新的诠释与解读，表达一种向往未来、超越自我、关怀人的当下生活的诉求。这一自觉追求和坚定信仰，赋予教育中人以真正的快乐和幸福——生成教育旨在通过教育的生成实现人的生成，这种追求并不在于为人生确立一个具体目标并教导人们为这个目标不断努力，而在于为人生建立一种信仰，即生命的体验是人的自我生成的过程。这一过程及其结果，惟有通过主体的创造性在实践过程中淋漓尽致的发挥，方能得以实现。总之，对生成教育的研究和探索，将为我们考察和解决现代教育存在的一系列问题，提出一套具有发展意义的理论系统、一种具有创新取向的实践体系和一个具有方法论价值的分析框架。
在当下教育研究的话语系统中，“生成”是一个高频和热门词语。然而，对相关文献进行认真梳理、分析与概括后，我们发现言说者往往在不同层面、从不同角度使用这一概念，存在彼此交织而又互相矛盾的情况。有论者指出，目前对这一概念的理解、应用存在着泛化、浅化、偏化和窄化的现象。所谓“泛化”现象，如由于对“生成”内涵的认识含混不清，缺乏明晰的一致性看法，导致研究中概念使用的混乱和实践中认识的混乱。所谓“浅化”现象，即对生成的理论基础、内在机制、基本特征等，缺少深入、细致的分析与研究，理论基础不实、认识浅层泛化。所谓“偏化”现象，即间接的相关研究多（如杜威、皮亚杰等），直接的“正面”研究少；实践层面的研究多，理论层面的研究少（就“正面”的直接研究而言）。所谓“窄化”现象，主要表现在研究内容、研究视野和研究手段上。如内容尚存在许多研究空白点（如对生成的本质、机制的研究）；视野不够宽广，未能从与此相关的多学科的角度展开深入的探索，如混沌理论、非线性科学等；方法较为单一，已有研究大都采用的是文献研究法与案例分析法，缺乏课堂观察、访谈调查等研究方法的运用，等等。[1]以上诸问题的存在，构成了对生成教育本质、理论基础、内在机制、基本特征以及研究内容、视野和方法，做深入系统的研究的现实价值和理论意义。
概而言之，生成教育的理论价值，主要表现在能够有效地推动以关系性思维、生成性思维和复杂性思维为特征的新教育思维的形成，为新课程背景下教育改革中的一系列现实问题的研究和解决，提供方法论指导。其实践价值，则主要在于通过树立并推广一种生成的、演化的、历史的教育观、教学观和人文发展观，促成学校从观念到行动的创新与变革，提升学校教育的理性层次、智慧水平和生命形态。
二、生成教育的含义：基本概念与核心理念
（一）生成教育的基本概念
1.预成
在教育领域内，预成即教育者对受教育者当下身心状态和未来发展成就的假设和先定。一系列基于历史经验的人为假设和先定，造成了教育者对传统教育方法和手段的偏执乃至迷信——在预成论的教育观下，教育就是遵循预先设计的、标准化的、可重复操作的程序和步骤，使学生获得、掌握、记忆客观知识；教育者循着以往的成功经验和思想足迹，按照预设的规格、标准，通过传递历史经验的方式培养未来人才；教育的过程，也就是预设结果的实现过程。由于以机械论哲学为形而上学基础，预成论教育哲学必然地使受教育者“物化”，失去其可能性的未来，从而丧失其独立人格和自由意志。随着时代的进步，这一理论的前设和旨归与日新月异的社会生活日益冲突，其所持的教育目的观、过程观及人才观，应该在时代精神的框架下受到深度的检视与批判。
2.养成
养成是一种着重情境熏陶和行动体验的发展机制。养成教育延续和拓宽了教育的时空界域和主体担当——由他主设计的“预成”开始转向自主体验和自我校正的“养成”，从而使得终身教育成为可能。因此，在行动中养成，在养成中发展，成为教育中人（包括教师和学生）发展和成熟的必由之路。
