小学教师德育论文篇（1）

我曾经听我的同学(也是一名小学教师)说过关于他的一段求职经历:招聘过程中，校方出了这样一道题:“如果让你选择，你是先喜欢你的学生还是让你的学生先喜欢你?请选择并说明自己的理由。”我的同学说他是这样回答的:“我希望我的学生喜欢我，但是我必须首先喜欢我的学生！因为，作为教师，喜欢自己的学生是学生喜欢自己的前提。”说到这里，你会怎样回答呢?我相信大家一定是“仁者见仁，智者见智”了。但是，我在这里之所以把这个事例讲出来，主要是让大家明白师爱的重要性。

原苏联教育家赞科夫曾说:“当教师必不可少的，甚至几乎是最重要的品质就是热爱学生。”苏霍姆林斯基也说过:“教育的全部奥妙就在于爱儿童。”陶行之先生也说过:“捧着一颗心来，不带半根草去。”由此可见，教师的爱多么重要啊！师爱是一种力量、一种品质，是教育成功的秘诀。可以说，没有爱，就没有教育;没有爱，就没有学生的一切;没有爱，教师的工作也就失去了意义和价值。在学校德育工作中，爱是基础，爱是本质，爱是师德的核心，爱是教师最基本的行为准则和道德准则。那么，在德育工作中，如何让学生在师爱中快乐学习、健康成长、全面发展呢?我认为可以从以下几个方面努力:

一、用真诚的爱打动学生:

爱是人的一种基本需要，是学生的一种心理寄托，是学生一种内心渴望。教师只要真诚真心付出爱，不但可以让学生体会到温暖之情，而且还很容易打动学生。一旦学生这种心理需求得到满足，可以增进师生友谊，产生情感共鸣，启迪学生心灵，唤醒学生理智，就可以达到“亲其师，信其师，乐其师”的境界，从而把握成功的教育真谛。

我们知道，在班级里，无论是学习方面，还是其他方面，都有一些表现好的孩子。在老师和学生的眼里，他们都是优等生，老师宠着，同学敬着，在他们的周围只有赞许的目光和激励的话语。可我觉得，如果这些孩子不受到挫折教育的话，他们将来遇到困难时就不能承受得了了。所以，我在必要的时候，也会适当的批评他们，使他们知道自己也有错的时候，应极力改正自己的缺点，使自己更完美。例如:我们班的副班长，他学习成绩优秀，品德高尚，遵规守纪。可是在课堂上，他却很不喜欢读书，而且胆子小。因此我总会叫他起来读课文，培养他的胆量。后来我在评价他的时候，告诉他如果能够认真地感悟课文，鼓足勇气战胜胆怯的毛病，就能把课文读得更有感情。我用真诚的眼神看着他，他又把课文有感情地读了一遍。为了让他彻底改掉这个毛病，课下我还经常找他谈话，告诉他班长一定要起模范带头作用，不能在上课的时候显得太懦弱。经过我的教育和他自己的努力，他终于克服了毛病，成为一个品学兼优的好学生和优秀的班干部。

爱可以使好的学生充满信心，不断改进、提高，积极向上;爱可以使学生精神得到充实，情操得到陶冶，性格得到优化，思想得到升华。所以，只有教师用真诚的爱去对待学生，才能打动学生，教育好学生。

二、用无私的爱感化、关爱差生:

在德育工作中，教师不仅要爱聪明、漂亮、健康、学习好的学生，还要爱反应迟钝、调皮捣蛋、有不良行为习惯的学生，杜绝偏爱优生与歧视差生。“植而不修则歪，教而不育则差，育而无方则罔。”在我们的德育工作中，爱要无私！

和优等生相对立的，正是一些学困生。这些学生有的不但学习成绩差，而且行为习惯也不好。对于这样的学生，老师和同学都很厌烦。可是我认为如果经常批评他们，冷落他们，那他们还有改正错误的机会吗?所以对待这些孩子，我总是不厌其烦地用爱心感化他们、关爱他们。我不是一味的批评指责他们的过错，而是对他们的优点、成绩我都及时加以肯定，使他们自己能够看到自己的闪光点，有信心去做好每一件事。

我认为教师在对待“差生”问题上要以全部心血倾注在他们身上，全心全意，耐心细致地进行转化教育工作，不仅不嫌弃、不歧视，而且多加爱护，对他们常常动之以情，晓之以理，持之以恒。善于发掘他们身上的“闪光点”;多表扬，少批评。不伤害他们的自尊心和自信心。只有这样，转化差生就不再是“老、大、难”的问题了。我们班里有一个特别淘气的孩子，他学习成绩不太好不说，行为习惯也不好，总是打架，同学们都不愿意和他在一起。在对他的转化过程中，如果没有坚定的信心，没有无私的爱心，他可能就掉队了。在课堂上，别人回答很难的问题被鼓励，对于他只要把最简单的问题答对了就可以得到掌声。这时他的眼里充满了喜悦，充满了自信。这样，他就没有时间去影响其他同学了。最难改的还是他的行为习惯，一下课他总会第一个冲出教室，一上课他又最后一个回到教室。上课之前总会有同学告他的状。别人做游戏他给人家捣乱，经常惹是生非……我课下和他聊天，他保证以后再也不调皮了，可过几天好像又忘了，又开始有同学告状。光聊天不管用，后来我发现他爱好体育，于是就利用业余时间让他与我比一比，看谁跑得快，看谁出色。这样，不但让改变了以前骄傲自满的缺点，而且还培养了他的特长，一举两得。从此以后，我看到了这个男孩崭新的面貌，同学们也不再告他的状了。

爱是一种纯洁的感情，它不是靠强制，更不是靠利诱培养起来的。只要我们爱差生与爱优生一样，并给予差生更多一点的关爱，也可以使最差的学生也能看到自己的成功，并体验到成功的自豪感和对学习、生活的信心，就能成功感化他们的心灵，从而真正转化差生。

三、宽严相济，显露真爱:

宽容与严格是矛盾的统一体。宽容是另一种意义的严格。这里说的宽容是一种教育艺术，是指教师对学生进行德育教育过程中的一种策略。它的前提是对学生严格要求，目的是使学生有效的接受真理，承认和改正缺点、错误。教师要对差生“严中有爱”，对优生要“爱中有严”。

孩子毕竟是孩子，总会犯这样或那样的错误，不能只用严厉的批评、叫家长、写保证书等简单、粗暴的办法来压服那些屡教不改的学生，这样往往会适得其反。只要我们捧着一颗宽容的爱心对待他们，他们也会在爱的力量下变聪明，会进步的。推心置腹，以诚相见，充分尊重相信学生，是师爱的表现。所谓“爱人者人恒爱之，敬人者人恒敬之”就是这个道理。

我班有4个男生，被班上其他人称为“4大金刚”！主要是他们的行为纪律差、学习差、思想落后等。对于这样的学生，我们要认真了解他们的实际情况，认真分析其中的原因，虚心听取他们的心声，尊重他们的人格，发掘他们身上的优点，要以一颗平常心来看待他们自身存在的问题与不足。在这其中有一位学生比较懒惰，不能完成作业，成绩差，忘性很大，书写不认真等。对于他的种种劣迹、恶习我及时帮助他指正。但过不多久，又重犯，甚至情况比以前还糟糕。这时，我就与他共同找原因，研究改进对策，制订计划，并付诸行动。没有想到，他真的在我的严格要求下，改变了许多，书写认真了，作业能及时完成，学习勤快了。虽然他的进步不太大，很慢，也可能维持的时间很短，但只要教师给予他坚强的毅力和耐心的引导，相信总会回归正道的。

学生不是完人，更不是超人，犯错误是学生的特权，是他们成长过程中必然会出现的正常现象。我们只有对他们“严中有爱，严中有爱;严而有度，爱而有方”，就会收到良好的教育效果，实现教育的目标。

