幼儿体育培训篇（1）

半个月的网络远程教育即将结束，通过网上交流、互动，我学到了不少的理论知识，同时，也学到了不少课堂教学方法的好办法和优秀经验。非常感谢网络远程教育为我们提供这样的学习平台，这是一次很好的学习机会。

这次的学习课程设计到认识我的网上校园网上课堂、《3-6岁幼儿学习与发展指南》解读、《思“师德”行“师德”》、幼儿园教育活动的观摩与评析、幼儿教育中的师幼互动、幼儿园环境创设与观摩等六方面的内容。通过每一段课程视频，我聆听了幼儿教育专家的专题讲座；通过课程文本加深了对各个专题的理解； 通过每一次的课程作业反思了自己以往教学中的不足，同时，通过与各位专家以及广大幼儿教师的网上探讨，让我更进一步认识到幼儿教师的博大智慧，在与他们的交流中寻找到了思想上的沉淀和共鸣。

幼儿体育培训篇（2）

教育厅的领导强调了本次培训的重要意义，安排了培训的重要内容。其次聆听了各位专家的专题报告。他们的精彩讲解，让我感慨很多，体会较深，收获颇大。作为学校第一负责人，在时刻敲响安全警钟的同时，更要明白，如何去思考和管理。尤其是依法思考和依法管理及处理安全事故，不断强化危机意识。在此，就如何做好学校安全工作，寻辟安全途径谈一点初浅的感悟：

一、寻求最佳化的教育时机

二、探索多样化的教育形式

三、采用生动化的教育方法教育孩子

保护他们的安全，责任重于泰山；生命大于天，时时要警惕，确保校园安全，我们责任在肩！四天来，我在此学习，深刻地感受到教育厅领导专家对学前教育的发展是莫大的关心和重视。

听了陈蔚处长的“学前教育政策解读 ”，我领会到安全意识对学前教育的重要性，心里暗暗下定决心：不折不扣地依法依规科学管理好，建设好，发展好我园。听了廖处长的讲座，懂得了如何处理幼儿卫生保健及幼儿意外伤害事故，严格履行园长职责，有效预防幼儿园食品卫生事故的发生，保证幼儿园安全。同时加强幼儿园的安全管理，防范于未然。卢筱红幼教专家对《指南》的解读，更丰富了我的幼儿专业知识。要给孩子一个快乐的童年，为幼儿学习与发展指名了具体的方向……

总之，在井冈山这几天的培训活动中，我不仅生活学习快乐，更为重要的是让我感受到领导专家的讲座内容详实、态度亲和、工作认真、严谨高效、互动精彩，让我印象深刻。

我决心把这次培训学习的内容和精神带回我园，组织我园教师进行学习讨论，共同分享江西省教育厅领导专家讲座的精彩内容。逐步的把素质教育“移植 ”到家长的观念里，从而慢慢的从小学化教育转向《指南》上说的那样，还孩子们一个快乐的花样童年。

把安全管理提高到一个新的水平，以积极的态度创建一个平安和谐的幼儿园，这就是我的心愿，也是我这次井冈山之行的所思所想。

幼儿体育培训篇（3）

［关键词］五位一体幼儿教师培养培训机制专业化

［作者简介］何奎莲（1972-），女，四川高县人，宜宾学院教师教育学院副院长、四川省中小学教师继续教育宜宾学院培训中心副主任，副教授，研究方向为教育培训与心理健康。（四川宜宾622750）

［课题项目］本文系2010年宜宾学院院级课题“‘学―培―研―产’四位一体幼儿教育机制研究”的阶段性研究成果。（课题编号：2010S28）

［中图分类号］G615［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0072-03

幼儿教育关系亿万儿童的健康成长和千家万户的切身利益，关系国家和民族的未来。高质量幼儿教育的基本条件是高质量的教师队伍。如何促进幼儿教师的专业化成长，成为一个重要的研究和实践课题。