然而，养成机制仍不能体现教育的全部内涵。教育的促进人与文化双重建构的价值取向，决定了人的发展终须依循生成之路——在养成机制形成的经验、体验、感悟基础上，进一步开展反思、辩护与合理性证明的过程，不断形成新的意义，不断建构新的自我，不断创造新的生涯和历史。这是一种在更大程度上张扬主体性的机制，是一条通向受教育者作为、成为可持续的自我发展主体的生涯发展之路。
3.生成
生成是对“本质先定、一切既成”的本质主义思维和近代科学主义世界观的否定。此种世界观把世界视为某种外在的、与人无关的、可精确计算的、本质既定的存在。人只是“这个客观世界的伟大而又渺小的旁观者”。而“现代生活世界观所蕴含的则是‘一切将成’的生成性思维。”[2]在这种世界观下，“宇宙是生成的”。“生成是宇宙最本质的特征。有了生成的能力，才有无数新事物的产生。”[3]正如马克思所说：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”。[4]在哲学范畴中“生成”反映的是事物的发生、变化与消亡。在生成哲学中，它还指涉一种思维方式。在教学意义上，“生成”与“预成”相对；在心理学意义上，“生成”与“接受”相对；在教育的意义上，“生成”以“遗传”“潜能”“准备”为基础，与“成长”“发展”相应。
4.生成教育
生成教育，是以追求个性与社会性的统一及真善美的统一为基本的价值取向，在主体的、对称的、和谐的关系中，通过真实的实践、交往、体验与理解的机制，让学生充满生命活力、懂得生活意义、实现文化生成的教育。作为一种观念、一种理想，生成教育是对教育理论的释义与观照；作为一种机制、一种思维方式，是对教育实践的引导与规范。生成教育中的“生成”包含两方面的意蕴：功能性教育本身的生成——具有某种特定功能取向的教育本身在一定条件下的发生和演化；教育的特定功能的现实生成——作为教育的对外影响和作用的特定的功能的发生与形成。
5.教育的生成
作为一种人为的存在，教育从根本上不是天然的、现成的，而是生成的、创造的。教育过程是人的现实的关系、心理、文化的建构过程，而不是某些活动的简单叠加，或某种活动的单纯重复。教育亦非简单的文化传递，教育之为教育，正在于它把人类所创造的一切物质和精神财富所凝结的意义——即文化——内化为个体的主观能动性，使其能够在实践中实现人格的生成。因此，教育的生成，在于强调一种历史的或过程的、心理的或精神的、发生的或建构的、资源的或条件的、人为的或能动的教育意识、教育思想、教育行动、教育效应。一句话，即教育存在。
6.人的（文化）生成
人是文化的动物。马克思认为，人及其世界并无先定本质，社会生活在本质上是实践的，而实践是人的自我生成的自由活动，是一个创造性过程。[5]在经过认识论洗礼的现代哲学家们看来，实践的过程及其结果不可能预设于先，未来不可能完全预存于现在。未来的不可预知性就意味着实践过程及关系的创造性。而随着人的主观能动性的发挥，这种潜在的创造性也就得以在实践中获得其现实性。我们认为，人与文化皆处于生成之中，人的生成与文化的生成是一体两面的关系，整体地说就是人的文化生成。因而，兼有人为与为人双重性质的教育亦具有生成性，生成的、过程的、实践的、历史的和文化的观点，应该成为看待教育问题的基本观点。没有教育的真实发生和现实生成，就没有人、教学与文化的一体生成。
（二）生成教育的核心理念
1.人与文化皆处于生成之中
不同于动物生命的线性成长，人的生命是创生的，每个生命都是鲜活独特而新奇的，是生成的；一定社会的文化，无不随着历史的进程及生活于其中的人的思维方式、生活习惯等变化而发展，没有绝对封闭、停滞不前的文化，除非是已经消亡了的文化。人和文化总是现实地生成着的。