四、将心比心，以爱换爱:

美国学者戈尔曼说过:“不能识别他人的情绪是情商的重大缺陷，也是人性的悲哀。”因此，教师在教育教学过程中，应做个有心人，用“将心比心”这一方法，去实现“以爱换爱”的目的。

常常看到这样的现象:有学生进办公室，要向老师报告，而老师正与同事谈趣正浓。因此，学生刚刚开口说话或是说了只言片语，教师就极不耐烦地说:“去，去，去，别来烦我！”教师这样粗鲁地对待学生，就没有顾及学生的内心情感，更没有想学生之所想了，这样能与学生心心相印吗?能换取学生的爱戴吗?如果教师能站在学生的角度去考虑一下的话，那么就会体验到学生的无助。

师生之间的沟通，教师要以情为重。教师的一言一行都要顾及到学生的感情。这样才能引起师生双方情感上的共鸣，无疑利于师生双方的有效沟通。

小学教师德育论文篇（2）

2.德育与学校体育的关系

2.1德育是学校体育的基础，能指导学校体育的发展。

现阶段的中小学生身体素质普遍下降，已经成为事实。当然，造成这一现状的原因很多，如家庭成员结构、社会环境、小学体育教学本身等。最重要的因素是学生的养成教育——德育，此因素从表面上看，似乎与小学生健康、学校体育没有什么联系。其实不然，懒惰；自觉性低；纪律性差；组织性、集体性、体育意识薄弱都是造成小学生体质下降的主要原因。可见思想品德教育对于学校体育教育的重要性，德育养成是学校体育教育的基础。

2.2学校体育渗透德育教育，是德育教育的实践场地。

小学体育教育是一门特殊的学科，它的教学形式、内容与其它学科都有明显的区别。它要求学生有较强的组织性、纪律性，要求学生有团结协作的精神和较强的集体主义责任感。它的某些项目能培养学生不怕苦、不怕累的拼搏精神。这恰恰是小学德育教育在体育课中的具体反映。所以，从这一角度看，体育教学对学生的思想品德教育起到了积极的作用，学校体育中渗透着德育教育。

3.体育教师在德育教学中的作用

体育教师作为知识传授的主体，在教学中起着举足轻重的作用。特别是在德育教学中，教师的一举一动都会烙在学生的心里，给他们直接的视觉和思想冲击。营造有利于学生思想品德发展的学习环境、优化课程进程、突发事件德育教育、课外活动安排、教师自身素质的影响等教师作用的体现都会促进学生思想品德的养成，综合素质的提高。

3.1营造有利于学生思想发展的学习环境。

学习环境是一种对学生情感、认知、个性、道德、价值观产生深刻影响的隐性课程，它包括物质化的环境和人际关系的精神环境。

3.1.1物质层面。教师应在学校已有体育物质环境基础上，根据学生思想情感发展的需要和教育要求，精心优化田径场、篮球场、排球场、风雨操场等设施，包括田径场周围的标语、橱窗、绿化、体育专用宣传画廊等，充分发挥物质环境对学生思想发展的陶冶作用。

3.1.2精神层面。体育教师应发挥主体地位，起到表率作用，真诚地关心和热爱每一个学生，尊重和维护学生的基本权益，建立和谐的师生关系。教师可进行模范评比，以及体育明星、冠军事迹讲座，等等，在学生心中树立偶像参照物，规范其品德行为。

3.2优化课程进程。

体育教学中的每一个项目都有其适应学生学习的规律，体育教师应该找到其内在规律，制定科学的课程目标；挖掘和合理利用教材中思想教育因素，根据学生身心发展规律，制定合理的教学内容，合理的体育游戏可以激发学生的思想道德意识；补充适宜的教材内容，扩展学生的思想境界。

3.3课外活动安排。

丰富多彩的课外活动能满足学生的各种需要，丰富学生的思想情感、精神生活，促进学生个体身心的健康发展。

3.3.1教师应根据学生思想情感和个性发展的需要，对学生的在校课外活动加以规划。一是精心设计和组织好活动，规划好活动的内容、方式等；二是指导学生的自由活动和交往。学生在大型活动如运动会中会培养诸如团结、友爱、坚强等精神，而在自由活动中可以养成独立、自信等可贵的品质。

3.3.2教师应指导和优化学生的课间十分钟活动，提高课间十分钟对学生情绪调节、情感交往、审美等方面的教育功能，避免在课间找学生进行训诫性谈话，提倡教师和学生进行思想情感交流。

3.4教师自身素质的影响。

教师是德育教学的主体，也是影响学生德育发展的主要因素。教师素质的高低决定德育效果的好坏。要想在体育教学中渗透德育教育，让学生对体育课认识更为全面，体育教师就应当从自身做起，让学生从内心佩服自己。因此，作为一名体育教师，除了具备一名普通教师的基本素质和过硬的学科技能外，还应该继续加强自身的文化修养。文化具有教化、劝善的功能，文化的熏陶可以加深人们对人生意义、生命价值的认识。体育教师只有加强自身的文化修养，在学生面前才能有说服力；也只有这样，体育教师的内在气质才能在学生面前有所展示，才能成为学生学习和生活的榜样。

4.结语

德育和学校体育教育相辅相成的关系决定了体育教师在德育教学中的重要作用，体育教师要在自己的岗位上体现上述作用，在体育教学实践中真正体现德育的实效性。

参考文献：

［1］王道俊，王汉澜.教育学［M］.人民教育出版社，1989.

［2］陈永洪.浅谈中学体育教学中的德育渗透［J］.读写与杂志，2007，（7）.

小学教师德育论文篇（3）

一、语文教师人格的教育价值

由于教师特定的社会角色及在受教育者心目中的特殊地位，其人格特点及教育方式和态度对受教育者也有着重要的影响。教师给予学生的人格形成上的影响，无论是在学科指导方面，还是在生活指导方面，凡是同学生有关的地方，无一不表现出来。

教师的性格是很难改变的，但是其教学方式是可以探讨的。即通过教学使学生学到取得最优效果的途径，以及在班级教学的场所里，使学生通过同教师、同学的互相接触来发展自己的人格。教师应该采取怎样的行为，才能给予学生人格形成的正面影响呢?笔者觉得应注意:

（一）重视学生的主体地位。在整个小学语文教学过程中，教师起主导作用，学生处于主体地位。从认知和智力开发的角度来看，学生既是认知主体，又是发展主体;从德育角度来讲，学生既是受教育的主体，又是健康成长的主体。学生是主体，就是说他们生来就蕴涵有一定的独立性、积极性、主动性和创造性。但是，要靠语文教师引导才能使学生固有的“四性”表现得当。从而培养学生的人格力量。

（二）运用现代教学理论和技术。在教学中多用启发式、情感式、多向式、开放式。通过现代教学技术的使用，使学生在轻松愉快的氛围中理解基本原理，达到预期的教学目的。引导学生人格朝着健康的方向发展。

（三）培养学生应用知识的能力。应注重培养学生如下能力:自学能力;搜集、整理和综合分析问题的能力;文字和口头表达能力;比较鉴别、判断是非的能力;应用历史的、全面的、发展的观点，综合分析问题的能力;创造思维的能力;参加社会实践的能力等等。提高能力也是对学生人格的正面引导，因为能力是人格的一个重要因素，所以想办法提高学生能力应该是语文教师工作的一个重点。

（四）落实教材教学中的德育功能。在教育教学过程中，我们要充分挖掘新教材的思想性。通过语文课程学习，让学生在潜移默化中受到深刻的思想教育。如果学生老是认为教师在严肃地教育他，而处于被动受教育的地位，就会产生压抑、拘束和受约束感，会在无形中造成心理屏障，从而教育效果就会违背初衷，久而久之，学生就会感到厌倦、冷淡、消极、不屑、不满，乃至产生对立抗拒情绪。