一、相关背景

（一）幼儿教师的专业化发展要求建立科学有效的培养和培训机制

教师专业化是指教师职业具有自己独有的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。社会发展对幼儿教师的专业化发展提出了更高的要求，要求幼儿教师要有高尚的理想追求、专业的理论素养、自觉的职业规范、高超成熟的技能。教师专业化至少包含三个方面的素质：专业知识、专业技能和专业情愿。促进幼儿教师专业化成长，是幼儿教育事业发展和实现幼儿教师自身人生价值和生命意义的必然要求。目前我国幼儿教师的专业化程度较低，需要多主体共同努力，科学、持久推进幼儿教师的专业化进程。除了幼儿教师自觉行为之外，更需要相关部门通力合作，建立科学有效的培养和培训机制。

（二）党和国家强调要完善学前教育师资培养培训体系

幼儿教师培养与培训工作越来越受到党和国家的重视。国务院总理温家宝提出要“加强幼儿教师队伍建设。完善学前教育师资培养培训体系”。国务院办公厅强调要“提高幼儿师范院校办学水平和教育质量”。国务院强调要“多种途径加强幼儿教师队伍建设，完善学前教育师资培养培训体系，办好高等师范院校学前教育专业”。

（三）幼儿教师培养和培训缺乏科学有效的机制

目前职前幼儿教师培养机构主要有综合性大学或者师范性大学、幼儿师范专科学校、中等职业学校、职业高中和私立职业学校五种类型。职后幼儿教师继续教育机构主要有各类教师培训中心、各高校函授点、教育行政部门附属教师培训机构。但培养和培训缺乏连贯性和一致性，机构与机构之间、机构内部的教学、培训、教研、科研与产业部门各自分立、互不沟通、互不协调，形成了“单打一”的封闭局面，造成了培养和培训资源的严重浪费，导致幼儿教师的教学、研究、学习与实践脱节。在这种体制下进行的幼儿教师培养和培训，很难适应幼儿教育对教师的专业化要求。

（四）幼儿教育专业学生和幼儿教师对现有培养和培训普遍不满

研究者于2010年8月至2011年1月，采用自编问卷对宜宾市部分幼儿园园长、幼儿教师和幼儿专业学生进行了调查。对宜宾学院260名幼儿教育专业的“准教师”进行的调查显示，95%的学生感觉到“迫切需要实践平台”，68%学生感觉到需要提高“幼儿教育的科研能力”，98%的学生感觉“需要增加技能训练的课程”。对二十余名幼儿园院长的访谈显示，园长普遍认为，目前幼儿教师培养和培训体系不健全，需要建立和完善新的培养、培训机制。对宜宾市150名在职培训幼儿教师的调查显示，90%的教师感觉“想继续成长，但是缺乏好的培训机构，不知道去哪里提高”，56%的教师认为“主讲教师缺乏对幼儿园工作的了解”，90%的教师觉得“想开展科研活动，但是缺乏专家指导”。

（五）幼儿教师专业化成为研究者探索的重要课题

幼儿教师专业化成为研究者探索的重要课题，研究者对幼儿教师专业化的特征、发展方法和途径进行了探索：张元从微观教师专业化的角度探讨了我国幼儿教师专业化的特征；郑蓉和龚晖认为成功型事件、挫折型事件、启发型事件以及感人型事件等可以促进幼儿教师专业成长；扬凯红从学习、研究、协作三个方面入手分析促进教师专业成长的途径；王春燕认为课后反思型说课可成为教师专业化成长的有效平台；蔡春和易凌云认为教师的生活体验写作能促进教师的专业发展。以上研究大多只停留在一般的理论研究和微观层面，对于如何建立幼儿教师培养和培训体系、打通幼儿教育职前职后培养的通道、提升幼儿教师的实践能力和理论研究能力，则无可借鉴的成果。