2.教育具有生成性，应以生成的眼光看待教育中的人和事
教育中的个体通过教学掌握社会历史经验，在此过程中合目的的主体化、个性化、社会化，即文化；文化通过教学而内化于个体，同样合目的的个体化、个人化（或特殊化）、活化，即人化。人与文化互为手段与目的，通过教育这一中介，两者更为有效地实现着相互同化、相互建构，促进着以具有特定社会文化特质与内涵为基本表征的新人的文化生成，即学生的“生命个体总体生成”。据此我们有理由提出，生成性实乃教育自在之属性，惟有认识并把握这一属性，才能真正实现教育自身的健康发展，继而实现其所应有的社会职能。
3.教育的价值在于促进人与文化的双重建构
“建构”超越了一般意义上的发展，它为人与文化的进步提供了动力。相应地，所谓的“双重”，也就不只是文化对人的建构、使人的发展得到促进，还包括人对文化进化的推动。总之，当代社会对人的特别关注，使我们越来越深刻地看到，原本隐藏其中的教育活动对文化的创造性推动作用这一核心价值的实现，是以文化对具有创造性的人的建构为前提的。因此，人与文化的“双重建构”，是教育中的一切现象的最终归宿。
三、生成教育的探索：现实与未来
生成教育的理论与实践有着哲学、心理学、教育人类学、教育哲学等多学科、多方面的思想来源和理论基础。马克思主义的实践哲学、怀特海的过程哲学、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的社会文化历史理论、杜威的生活教育观等所包含或体现出来的丰富的生成思想，特别是生成教育的思想，以及发生学的方法论，一方面为生成教育的理论和实践研究提供了比较丰厚的可资借鉴的理论基础，另一方面也为我们开展对生成教育的深入系统的研究，留下甚至可以说是提供了巨大的可能性和创造发挥的空间。
教育史上有着丰富的体现生成理念的典型研究。如以往关于儿童行为习惯养成的理论与实践，在国内外历来积累深厚；关于主体教育的实验研究，对学生主体性的存在结构、影响条件与基本实现方式等进行了长期的探索，提出活动和交往是主体性发展的基本途径；当前我国基础教育课程改革中关于课程和教学生成理论的研究，关于学习方式变革的探索，关于教师反思性教学的研究，特别是主要在操作层面上展开的“生成”与“预成”关系问题的讨论和实践，均直接关乎改革实践的价值取向和操作策略；国内外关于合作学习、问题解决学习等问题的研究，以及对交往教学论的研究和实践探索，普遍重视学习情境的生成、学生学习素养的生成及师生良好教学关系的生成。这些研究和实践，蕴含着大量的生成教育的经验和理念。
对生成教育进行理论与实践的研究，就是要从多学科的视角出发，进一步整合提炼中外学者的相关思想和教育实践的历史积淀，借助“生成教育”这一全新的主题概念构建研究的理论框架，尝试构建起一种具有时代特征和鲜明特色的新的教育理论与实践体系。在理论层面，应该达成对生成教育、人的文化生成等基本概念、一般问题和基本原理的深刻解读、系统表述与合理论证，建立起生成教育的基本理论体系；在实践层面，应该展开生成教育的探索与行动，达到学生乐学、教师乐业的“双乐境界”，即
学生：
学（会）——“素质与成绩双高”
会（学）——“成长和愉悦并进”
乐（学）——“意义跟生命同在”
教师：
敬（业）——“理解与尊重相依”
勤（业）——“责任和奉献互动”
创（业）——“继承同创新并举”
乐（业）——“分享与体验共存”
在研究内容方面，下列领域在当前是比较重要并值得深入探讨的：
生成教育的重要理论问题：生成教育的理论基础；生成教育的理论体系和重要范畴；课程与教学生成的基本理论问题；交往哲学视野下师生关系生成问题；生成教育的精神动力机制研究，等等。