二、教师的人格差异及其对学生发展的影响

教师对语文教学的领导方式是不同的，从而显现的人格力量也不同。我国的钱家荣学者认为，教师的人格结构也分为三种，即父母态、成人态、儿童态（PAC）结构。

父母态（Parents）:以父母态为主的教师有明显的优越感和权威感，往往凭主观印象和经验办事，在课堂上常用命令方式。学生是畏惧和被动的，会抑制他们对旧知的回忆、新知的理解和深入思考，学习达不到高效高质。

成人态（Adults）:以成人态为主的教师具有客观和理智的特征，善于把握过去的经验，估计各种可能性，作出合理的决策。他们对学生既宽容、鼓励，没有框框限制，又有明确的指南和帮助，采用民主型的教育行为，因此常有理想的课堂气氛和教学效果。在这种人格态下，由于鼓励并允许学生的参与，又能给予及时的指导和帮助，因而学生的学习是低耗高效，最大限度地达到目标。

儿童态（Children）:以儿童态为主的教师像儿童那样冲动、没有主见，遇事畏缩，优柔寡断;他们的学生往往无所适从，情绪不稳，纪律松懈;在这种人格态下，由于缺少行为监控和指导，激不起学生的学习积极性，学习效果差，学生也很少有创造性。

民主型、成人态的教师是“促进”作用;而轻微型、放任性的教师，由于其人格的不良态，必然影响学生的行为和课堂心理气氛，影响学生的自觉性和创造性，影响学生的社会适应力以及人格、道德的发展。因此，每一个教师都应注意完善自己的人格，把对学生的不良影响转变为优良人格的促进作用。

三、教师人格的完善

小学教师德育论文篇（4）

课案分析需要教学案例。而教师通过对课案的写作，实际上是对其课堂教学过程中产生的困惑、惊喜、问题等的记录和反思。某一时段的课案，反映了教师本人某个时期、某个阶段的教学理念，及其处理事件的思想和方法。而长期做这一项工作，在很大程度上，可以反映出教师教学理念变化和教学能力发展的进程。

二、课案分析促使教师对自己的课堂教学作出反思，促进教师专业的发展。

课案分析中一个很重要的环节，即是对所记录的课堂教学情节或事实进行反思。而这一过程也正是教师专业发展的重要过程。不管是对课堂教学中成功经验的记录，还是对困惑的呈现，这些均是教师对自己教学行为进一步思考的结果。以下是一位教师对“带小括号的两步计算式题”一节课中发生的一个教学事件所作的思考。

描述：课一开始，教师谈话创设情境，提供“2、3、4、＋、－、×、÷及（）”等一些材料，组织学生自编习题，通过反馈呈现了课堂教学探究的素材。当在反馈的算式中出现了“4－3×2”这样一道习题，而且教师还把它板书在黑板上。这本是一道对于小学生来说还无法解答的习题，教师应该作出适当的反馈。然而教师自始至终没有作任何处理。

课后针对这一教学事件，在与听课老师们作了探讨以后，该教师有了如下反思：

（1）、“4－3×2”可以作为问题的生成点。

由于“4－3×2”这一算式与学生已有的知识产生了冲突，无法用已学的“不带括号的两步计算式题的运算顺序”来解答，容易引起学生的关注，产生问题：此题按照已学的“不带括号的两步计算式题”的运算顺序来计算，算出3×2积后，下一步“不能”做了，这该怎么办呢？从而吸引学生，激起学生的探究欲望。

（2）、“4－3×2”可以作为新课导入的切入点。

由于本节课的内容是“带小括号的两步计算式题”，它是在学生学习了“不带括号的两步计算式题”的基础上进行学习的。此例正好是引出括号的最佳切入口。教师可以如此引导：“4－3×2”根据现在运算顺序不能算出最后结果，但如果我们想一个办法，改变它现在的运算顺序“先算减，再算乘”的话，能不能算出最后结果呢？有谁知道可以怎么办？从而引出“小括号”，揭示新课内容。

（3）、“4－3×2”可以作为学生学习新知的探究点。

当学生在教师的引导下，把“4－3×2”改变成“（4－3）×2”以后，接下来要完成的任务是通过“尝试练习、反馈点评、理解领悟”等活动，初步把握“带小括号的两步计算式题”的运算顺序。而正是在对“（4－3）×2”的解答过程中，学生初步感知了小括号在两步计算式题中的作用：是小括号改变了运算顺序，也是小括号使原来“无法完成”的计算，变得轻而易举了。

教师要多关注课堂教学中产生的问题，善于捕捉课堂教学中的问题生成点、新课切入点、新知探究点。从而使我们的课堂教学，在帮助学生解决问题的过程中，达成课堂教学多元化的教学目标。

从以上分析可以看出，教师对本课案的认识是深刻的。这对其今后在教学这一节内容时，更好地把握教材和组织教学奠定了良好的心理基础。

当然，课案分析中所提供的教学案例，还可以是体现教师课堂教学设计思想的教学实践过程。在这种情况下，教师所作的课案分析，一般会就自己的设计理念在课堂教学实践中的达成度作出比较深刻的分析，从而反思自己的课堂教学过程，进一步发现问题，进而研究出解决问题的策略，最终为提高自己的课堂教学水平服务。

三、课案分析为教师之间的沟通和交流提供了一种有效的方式，促进教师共同进步和发展。

在课堂教学实践中产生的课案，可以是教师个人的行为结果，也可以是教师合作的成果。

小学教师德育论文篇（5）

中图分类号：C451　文献标志码：A　文章编号：1002－0845(2012)02－0014－02

德育是教师日常工作中非常重要的内容，学生“德”的发展是全面发展中必不可少的组成部分。但是，德育研究者对制约德育实效的教师德育能力关注得比较少，而教师专业发展的研究者，对教师德育能力的发展也关注不够。

一、目前教师德育能力研究状况

笔者认为，教师德育能力是指教师在某种特定的文化背景下，胜任德育工作，有效达成德育目的的能力。目前，教师德育能力研究的状况非常不乐观，主要表现在：

1.研究处于起步阶段，深度不够

国内外大多教师教育政策都强调教师教育应该包含培养教师德育能力的相关课程，但是，多数国家的教师职业人职标准、教师职业伦理规范等均没有对教师德育能力提出明确而具体的要求。于是，教师德育能力包括哪些内容以及如何培养教师德育能力等问题，往往取决于教师教育机构对教师德育能力的个性化理解和他们自身的教育条件。这样，既不利于教师德育能力的培养，也不利于提高德育实效。

另外，“教师德育能力(素质)”至今还没有一个明确的为大部分研究者所认同的概念。就内涵而言，研究者所持观点差异较大。例如有的研究者认为，教师德育能力是教师的一种心理倾向；有的研究者认为，教师德育能力是教师的德育“技术”运用并达到德育目标的能力。就外延而言，研究者分歧也不小。例如，有的研究者认为，教师的德育能力应该包括教师本身的基本文化素养、良好的人格特征、道德和科学素质及对学生和德育工作的热爱；有的研究者认为，教师的德育能力素质应该包括道德与文化素养、科学专业素养和教育专业素养；有的研究者认为，德育能力应包括思想教育工作能力、教育管理能力、德育教学能力、组织协调能力及德育科研能力。凡此种种，均反映了当前教师德育能力研究存在很大的研究空间，亟待加强和深入。