二、建立“学―培―研―训―测”五位一体的幼儿教师培养与培训机制，促进幼儿教师专业化进程

“学―培―研―训―测”五位一体幼儿教师培养培训机制是研究者结合实际探索出的一种幼儿教师培养和培训的长效机制。机制是使制度能够正常运行并发挥预期功能的配套制度，也是一个工作系统的组织或部分之间相互联系和相互作用的过程和方式。长效机制，即能长期保证制度正常运行并发挥预期功能的制度体系。“学―培―研―训―测”五位一体幼儿教师培养培训机制是指依托高校，高校全日制及函授幼儿专业、教师继续教育培训中心、高校幼儿教育研究机构、高校附属幼儿园、教学质量检测评估中心等肩负幼儿教师教学、培训、科研、训练、测评的五种功能部门，在主管部门的统筹协调下，各部门相互配合、形成合力，共同完成不同类别、不同层次、不同目标的幼儿教师职前教育、职后培训、幼儿教育研究、实训实践平台建设及幼儿教师和幼儿园检测等任务，形成优质、高效、良性的区域性幼儿教师培养培训运行机制。

（一）“学―培―研―训―测”五位一体幼儿教师培养培训机制的组成及联系

1.学――改进高校原有学前教育专业，为学生打下专业化成长的基础。近年来，我国取缔了幼儿师范学校，职业学校里的幼儿教育专业规模缩小，且培养的幼儿教师质量有限，这种形势给高校学前专业建设带来了新的发展机遇和挑战。设有全日制和函授幼儿教育专业的高校应改革教育教学模式，改进课程设置，针对以前学前教育专业理论过多、实践不足、专业技能欠缺的特点，优化师资队伍，完善教学设备和设施，改进课程设置和教学方式，增加技能训练课程，为教师专业化发展奠定良好的理论基础和能力基础。

2.培――发挥幼儿教师培训机构功能，促进一线教师的专业化成长。继续教育是一线教师专业化成长的有效方式。近年来，各省市陆续成立教师继续教育培训中心，除各类教师进修校外，很多高校也获得了开展涵盖幼儿教师培训在内的教师培训的资质。地处川南的宜宾学院也于2010年5月成立四川省中小学教师继续教育宜宾学院培训中心，根据国家大政方针及不发达地区幼儿教育的实际情况，推进幼儿教育全员培训的进程，提高全员培训质量，更新学员教育观念，重组知识结构，强化幼儿教育技能，提升研究能力。同时，可以构建科学的符合不发达地区实际的幼儿教师继续教育制度，完善培养与培训相衔接的开放式的幼儿教师教育体系。

3.研――建立幼儿教育研究机构，促进幼儿教师研究能力的提升。教育教学研究是幼儿教师专业成长的有效途径，而高校可以凭借自己的资源优势设立相应的研究机构。如北京师范大学幼儿园教育研究中心、山东大学幼儿教育发展中心、台湾师范大学幼儿研究所等，宜宾学院也先后成立了“宜宾学院幼儿教育指导中心”和“宜宾学院家庭教育指导研究中心”。整合机制建立后，这些中心可以充分发挥其职能，结合学前专业教育教学、幼儿教师培训和测评等具体工作开展有针对性的研究，定期开展学术交流活动，建立幼儿教育课题库，全程介入幼儿教师培养培训的课程设置、教学研究等工作，使研究与教学结合、与工作结合、与培训结合，为职前职后教师提供研究平台，促进幼儿教师职前职后研究能力的提升。

4.训――建立幼儿教师实践平台，提升幼儿教师的职业能力。真正有效的专业知识是在实践中领会的，真正有用的技能是在实践中提升的，优质的实践平台是幼儿教师专业化的重要保障。华东师范大学、江西师范大学、华南师范大学、杭州幼儿师范学院等高校均开办了自己的附属幼儿园，为幼儿教师提供研究和教学的实践平台。宜宾学院教师教育学院从2010年3月开始申报建立“宜宾学院附属幼儿园”，为学前教育专业学生和一线教师提供优质实训基地，提供便利的教育实践场所，使他们将所学理论知识及时地运用到教育实践中，在真正的学前教育活动中锻炼自己的教育实践能力。该实践平台也给高校教师提供实践平台，促进他们的专业化进程，同时还能满足地方群众的教育需求，体现高校“为地方经济发展提供支撑”的办学宗旨。