生成教育的实践形态和存在形式：多元学习方式和生成性教学方式；有效课堂及生成性课堂文化建设；校园内良好人际关系的生成研究；生成性校园文化建设；个人品德与和谐人格的生成研究；生涯教育视野中教师发展的内容、途径和取向；生成教育视野中的智慧、情感、意志及其一体化问题，等等。
在研究方法方面，有关探索应在文献研究的基础上，主要采用：行动研究法，以最大限度地发挥教师自身的优势；课堂观察、访谈调查等研究方法，以在现实的教育活动中寻求真实教育问题的解决途径；经验总结法，以梳理汇总教师和学校的相关经验，为理论分析与批判提供感性素材；个案研究法，以深度剖析生成教育的成功案例，在整体的意义上把握生成教育的精神实质。
总之，按照上述思路与框架，有关生成教育的理论和实践，在方法论上应该具有演绎与归纳统一、逻辑与历史统一、理论与实践统一、多学科视野与教育学立场统一的鲜明特点；在研究内容上应具有基础性、整体性、本土性和现实性。前述基本的理论主张应在教学实践中不断检验和修正，形成系统的教学创新理论体系，在研究成果上方可为建设具有中国特色的教育理论体系增添新的思想成分，并为形成整体化、本土化和创新型的基础教育实践体系提供新的尝试。
[参考文献]
[1]李祎.生成性教学研究述评[J].宁波大学学报：教育科学版，2006(8)：19-23.
[2]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000(6)：45-53.
[3]金吾伦.生成哲学[M].保定：河北大学出版社，2000：146.
[4]马克思恩格斯全集.第42卷[M].北京：人民出版社，1974：131.
中图分类号：G521 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）03-0264-02
一、语文教育理论研究的现状
语文教育事业在改革开放后得到了质的突破，内容不断丰富。语文教学作为整个教育界的一大支流，从当前的研究数据来看，还是十分薄弱的，在教学理论跟教学模式上存在很多缺陷，还不足以对今天的工作进行指导。笔者认为主要存在如下不足：
（一）缺少科学完整的理论体系
近代知名教育家叶圣陶先生虽就语文教育提出过诸多理论见解，但仍未为我国语文教育建立起一个成熟的、系统的理论体系。我国近年来对语文教育的投放力度不断地提高，大批人才涌入到这个潮流当中来，如魏书生、钱梦龙、宁鸿彬等人，他们一生都奉献给了语文教育行业，但是单单依靠他们几个人的力量还未对语文教育改革起到本质上的作用。从近些年来看，语文建设之所以停滞不前，有一个非常重要的原因，即未能够对语文教育建设形成一个强有力的理论体系[1]。
（二）研究意识薄弱
当前的语文教育中许多内容都是由以往的经验得来的。理论经过时间的沉淀后会变得苍白无力，加上后续的教育者们无法对此进行更加深入的研究而缺乏创新，教育会常常出现停滞的现象。当前的理论教育往往过于片面，只讲到什么应该怎样，而没有具体的方法来告诉大家应该怎么样去做。在实践工作中，这些观点根本不能较好地为大家解决相关的问题，更加无法形成一个大的框架理论来指导工作的进行。
（三）思维方式死板，缺乏变革
科学的思维是实现理论建构的前提，不同的思维方式会产生不同的研究结果。当前语文教育理论思想保守，教师教学理论多为经验之谈，缺乏整体的思维方式。
（四）理论研究脱离实际
当前有些学者过于浮躁，不能对语文教育理论进行深入的探索，将其他学科的研究方法生搬硬套在语文教育研究上，对语文教育理论的建设起不到实际的效果；还有一些学者的语文教育研究过于注重外在包装，缺少对理论的深入研究，对实践不能起到很好的促进效果。