2.研究的科学性不强

为了向中小学教师提供德育能力发展参照标准，帮助，中小学教师迅速提升德育能力，部分中小学教师根据个人的德育经验，提出某些德育能力发展的内容和办法。因此，当前有大量的关于教师德育工作经验方面的书籍不断出版，这些书籍包括本土著作和译著。例如《班主任兵法》(华东师范大学出版社，2009)、《问题学生诊疗手册：教师专业发展》(华东师范大学出版社，2006)、《你能做最好的班主任》(教育科学出版社，2011)、《给年青班主任的建议》(华东师范大学出版社，2006)、《做一个专业的班主任》(华东师范大学出版社，2008)、《优秀班主任99个成功的教育细节》(华东师范大学出版社，2009)、《年青教师的五项修炼》(中国青年出版社，2010)、《优秀教师是这样炼成的》(中国青年出版社，2007)等等。这些书籍大多是经验丰富的一线教师创作的，多针对教师的日常教育(德育)工作总结的大量经验，这些书籍对教师德育能力的发展都有一定的帮助。但是，这些研究由于缺乏客观性和普适性，无法真正改变教师德育能力发展莫衷一是的混乱局面。而且，由于这些经验没有达到一定的理论高度，并受具体情景的局限，很难在更大范围内指导教育实践和教师德育能力的发展，因此其指导作用受到较大限制。

3.缺乏基础理论支撑，系统性和完整性欠缺

当前国内外教师德育能力理论研究不多，在这些为数不多的研究中，大部分研究更多地是从“职业需要”的角度来论述的，导致其研究缺乏系统性，或者因脱离德育特质来论述而缺乏完整性，这都是缺乏基础理论支持的表现。

苏联教育家涅德巴耶娃在谈及“教师必须具备哪些能力”的问题时认为，教师应该具备12种能力，在这些能力中，尽管她没有直接指出哪些能力是教师的德育能力，但是，绝大部分能力都是教师开展德育工作时所必须的能力。只是这些能力之间区分的标准不明确，各种能力之间的关系也相当松散，没有构成相对系统的德育能力结构。之后，英国教育家赫斯特(P.H.Hirst)、哈里斯(Alan Harris)对德育教学教师的德育能力提出了道德知识方面的要求，道尼(M.Downey)和凯利(A.V.Kelly)提出教师要熟悉学生道德发展心理的德育能力，但这些研究是比较零散的和不成系统的。相对较为系统的研究，是美国的教育研究者莱茵(Kevin Ryan)对德育教师提出的7种能力要求，但这些要求忽视了教师和学生的心理过程在德育过程中的重要性以及教师和学生心理过程对教师德育素质的要求。

在国内，汪刘生从班主任认知过程、意向和个性特征三个方面讨论了班主任的能力素质，这是我国早期对班主任德育能力进行探讨的文献之一。但是，这篇论文显然是仅仅从心理学角度进行论述的，缺乏多学科的视角，对德育特质掌握得不够全面，因此不可避免地导致某些观点的偏颇，而且论文的研究对象局限于班主任，不符合当前德育工作开展的实际情况。戴锐认为，德育能力素质包括教育者自身的思想道德认识能力和践行能力，把握德育内容的能力，掌握德育规律、灵活运用德育方法的能力，德育信息搜集和处理的能力，了解并正确评价德育对象的心理品质和操行的能力，控制德育环境的能力，语言表达能力，等等。他是基于德育过程的角度来展开论述的，但是他忽视了教师德育能力的心理结构，使得这些能力之间缺乏严密的逻辑，更缺乏能力发展的合理的心理学基础和解释。段洪和张兴认为，德育工作者的素养包括道德素质、知识素质、能力素质和心理素质等几个方面，每个方面又包括若干点具体内容，这是相对比较系统的研究。但是，研究者忽视了德育工作者对学生心理特征把握的能力和相关知识，同时，两位对“不同年龄阶段的学生对教师德育能力的要求有所不同”的事实也缺乏考虑。戚万学和唐汉卫认为，德育教师应该是道德哲学家、道德心理学家和教育艺术家。但是，书中此部分的内容缺乏详细推理，有对德育教师要求过高之嫌。2007年第4期的《教育研究》刊登了《德育专业化问题笔谈》，数位研究者参与了笔谈，有个别研究者试图参照教师教学能力的标准提出教师德育专业化标准。在这些标准中，有些没有反映教学能力与德育能力的差异，有些没有突破德育教学的限制，成了仅仅探讨教师的德育教学能力，而且，这些探讨可能局限于“笔谈”这种形式，也没有系统的对教师德育能力结构进行较为全面的研究。

二、研究教师德育能力的意义

1.是提高德育实效的前提和基础

德育实效问题是一直困扰我国教育界的难题，很多研究者对这个问题都进行了研究，他们主要从德育目的、德育

内容、德育方法和德育评价等角度对当前学校德育进行了较为全面的反思。但是，作为制约德育实效的另一个因素――教师德育能力，却没有得到相应的重视和研究。

教师德育能力研究的缺乏，源于教师德育能力理论研究的欠缺。教师德育能力发展缺乏客观标准和方向，制约了教师德育能力的提升，德育师资无法满足德育的发展，最终导致德育低效。我们只有对教师德育能力有了比较全面、客观和正确的认识，才能很好地把握提高教师德育能力的规律，才能有效地提高教师的德育能力，从而为提高教师德育实效打下师资方面的基础。

2.能推动教师教育理论的科学化

教师德育能力理论从学科归属的角度讲，属于教师教育理论范畴。教师德育能力理论研究处于起步阶段、比较零散和不成系统等现状在某种程度上阻碍了教师教育理论的科学化。

教师德育能力研究应对影响教师德育能力的因素进行较为全面的分析，形成相对系统的教师德育能力理论，拓宽和加深教师德育能力理论；推动教师教育理论科学化。

3.能推动教师专业发展科学化

教师德育能力发展是教师专业发展的重要环节和内容，教师德育能力理论是教师专业发展理论必不可少的组成部分。因此，教师德育能力理论研究的不足，造成了教师专业发展理论的缺陷，也无法推动教师(德育能力)的专业发展。因此，笔者认为，加深和拓宽教师德育能力理论，将有力于推动教师(德育方面的)专业发展的科学化。

三、教师德育能力研究的初步设想

对教师德育能力的研究，笔者提出下面几点设想：

1.确定当前我国社会文化对教师德育能力的要求

社会文化是德育的背景和前提，它既在某种意义上决定了德育任务，又是德育工作开展的条件。因此，不同的社会文化背景，对教师的德育能力的要求会有所差别。只有对当前我国社会文化进行分析，我们才能明确社会文化对教师德育能力的要求。

2.分析确定当前学校德育任务对教师德育能力的要求

人的活动步骤、过程、方式以及对活动主体的要求都是活动目的的反映。因此，对学校德育任务进行分析，能对教师德育能力要求有比较明晰的认识。

3.分析德育特质对教师德育能力的要求

我们不得不承认，引起研究者对教师德育能力认识产生较大分歧的原因之一是他们对德育本质认识的分歧。而德育本质具有综合性的特点，因为它涉及“德”的本质属性和教育的本质属性。因此，研究者应该从哲学、心理学、社会学和伦理学四个学科的不同视角，对德育的特质进行分析，然后确定符合德育特质的教师德育能力的基本内容。

4.调查当前德育实践中各个主体对教师德育能力的要求和认识

小学教师德育论文篇（6）

这次集中教育整顿，除了学习以外，还用分组讨论，代表大会发言，写心得体会等各种形式，结合自身实际，把学习与自查相结合，剖析与整改相结合，使师德师风集中教育整顿收到实效。通过教师29日的自查剖析，我校师德师风中暴露出了以下问题：