5.测――建立幼儿教师技能和资质测评机构，完善幼儿教师评价机制。教师技能培养和检测也是幼儿教师专业化成长的有效促进手段，很多地方设有专门的技能培训和检测中心，其中一部分依托师范性质的高校进行。如宜宾学院教师教育学院已有四川省普通话测试站、宜宾学院语言文字工作委员会、教师技能培训和教师资格认证科、宜宾市教学质量检测评估中心四个部门。这些部门根据国家要求确定技能标准和资格要求，强化培养和培训工作中的幼儿教师技能训练课程，同时作为宜宾市教育局委托的第三方开展幼儿教师资格和幼儿园办园资质的培训、认定、监督、评估和评价工作，将这些检测标准用于幼儿教师的培养和培训中，全面提升幼儿教师素质和幼儿园质量。

（二）“五位一体”的幼儿教师培养与培训机制的特点

1.整合各类幼儿教师培养培训资源，最大限度避免资源浪费。建立健全幼儿教师培养和培训的机制，能最大限度整合和开发影响幼儿教师专业化发展的各类资源，有效解决了以往幼儿教师培养和培训机关之间各自为政、资源重复的问题。同时，各机构管理者和工作人员本身有交叉，能全面深入了解情况，便于决策和实施。此外，高校还可以主动和周边幼儿教师培养和培训机构建立长期实质性联系与合作。全面整合了幼儿教师培养和培训的资源，便于形成合力，共同推进幼儿教师的专业化成长。

2.职前职后一体，理论实践并重，教学研究结合。本机制最大的突破是实现了理论与实践的结合，把幼儿教师理论学习与实际训练结合在一起，给准教师提供专业化学习平台，给一线教师提供专业化提升平台，为高校幼儿专业教师提供专业化实践与专业化教育平台。理论与实践的连接，把幼儿教师职前、职后的理论学习与实际训练结合在一起，把幼儿教育、教学与教研及产出整合在一起，实现了幼儿教师专业化培养和培训、职前教育和职后教育的一体化，给幼儿教师的专业化发展提供了良好的支持系统。

（三）五位一体幼儿教师培养培训机制的功能

该机制能有效解决目前幼儿教师培养和培训中的实际问题，建立起适应新形势需要的幼儿教师培养和培训机制，促进幼儿教师的专业化成长。

1.培养一批具有专业化基础的学前教育专业学生，为当地输送高质量幼儿教师师资。通过“学―培―研―训―测”五位一体机制的建立，为学前教育专业学生的培养提供了良好的学习、训练、实践、研究、检测条件和相应的保障，建立了良好的支持系统和“一条龙服务模式”，培养一大批具有专业化基础的学前教育专业毕业生，为不发达地区的幼儿教师输送保质保量的幼儿教师，切实解决目前幼儿教师严重缺乏的现实问题。

2.培养多层次师资队伍，打造幼儿教师培养培训专家。建立一支多层次师资队伍，专家型教师（研究机构专家）、理论型教师（高校教师）、技能型教师（中等职业学校）、培训师（幼儿教育培训机构工作人员）、实战型教师（幼儿园管理者和教师）组成共同体，发挥各自优势，形成合力，共同作用于职前教师的培养和职后教师的培训工作；培养集培训、管理、教学、科研于一体的新型培训者，建设一支素质良好、结构合理、精干高效的幼儿教育培训者队伍，打造幼儿教师培养培训专家。

3.推进幼儿教师继续教育培训进程，促进幼儿教师专业化成长。培训一大批具有专业化意识和专业化水准的在职教师，提升他们的理论功底、研究能力和实践能力，切实解决不发达地区幼儿教师专业化欠缺的重大问题，为不发达地区的幼儿教育提供了坚实的人力资源基础，促进本地区幼儿教育的发展。推进幼儿教师继续幼儿教育全员培训的进程，提高全员培训质量，建设一支结构优化、素质优良、适应素质幼儿教育要求的幼儿教师队伍。

4.完善幼儿教师培养培训体系，形成优质、高效、良性的区域性幼儿教师教育运行机制。要完善培养与培训相衔接的开放式、一体化的幼儿教师教育体系，建立适应新形势需要的幼儿教师教育资源整合机制，形成优质、高效、良性的区域性幼儿教师教育运行机制。

［参考文献］

［1］张元.试析幼儿教师专业化的特征及其实现途径［J］.学前教育研究，2003（1）.