二、关于促进语文教育理论建设的几点思考
为促进我国语文教育理论的建设，提高语文教学水平，笔者就促进语文教育理论建设的措施提出几点自己的思考，以期为语文教育的研究与变革做出一份自己的贡献。
（一）建立新的汉语言教育的理论体系
经济的快速发展带动人们对语文教育的研究投资力度的加大，对其研究更加深入。语文研究者们更加专注教育理论研究，发表了诸多此方面的理论著作。但是从当前来看，语文建设尚待加强。以传统语文教育理论为主体，借鉴国外语文教育理论中的精华，结合我国当前语文教育理论研究现状，构建一套符合国情的科学完善的语文教育理论体系。该体系要涵盖对语文教育研究的准则、内容、对象、方法、作用及意义等方面的研究理论，同时也要对语文教育与科学、时代和人三者之间的关系给出相应的理论研究。该体系作为语文教育的理论依据，可称之为“语文教育学”[2]。它是一项系统性较强的工程，需要相关部门做好各方面的工作，不是单方面、一个人就可以完成的任务。另外，这也并不是意味着新理论架构建立之前，我们就不能在语文领域做出有价值的研究工作了。恰好相反，语文教育方面的很多问题都值得我们去思考和研究。
（二）赋予现代内涵的研究意识
当前的理论研究工作无法适应时代的要求，满足不了实践的要求，无法对实践起到很好的指导作用，主要原因之一在于当前进行的语文教育理论研究缺乏现代内涵的意识。笔者认为，语文教育理论研究工作的进行需要具备以下三点意识：
1.竞争意识。当前进行的语文教育理论研究之间的竞争较之教学竞争要弱很多。很多语文教师无法意识到，一个合格、优秀的教师不仅要在教学上有所建树，在教育理论上也要有所研究。他们对学生、对自己的教学成果的低要求导致语文教育理论缺乏来自基层的研究，语文教育理论研究发展缓慢。他们在工作中普遍缺乏成就感和上进心，主要就是因为缺乏竞争意识。另外，在政策方面还没有建立起合理的激励机制，无法激发教师主动去思考的意识和想法。所以，学校要高度重视教育理论的研究工作，并将其作为评选优秀教师以及给予激励或者处罚的重要评定依据。只有这样，才能够最大限度地提升教师的理论水平，促进学科和教学水平的发展。
2.民主意识。民主是保持良好学科和学术氛围的前提条件。要坚持广纳言路、百花齐放的方针，在教师队伍中建立一种自由的学术研究和讨论气氛，要鼓励年轻教师大胆创新。
3.前瞻意识。在以前，人们对语文教师和社会发展适应性的研究较少，并且很多都是局限在短期时间里，时间上的跨度不大。很多教师经常是当前需要研究什么课题才会一窝蜂地去研究。而关于语文教育对科学、社会的意义以及如何培养未来社会需求的语文教育人才等方面的研究严重不足。例如在语文教学方面，如何培养综合实用型人才的研究没有得到应有的重视。客观发展规律告诉我们，要想促进一门学科和教育体制的发展，语文教育理论界研究的现代性和前瞻性需要更多人关注。
（三）思维模式的改革
思维模式的变化牵涉到很多方面，从上面的现状来看，我们必须要重视三个方面的变化。
1.个体思维向整体思维转变。我们在探讨语文教学改革和整个教育体制改革之间的关系时，受个体思维方式影响严重，往往会忽视整体和个体间的联系。不注重整体思维的存在，整体和个体间的辩证关系将无法获得。语文教育也是如此，语文教育的整体是人生活的全部、民族文化的全部，无论小学、中学等哪一时期的语文教育都无法完全替代之[3]。
2.经验思维向系统思维转变。经验思维层次较浅，是系统思维的前提，它无法提供认知客观事物的规律。系统思维的目标性和规律性强，有可遵循的计划程序。将经验思维与系统思维结合是一切事物发展的前提。语文教育来源于生活，与我们的生活息息相关，是人们获取知识、认识世界的重要途径。所以，在提升全民素质水平的同时，还要掌握语文教育的位置。用经验思维去感知，用系统思维去执行，促进这一学科教育的发展与深化。