1、有个别学生进出教师寝室的现象。

2、教育学生时有时有过激的言语。

3、有变相体罚学生的现象。

4、敬业精神不够，教学上没有积极地想尽办法，把工作业绩达到最大化。

5、有轻微的违纪现象。

6、个别教师个别时有掉二话现象。

根据以上问题特提出以下整顿措施：

1、把师德师风建设作为一项长期的重要工作坚持下去，学校和教职工坚持月月集中学习和自学，让上级文件，法律法规在头脑中长期储存。

2、认真制定整改措施。

3、完善师德师风各项制度

⑴师德师风建设分工负责制

⑵师德师风学习制度

⑶未成年人保护、教育和管理制度

⑷师德师风监督制度

⑸师德师风考核制度

⑹师德师风集中整顿制度

⑺师德师风问题处理报告制度

⑻预防和杜绝教师犯罪制度

⑼教职工宣誓制度

⑽师德师风优秀教师表彰制度

⑾师德师风责任追究制度和连带责任追究制度

4、按《县教师师德师风考核方案》加强师德师风考核，实行德育管理一票否决制。

5、坚持好师德师风监督制度，通过领导、教职工、学生、社会的相互监督，随时了解原有的师德师风问题是否得到了纠正，是否有新的问题出现。

小学教师德育论文篇（7）

一些德育教学工作者只是单纯地重视德育的“政治意义”而忽略了德育的“生活意义”。更有甚者，部分德育教师将学校的德育与“政治教育”简单地归为一体，因而产生了一些问题。例如：片面强调高尚的道德原则教育，忽视了生活具体细微道德的培养；无限放大德育的目标，一味突出纯粹的道德规范知识教育；单纯依靠大而空的英雄人物、伟人事例的说教，忽视从小事做起的细节教育；在缺乏对学生生活实际客观分析与针对性指导的基础上，简单地用“成人世界”的价值观念来教导学生，使学生无所适从，因而使得德育工作沦为片面的知识理论说教与灌输的过程。如此缺乏生活化的教学方式，使得一些学生知行不一，其对道德的认识仅仅停留在理论层面，无法落实到具体的生活实践中，失去了德育教学服务于学生现实生活的价值。

二、实现小学德育生活化的途径

面对在小学德育教学中存在的诸多问题，我们应该如何针砭时弊，发掘出有效的解决方案，笔者认为应该从实现小学德育的生活化着手，而实现德育的生活化就必须从以下几点做起。

1、转变教师德育观念，创新德育教学理念

首先，转变教师的德育观念。在小学德育教学中，教师应该自觉调整自身与学生的关系，通过与学生建立一种平等、互助的师生关系，使师生之间的良往成为课堂教学的一部分。在这种和谐的师生关系中，通过学生与教师在亦师亦友的互相学习过程里，实现相互促进、共同提高。其次，创新德育教学理念。正确处理好育人与育才的关系，在学校的教学活动中，德育通常被放在重要的地位，这与中国德行重于才能的传统有关。但是面对升学的压力及在以分数论高低的教学环境下，德育往往成为被忽视的部分。因此，小学的德育教师应及时转变教学观念，创新教学理念，将育人与教书有机结合，使培养道德修养与传道授业两者兼得，真正做到陶行知老先生所讲的：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”为国家培养德才兼备的栋梁之才，避免出现高分低能的变态教学产物。

2、从小事做起，以日常行为规范化实现德育生活化

任何科学的理论都要落实到具体的实践中去，否则也仅仅是空中楼阁、无源之水。小学德育的生活化开展离不开道德理论熏陶与日常行为习惯的有机结合，只有这样才能使德育的成果内化为学生良好习惯的养成。通过制定一些日常行为规范，突出学生学习、生活、交往习惯的培养，使理论性的德育内容落实到具体的实践中，例如，教师在日常的课堂教学过程中，引导学生形成自觉动脑、思考问题的习惯，并给予恰当的鼓励，使其养成主动学习、乐于探索的学习习惯。在学校的日常德育实践中，引导学生养成文明礼貌、勤俭节约的生活习惯。定期举行“讲文明，树新风”的班会，给予学生畅所欲言的机会，使其在融洽的交往中，养成良好的交往习惯。

3、深化校园文化建设，营造德育文化氛围

小学教师德育论文篇（8）

一、为什么要把德育与小学语文教学进行整合

为什么要把德育与小学语文教学进行整合呢？在当今社会形势下，很多的小学生都是独生子女，他们习惯了衣来伸手饭来张口、随便乱发脾气、有错误不肯承认。在这种情况下，亟须渗透思想品德的教育，所以，无论是哪一科目的教学，教师都应该与德育进行整合，语文亦是如此；此外，很多学校并没有开设专门的德育课程，只重视文化课的教学，如果再不能把德育与文化课教学进行整合，那么学生的思想道德很容易出现偏差。因此从这两点来看，小学语文教师有责任把德育与语文教学进行有机整合。

二、如何把德育与小学语文教学进行整合

那么在小学语文教学过程中，教师应该如何把德育与语文进行整合呢？可以参照以下几点：

1.在课文的教学中渗透德育

众所周知，在小学语文教材中，有很多内容都涉及对学生道德的培养，在传统的教学中教师只注重让学生把课文的主旨记住，把其中的生字认会，并不关心其中的德育成分。新课程改革实施之后，要求教师在教学过程中渗透德育，这个时候教师就可以在进行课文讲授的时候挖掘其中的德育元素，趁机对学生进行教育，引导学生明辨是非。例如，在进行《狐狸与乌鸦》这篇课文的教学时，教师要挖掘其中的德育元素这样设计问题“大家知道为什么乌鸦嘴里的肉会被狐狸吃掉吗？这告诉我们什么做人的道理呢？我们在日常生活中应该如何清楚地认识自己呢？”教师设计这一系列的问题来让学生回答，引发学生的思考，在学生回答完这几个问题之后，教师根据学生的答案再进行引导与启发，让学生明白做人的道理，这比课本知识的教学要重要得多。

2.在教学方法中渗透德育的元素

在语文课堂教学过程中教学方法很重要，它关系到课堂的效率与教学的氛围。但是如何在教学方法中渗透德育呢？小组合作学习的方式是教师常用的教学手段之一，它通过让学生合作探究学习来获取知识，在这个教学方式开展的过程中，教师要让学生明白为什么自己很难完成的任务和别人一起就能很容易地解决呢？是因为别人比自己优秀很多吗？并不是，是因为团结的力量，从这个方面培养学生热爱集体的精神；其次自主学习模式也是新课程实施之后经常用到的教学方式，教师可以从这个点来引导学生“为什么提倡让大家自己学习而不是让教师把所有的知识都告诉你们呢，这是因为别人给的终究不是自己的，只有自己领悟出来的东西才能更长久，你们在日常生活中也要学会独立，不要什么事都让父母替你做，这样并不能锻炼你们的能力。”教师从这一方面引导学生做一个独立自主的人。无论教师在教学中采取何种教学方式，都可以从中渗透对学生的德育，只要教师肯发现，德育处处存在于语文教学中。

3.从课堂活动中渗透德育

自从新课改实施之后，要求教师采取更加丰富多彩的教学方式，从此语文课堂上的各种活动也多了起来。例如，在进行《吃水不忘挖井人》这篇课文的教学时，教师可以搜集一些带领红军做好事的资料，在课堂上播放给学生，现在处于一个和平、富裕的社会，学生从小都在蜜罐里长大，没有吃过什么苦，教师把这些当年的资料播放给学生，让学生看看当时是多么艰苦的环境，红军又是在什么样的环境下一步步建立新中国的。通过这种形式来培养学生吃苦耐劳的精神，教育学生不要遇到一点挫折就觉得自己很倒霉、就要放弃，要学习红军的精神，做一个合格的接班人。现在的孩子根本不知道什么是苦，所以也不懂得珍惜来之不易的幸福生活，通过这种教学形式也能让学生懂得珍惜，是德育与语文教学有机整合的体现。

4.从教学评价中渗透德育

评价是小学语文教学的重要环节，传统的语文评价过程都是教师根据学生的学习成绩来对学生进行评价，不算公平，也打击了很多学生的信心，新课程改革实施之后更加提倡学生之间互相评价，这个时候教师就可以渗透德育，引导学生用让人可以接受的语言来对别人进行评价，不能一味地“奉承”，也不能一味地批评，让学生明白在我们的生活中，要注意自己的言行。

总之，随着新课程改革的不断实施，在小学语文教学过程中越来越注重德育的渗透。如何把德育与语文教学有机整合也成为很多教师研究的重要课题，以上仅是人在教学中的一点总结与思考，希望能够对各位教师有所帮助，也希望我们的教育能够越来越有效果，实现普及化、素质化。

小学教师德育论文篇（9）

中图分类号：G623.5 文献标识码：B 文章编号：1006-5962（2013）08-0257-01

针对于小学生这一生源群体来说，人生观、世界观、价值观都处于刚刚形成阶段。老师对其的正确思想意识引导，加强德育观念的渗透具有极大的必要性。小学数学学习不仅仅是对学生数学逻辑思维和计算能力的培养，也要对学生的感性认知能力的提升做努力。数学学科自身在整个教学环境下的重要性要求任课教师必须在教学过程中重视德育教育。新课标注重对学生的综合素质全面发展的培养，充分结合数学教材的知识点迎合德育教学内容。德育教育工作得以有效开展，也是提升小学生数学学习效率的推动因素。

1 小学数学教学中德育渗透的缺失现状

1.1 对数学教材中德育渗透内容缺乏认知。

在德育渗透教学开展的过程中，老师扮演者重要的引导角色。老师要充分挖掘小学数学教材中潜在的的德育教育内容，积极地引导学生配合思想品德教学的开展。在大部分情况下，很多小学任课教师往往对教材中的德育渗透内容挖掘不深刻。只注重数学的运算技巧等数学知识的培养，注重课堂效率和学生学习效果的提高，从而忽视了潜在的德育渗透内容。在老师进行德育渗透过程中，总会出现小学生思想范围迎合不了渗透内容，小学生的心理和生理特征在一定的思想限制基础上，老师往往忽略了学生的认知能力，对其进行德育内容无筛选性渗透。从而导致数学教材中的德育教学内容不能被学生所易受接受，真正让学生领悟到老师所指思想的内涵具有很大的难度。

1.2 德育渗透的方式方法不恰当。

针对于小学这一生源群体来说，在教学环节上要重分勾起小学生的好奇心理，进而产生学习兴趣，兴趣是小学生专注学习气氛中的最佳因素。由于数学学习很大程度上注重对学生的数学逻辑思维培养，很多教师就会为了达到课前预期效果忽视其他与数学运算无关的教学活动。老师往往会进入到主导地位的角色扮演中，致使学生被动的吸收数学理论知识。对于课堂的教学方式和方法的开展，都是为了迎合课堂学习效率而设定。在教学环节中活动开展不贴近生活，理论与实践相结合的教学理念没能渗透到课堂中去，对学生的感性认知能力起不到引导作用，进而导致学习内容愈加偏离德育渗透目标效果。老师对学生的课堂学习习惯没能及时的引导，学生的学习态度和习惯也是学习德育教学的主要内容之一。在学习中积极努力、认真严谨、善于思考等迎合小学生心理发育特点的德育教育内容。

2 小学数学教学中进行德育渗透的重构的方法策略

2.1 完善小学教师的内部队伍建设。

根据数学学科的自身教育特点，校方要积极对任课教师进行严格的专业水平和职业道德素质要求。加强学校内部师资队伍建设，让老师自身感悟到在教学环节中的角色定位。在数学课前教学方案制定的过程中，充分考虑学生的思维能力水平，更新自身传统教学观念，创新教学方式和方法。注重课堂活动中理论与实践相结合，运用贴近生活的方式培养学生的感性认知能力。校方要积极开展对任课教师进行德育渗透教学的意义讲座，与邻校建立教师经验交流平台，从对老师的思想观念转变引导开始。提高教师的教学水平，让老师在情感认知上与同学们积极的互动交流，"为人师表"是德育渗透教学环节实施中的有效实施途径之一。

2.2 教学活动贴近实际生活、培养感性认知。

小学数学课堂教学活动的开展要注重多与实际生活相结合，让学生们感受到数学知识无处不在，贴近日常生活的感性认知度，拉近学生与数学理论的距离感。老师可以把数学课堂迁到课外实践教学中去，开展与数学运算相结合的实际生活活动。开展中要注重迎合教材内容的特点，迎合学生的心理素质承受范围，不能偏离数学本身的知识学习范围。本文强调的是在小学数学教学中进行德育渗透教学，二者互相融汇贯通，促进学生综合素质的全面发展。坚决杜绝只注重数学教学效果忽视德育内容引导的情况，也坚决杜绝由于德育引导从而忽视了征程的数学教学程序和课堂宗旨。在贴近生活的前提下开展教学活动，要兼顾数学运算和感性认知的双重培养。

2.3 开展数学小组合作式学习方式、促进思想品格形成。

小学数学课堂教学中，若是想要一直抓住学生对数学知识的吸收胃口，就要求老师要不断地创新教学方式的开展。将学生们进行小组分配式学习的方法，具有一定的客观可行性。通过小组成员间的团结协作，完成对数学运算题进行分析、探讨、求证的全过程。可以充分你锻炼学生的团结合作意识、思维创新能力的培养。每个小组要对自己小组的解题思路进行阐述，这样可以锻炼学生的逻辑思维能力和语言表达能力。学生在集体讨论的过程中，老师要积极地参与到学生的讨论中来，对学生的数学知识点的掌握有个深层次的了解，针对学生的教学效果反馈信息，对数学理论知识运算中出现的重点难点解题过程进行重复讲解，达到学生课堂学习效率和教学效果的完美化。成员间为了小组的整体利益可以牺牲自我利益，不断地积极努力，为达到目标效果树立竞争意识。也可以拉近与同学间的沟通交流距离。通过小组合作学习方式，可以潜意识的培养学生很多行为习惯和心理素质的提高。

综上所述，通过对小学数学教学中的德育渗透问题的相关探讨得知，德育教育不仅仅存在与数学学科中。校方要加强对德育教育渗透的重要性认识，积极为德育教学的开展提供渗透条件。要求老师积极地革新教学观念和教学方式方法，积极开展课堂教学活动，注重对学生的学习习惯和学生心理素质的全面培养。积极的引导学生善于在数学学习中善于发现生活，并把所学知识运用在生活当中。真正意义上达到理论与实践相结合的目标效果。除此之外，老师要注意在对学生进行德育渗透的过程中，要审视渗透内容是否符合学生心理发育状态，因材施教。

参考文献

小学教师德育论文篇（10）

二、德国教师教育见习制度的主要内容

当前，德国教师教育见习期工作由各州文教部（Kultusministerium）主管，下设办公室，办公室主要负责见习期的申请时间安排、见习期名额控制、见习生的筛选、见习生的见习管理与评估、第二次国家教师资格证书考试的组织与安排等事宜。为了规范德国各州见习阶段的具体运作，提升各州之间的一致性，促进见习教师的跨州流动，德国政府于2012年制定了面向教师教育见习阶段及第二次国家教师资格证书考试的标准，旨在从多样化中寻求一致性，确保各州教师教育质量的均衡。