3.反馈思维向发展思维转变。反馈思维能够帮助我们在古今文化对比中发掘出有利的东西，促进民族特色和民族文化的传承与弘扬。发展思维是对未来进行预测，就可能出现的变动做出相应调整的一种思维模式。不同思维方式的着眼点不同，而发展思维方式的着眼点在于未来。教育本就是面向未来的一项事业，所以教育理论的研究也要关注未来社会的需求，培养跨世界的综合型人才。语文教育理论研究不能继续沿用落后的封闭思想，必须及时采用发展思维方式，以改善我国语文教学多年不变的现状。
（四）结合实际，加强语文教育理论建设的重点部分研究
1.目的和任务。第一是要明确这一学科的教学任务、任务的联系和性质。不同学科承担的教学任务和目的不同。语文学科具备着工具属性和人文属性，这就要求在使用功能教育上大力下工夫进行改变。也就是让学生尽可能多地争取使用汉字进行应用，提升其综合素质。总而言之，学生语言应用能力的提升和创新能力的培养是语文教育的根本目的。
2.教学内容。选定语文教育的内容应该注意以下几点：
（1）对学习语文教材制定详细的实施方案。传授语文知识，一定要做到具有计划性，因为只有做到量身定做，才可以让语文教育发挥出最大的效用。
（2）对琳琅满目的课本进行精选。经济水平提高之后，人们对教育力度也加大了投资，但是面对堆积如山的课本，我们应该要学会选择，“取其精华，去其糟粕”。我们在学习语言阶段，一定要注重每个阶段的侧重点。但是唯一需要确定的就是，无论是哪个阶段，都不能够减少课本的数量，只有通过大量的阅读，才可以让大家更加清晰地了解到其中的精华所在[4]。
（3）严格筛选教材课文。历来，语言因素和文章素材的好坏决定着这篇文章能否被选入教材中。我们所学习的所有语言，都有“伙伴语言”、“目标语言”之分，因此，我们选的课文一定要适合当时年龄段的人们所能够接受和理解的读物。
三、注重语文教育的阶段性
教育需要始终以人为本，将人当作主体部分。人在不断地发展过程中，需要接受不同阶段的不同知识，语文建设也是如此，在发展的过程当中，需要进行阶段性筹备工作。古人讲到“师者，所以传道授业解惑也”；古人注意对教师在传道方面的作用做一个高度强调，在语言方面，只是一个辅助作用[5]。由此我们可以充分地看出，我国古代语文教育之所以不够发达，是因为对此重视力度不够，并且方法也不够科学。但是从中我们也可以看出，语文建设在发展的各个时期都有其不同的发展和要求。它与人类的成长是一致性的，不同的阶段需要不同的养分，而语文教育也是如此，不同时期，所需要侧重点是截然不同的。随着人们见识的不断增长，人们对语文建设方面的要求也变得越来越高。
人与社会的可持续发展是进行一切教学研究的前提条件。新时期的到来，要求大家要以一个全新的姿态走向社会，在面对社会日新月异之后，需要不断地进行学习，提高自身的综合素质。为此，语文教育负有不可推卸的责任。语文教育的作用还要在时代和科学的发展中去认识。从对当前语文建设的研究上来看，语文建设的主要任务仍是为了培养出更多适合社会发展的人才出来。我们需要坚定不移地加大对语文建设方面的投资力度，力争做到为社会所用。
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参考文献：
〔1〕冯桂华.语文教育理论的反思与建构[J].教育研究与评论（中学教育教学），2009（11）.
〔2〕王显槐.立足教育创新构建语文教育理论[J].井冈山师范学院学报，2004（1）.