（一）见习阶段的运作方式

修业阶段结束后，通过了第一次国家教师资格证书考试或者是获取了硕士学位的师范生，可以根据自己的实际情况向州文教部主管见习期事务的办公室提出书面申请进入该州开展见习服务，并提交相应的材料。文教部根据候选人的综合素质及本州见习学校的师资需求，筛选符合要求的师范生。见习申请一经通过师范生便成为见习教师。文教部根据见习教师的意向、从教学科、从教阶段等进行综合考虑，将见习教师分配至各教师见习学校（Lehrerseminare）。见习学校安排专人负责见习教师的见习活动，如理论学习、教学实践、小组研讨等。见习教师开展具体教学工作的中小学被称为合作中小学（Seminarschulen）。见习学校属于各区政府管理，其工作人员一般由州文教部任命。各见习学校一般设有课程主管（Seminarfachleiter）、学校督学（Seminarschulrat）、讲师（Lehrbeauftragte）等职务，分别负责见习学校的课程组织、教学督导及教学等事宜。其中，讲师主要负责教授学科教学法及其他与学校教学相关的理论知识。各合作中小学则安排指导教师（Men－toren）负责见习教师在中小学见习期间的教学指导。这些指导教师均是各合作中小学的全职教师，但由于其职责在于指导见习教师的教学活动，所以其工作与见习学校密切相关，需要与见习学校就见习教师的见习事宜进行充分合作与沟通。在该阶段，见习教师在各中小学的教学活动是以准教师的身份进行的，可以享有全职教师一半的工资与津贴。这一薪酬规定除了能够保障见习阶段见习教师的基本生活来源，还能体现其教师地位得到充分认可，进而强化见习教师的教学责任感。根据教育与科学工会柏林分会（GewerkschaftErziehungundWissenschaft－LandesverbandBerlin）的统计，柏林文法中学见习教师的工资是参照德国公务员序列中A13级（相当于高级公务员）来发放的，其中2013年9月1日以来，见习教师所获得的最低工资为每月1133欧［3］。此外，见习教师也能享有相应的家庭、子女及节假日补贴。

（二）见习阶段的准入条件

德国师范生进入见习阶段开始其见习服务的传统模式为：师范生取得德国传统的文科硕士（Magister）或理科硕士（Diplom）学位证书，并通过第一次国家教师资格证书考试。但在博洛尼亚进程的影响下，为构建共同的欧洲高等教育空间，德国的教师教育也在新世纪开启其改革进程，这种改革主要体现在新的学士及硕士学位的引入方面。目前，德国除传统的硕士学位教师教育培养模式之外，已经开始出现新型学士加硕士学位的教师教育培养模式。这一改革对见习制度的影响之一便是见习阶段准入条件的改变。当前，德国见习阶段准入条件已经从通过第一次国家教师资格证书考试，改为通过第一次国家教师资格证书考试或取得硕士学位。如：巴伐利亚州是目前德国仍只实行传统教师教育培养模式的一个州，该州的师范生申请在本州开始其见习服务的准入条件为取得第一次国家教师资格考试证书，但同时，该州也认可来自外州的师范生以硕士学位作为进入见习期的条件。其原因在于，德国各州除了为本州的师范生提供见习服务外，也接受来自其他州的师范生的见习申请，因而为了吸引更多来自其他州的师范生在本州开展见习活动，巴伐利亚州也把硕士学位证书作为了其见习阶段的准入条件之一。而柏林州则自2004年以来，只提供新型学士加硕士学位的教师教育培养模式，因此，该州的师范生进入见习期需要获得新型硕士学位证书，而来自外州的师范生则可以选择提供第一次国家教师资格考试证书或硕士学位证书。德国其余各州也均同时认可以上两种证书。如今，德国第一次国家教师资格证书考试已经不再是师范生进入见习期的唯一条件，新型硕士学位的获得也成为其准入条件之一，这种改革在一定程度上体现出德国政府试图通过减小政府干预（如非强制化第一次国家教师资格证书考试）和增强高等教育机构办学自主性（如认可硕士学位作为见习阶段准入条件）来提升教师教育质量的意图。

（三）见习阶段的服务时间

据统计，当前，德国教师教育见习阶段的服务持续时间为12～24个月［4］。如：萨克森州规定的见习服务时间为12或24个月；巴登－符腾堡州、不莱梅、汉堡、梅克伦堡－前波莫瑞州、下萨克森州、北莱茵－威斯特法伦州、萨尔州、石勒益格－霍尔斯泰因州等州均要求所有类型的见习教师都需完成18个月的见习服务；巴伐利亚州规定的见习服务时间为24个月。除此之外，还有部分州要求的见习服务时间为15个月、16个月或21个月。从总体上而言，当前德国各州对教师教育见习期服务持续时间的要求以18个月居多，少部分州为12、15、16及24个月。实际上，德国传统的教师教育对不同类型见习教师的见习服务时间要求是不同的，一般而言，见习教师未来从教的年级越高，其需要参加的见习服务时间就越长，如未来进入文法中学、职业中学、特殊学校从教的见习教师所需完成的见习服务时间就相对较长。然而，随着德国教师教育改革的不断推进，德国各州对教师教育见习服务的时间也进行了相应调整。其改革趋势为，德国各州开始采取统一的见习服务时间，即：无论见习教师修习的是何种教师教育类型，均须完成相同时间的见习服务。以柏林州为例，柏林原来遵循的是12～24个月的见习服务时间要求，其中见习教师任教年级越高，所需参加的见习服务时间越长，但自2014年8月18日起，该州开始取消以往12～24个月的要求，取而代之以统一的18个月［5］。统一见习服务时间的原因，部分在于德国各州开始调整其中等教育体制，如合并主干中学、实科中学和综合中学，以最大程度降低中等教育分轨制所带来的教育不公平。各类教师见习服务时间一致化，可以减少以往不同教师教育类型之间因见习时间不同而带来的又一不公平。

（四）见习阶段的任务组成

德国教师教育见习阶段的教育内容丰富、教育形式多样，见习教师不仅需要在教师见习学校继续进行理论知识的学习，同时也需要在各中小学参与和承担教学及相关工作。一般而言，见习阶段主要由3个阶段组成，即定向阶段（Orientierungsphase）、独立教学阶段（EigenverantwortlichesUnterrichten）和考试阶段（Prüfungsphase）。定向阶段的任务是引导见习教师适应教师角色及帮助其根据未来从教学校类型及教学阶段进行职业定向。独立教学阶段的任务是为见习教师提供独立教学的机会，从而在最大程度上发展见习教师的独立教学能力并逐渐培养其职业素养，为见习教师的职业生涯发展打好基础。在第一个阶段结束时，各见习学校的主任会根据见习教师的综合表现来决定其是否适合进入第二阶段，不适合进入第二阶段的见习教师需要继续强化定向阶段的学习。一般而言，文法中学的见习教师需参加为期12个月的第一阶段学习，主干中学、实科中学及小学的教师需参加为期6个月的第一阶段学习。在定向阶段，见习教师每周需用约2．5天的时间在中小学参与课堂教学、课堂观察等活动，同时每周用约2天的时间在教师见习学校进行理论学习，以强化教育理论与教学实践之间的联系，同时对自己的实践参与经验进行反思。在独立教学阶段，其主要任务是培养见习教师独立承担教学活动的能力，因此，见习教师在中小学见习的时间有所增加，每周需要在中小学工作约4天，同时用约1天的时间回见习学校学习［6］。见习教师在见习学校的主要任务是反思教学经历，与见习学校的指导教师及其他见习教师相互交流，同时分享好的教学经验等。第三个阶段为考试阶段。考试阶段一般持续3～6个月，考试的形式有课堂教学、口试、笔试、学术论文写作等多种。因此，在不同的见习阶段，见习教师所需完成的各项活动的要求也不一，同时，各阶段也有各自明确的见习目标。

（五）见习阶段的理论学习

理论学习是德国见习教师在见习阶段的一项重要学习内容，主要包括专业学科、专业学科教学法、教育学、心理学、教育法及学校法等的学习，部分州还提供本州教育基本问题、教育政治学、学校发展、小组活动等学习内容。如：黑森州是按照模块式的方式开展见习教师的理论学习活动的，以文法中学见习教师为例，其理论学习模块包括“模块一：教育、指导与照管”、“模块二：诊断、支持与评价”、“模块三：课堂教与学的文化及其创造性运用”、“模块四：职业角色指导与反思”、“模块五：教师的参与与教学及学校发展”、“模块六：文法中学高级部教学活动的开展”等［4］。其中，前两个学习模块是所有类型见习教师都需要学习的内容，其他模块则是根据不同类型见习教师的不同需求而专门开设的，如小学见习教师理论学习模块就包含“小学创造性教与学”等针对性内容。一般而言，在教师见习学校承担理论教学工作的教师均是教师见习学校的专任教师。为了丰富教学内容，加强理论学习与教学实践活动之间的联系，见习学校也会邀请从事教育研究活动的大学教师或富有教学经验的一线教师，以及富有教育管理经验的教育管理人员来校开展教学和研讨等活动。

（六）见习阶段的教师教育标准

德国政府自2004年以来，面向修业阶段的师范生先后制定并了《教师教育标准：教育科学》和《各州有关教师教育专业学科与专业学科教学法共同内容的要求》，以为其教育科学、专业学科、专业学科教学法的学习提供标准。为了规范德国各州教师教育见习阶段的运作，德国各州文教部长常务会议于2012年12月6日了一份名为《各州有关见习阶段的规划与第二次国家教师资格证书考试的共同要求》（LndergemeinsameAnforderungenfürdieAusgestaltungdesVorbere－itungsdienstesunddieabschlieendeStaatsprüfung）的政策文件，对见习阶段的准入条件、目标设置、见习教师的资格要求与录取标准、见习阶段需完成的任务、见习阶段见习教师需遵循的行为标准等都作出了指导性规定。具体而言，见习教师在见习阶段需遵循的行为标准包含以下11个方面的内容：（1）见习教师能够了解见习机构教育与教学活动的实施过程，并对该过程进行反思；（2）见习教师须参与教师专业化的活动，学会应对职业生涯中所面临的冲突和需要作出判断的情境；（3）见习教师能够根据具体的课堂与学习环境设计与开展教学活动；（4）见习教师须了解儿童与青少年在学校内外的学习过程；（5）见习教师须掌握儿童学习成就与能力发展的激励原理；（6）见习教师须了解异质性与多样化已成为学校及教学活动开展的前提条件之一；（7）见习教师能够对学生个体的学习过程进行诊断并提供相应的支持措施，能够对学生的学习成绩作出判断并进行评价；（8）见习教师能够认识到交流、互动与冲突解决等活动是教学活动与教育活动的基本组成部分；（9）见习教师能够从概念的、教学法的及教学实践的角度，与各类媒体打交道；（10）见习教师须了解教育体系的结构及其发展历史，同时了解单个学校的发展过程；（11）见习教师须了解教育研究的目标与方法，能够对教育研究的结果进行阐释与利用［7］。以上11个行为标准分别涉及见习教师对教师职业、教师角色、教学方法、学生学习、学生发展、学生激励、学习诊断、学习评估、多媒体教育及教育研究的认识与理解，涵盖了教师职业生活的方方面面。从总体上而言，德国见习阶段教师教育行为标准与德国政府于2004年和2008年所的教师教育标准的基本原则基本保持一致，并在此基础之上针对见习阶段的特殊性，对见习阶段见习生需遵循的行为标准进行了细化。

三、德国第二次国家教师资格证书考试制度

德国的见习教师在见习阶段即将结束时，需要参加第二次国家教师资格证书考试，只有通过了第二次国家教师资格证书考试，见习教师才可获得完全的教师资格。由于第二次国家教师资格证书考试主要由各州文教部组织，因此运作方式多样。为了提升各州之间第二次国家教师资格证书考试的一致性与公平性，减小差异，确保各州教师教育质量均衡，德国政府也制定了面向第二次国家教师资格证书考试的相关标准。

（一）考试目的

德国第二次国家教师资格证书考试的目的主要在于考核见习教师是否具备了成为正式教师必须具备的知识与能力。以柏林州为例，柏林文教部制定的《第二次国家教师资格证书考试管理条例》（VerordnungüberdieZweiteStaatsprüfungfürdieLehrmter）对此次考试的目的进行了说明，具体包括如下几点：（1）考生需要证明通过见习阶段的学习及参与教学实践活动，具备了独立完成教学任务的能力；（2）考生能够根据课堂的实际情况规划和准备其教学活动，同时也能够对其教学活动的结果进行分析与评价；（3）考生需掌握普通教学法、教育心理学、教育社会学及政治教育学等方面的基础知识与基本内容，同时能够将以上知识与内容运用于教学实践活动；（4）考生需掌握其从教学科的教学法基础知识与基本内容，并能够运用于其专业学科教学活动；（5）考生需了解有关学校体系的基本知识，如学校法、教师法等内容［8］。除此之外，见习教师还需参加急救培训课程的学习，急救培训的目的在于帮助见习教师了解并能正确应对学校中各种可能的突发事件。

（二）考试组织

德国对第二次国家教师资格证书考试设有专门的组织机构———第二次国家教师资格证书考试委员会。虽然各州在考试委员会人数要求、委员会成员组成等方面存在一定的差异，但该委员会通常需由以下几类人员组成：各州文教部考试局官员、见习学校领导、见习学校课程主管及讲师、合作中小学领导、合作中小学教师等。委员会成员涉及文教部、见习学校、合作中小学等与见习教师开展见习服务密切相关的各利益主体，有利于委员会较为全面地把握见习教师在见习学校和合作中小学的综合表现，对见习教师作出较为客观的整体评价，从而在最大程度上确保第二次国家教师资格证书考试的客观性、公正性和科学性。

（三）考试内容与形式

就考试内容及形式而言，目前，德国各州的第二次国家教师资格证书考试一般包括学术论文写作、教学实践活动、口试、笔试等几类。以柏林为例，柏林的见习教师在见习期结束时也需要参加学术论文写作、教学实践活动及口试。其中，学术论文写作是以学术论文的形式体现的，其目的在于通过见习教师独立撰写的学术论文来判断见习教师所具备的教学实践能力及相应的判断能力。见习教师需要在论文中表现出其所具备的有关教育与教学问题的观点，并能够从教育科学及专业科学知识的角度对问题进行分析的能力。在教学实践活动的考核方面，柏林的见习教师须参加两次教学实践活动考核，具体的教学主题由见习教师与见习学校指导教师共同协商确定。两次教学实践活动的考核时间共计2个课时，每次活动的持续时间为50分钟。见习教师在教学活动开始之前将授课大纲提供给考试委员会专家，授课结束后，考试委员会专家会与见习教师就教学活动中的问题进行分析与交流。因此，教学实践活动考核所涉及的不仅仅是见习教师的课堂教学活动，同时也涉及见习教师对教学活动的准备、分析及反思等内容。在这一部分，考试委员会专家也会针对见习教师能否根据教学年级及授课对象群体的特殊性而开展教学活动的能力进行评估。口试主要考核的是见习教师对教学理论与教育实践之间的关系以及存在的问题等的认识能力。口试的持续时间为60分钟，口试的问题主要围绕《第二次国家教师资格证书考试管理条例》所规定的5个方面的考核内容而设计。口试除了单独考试的方式，有时也采取小组考试的方式进行。考试结束后，委员会对见习教师的表现给出单项分及综合分。以德国的评价方式来计，单项分及综合分均在4分（1分为最高，5分为最低）以下的考生即通过了此次考试，没有通过的考生则需要再次参加考试。

（四）考试标准

德国各州文教部长常务会议于2012年12月6日的、名为《各州有关见习阶段的规划与第二次国家教师资格证书考试的共同要求》的文件对第二次国家教师资格证书考试的标准也进行了说明。该文件指出，各州举行考试时，要确保考试形式的恰当性，考试要以见习教师的能力发展为导向，考试要结合修业阶段的教师教育标准来进行［7］。由于第二次国家教师资格证书考试由各州文教部负责，而德国16个州的文教部运作方式各不相同，所以该标准并未对各州的第二次国家教师资格证书考试作出细节性规定，但该标准从较为宏观的层面制定了各州组织考试时需遵循的基本原则，这为各州寻求考试组织的一致性及确保见习教师培养质量的均衡性提供了一定保障。