［2］周雪华.教师专业化成长的有效途径［J］.学前教育研究，2005（Z1）.

［3］王春燕.课后反思型说课：教师专业化成长的有效平台［J］.学前幼儿教育，2005（5）.

幼儿体育培训篇（4）

[中图分类号]G615 [文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2008)06-0039-05

教师是教育改革的主力军，其素质直接影响教育质量。提高在职幼儿园教师的职业道德、专业水平及整体素质已成为当前幼儿教育改革的关键环节，而这需要高质量的幼儿园教师继续教育来支撑。

为了解浙江省幼儿园教师继续教育现状，笔者在全省范围内随机抽取757位教师、168位园长、50位幼儿园教师培训机构负责人进行问卷调查，并对部分教育行政部门领导、园长、培训机构负责人进行个别访谈和座谈。

调查内容包括：浙江省各级教育行政部门对幼儿园教师继续教育的重视程度、经费投入、管理情况；继续教育机构的日常运转情况；园长对继续教育的态度；教师接受继续教育的情况：园长和教师对继续教育的评价及其对今后继续教育的需求与建议，等等。

一、浙江省幼儿园教师继续教育中存在的主要问题

近年来，浙江省幼儿园教师继续教育工作发展较好。不少地区幼儿园教师接受了越来越多的继续教育培训，有些地区的培训机构根据幼儿园教师需求开展了形式多样、富有成效的培训，但是，浙江省幼儿园教师继续教育仍然存在诸多问题，具体有以下几个方面。

(一)继续教育发展不平衡

1、地区发展不平衡

调查表明，由于经济发展水平不同、教育行政部门重视程度不同等多方面原因，浙江省幼儿园教师继续教育发展呈现出较大地区差异。就幼儿园教师接受继续教育培训的次数来说，2004～2007年，宁波、绍兴地区幼儿园教师人均接受过9次左右的培训，而衢州等地只有4次左右。

2、城乡、公办民办不平衡

调查发现，浙江省幼儿园教师继续教育发展还呈现出一定的城乡、公办民办差异，主要体现在培训经费的管理上。浙江省各级教育行政部门拨款主要向城市公办幼儿园倾斜，民办幼儿园一般得不到教育行政部门的培训拨款，其教师培训经费全由幼儿园或教师承担。在教师自负培训经费的幼儿园中，村镇民办幼儿园所占比率最高，其他性质的幼儿园如城市民办幼儿园、国有民办幼儿园的教师培训经费主要由幼儿园负担。部分幼儿园教师在访谈中透露，村镇民办幼儿园之所以存在较为普遍的教师自负经费情况，主要是因为这些幼儿园承担不了这些费用和怕教师培训后流失，如果教师自己掏钱参加培训，则幼儿园的师资流失风险及损失会减少。民办幼儿园教师与公办幼儿园教师的待遇差距较大，自负经费的规定让很多民办幼儿园教师被迫放弃参加继续教育培训的机会。

事实上，民办幼儿园尤其是农村民办幼儿园教师最需要接受培训。调查结果显示，没有幼儿园教师资格证书的教师主要集中在各类民办幼儿园，占82％。其中，村镇民办幼儿园中无幼儿园教师资格证书的教师所占比率最高，达53.2％。尽管这些教师非常渴望得到培训，但经费少、业余时间少、距离城市远等原因使他们参加培训的机会非常少。这也是本次调查中农村幼儿园园长和教师普遍反映的问题。

教育部曾明文规定，社会力量举办的中小学和其他教育机构的教师继续教育经费由举办者自筹。这样的规定对于目前已占浙江省幼儿园总数75.1％、在园幼儿数占全省在园幼儿总数61.8％的民办幼儿园来说，十分不利。因此，如果培训经费不解决，将严重影响到浙江省民办幼儿园教师乃至所有幼儿园教师继续教育的推进，阻碍浙江省幼儿教育事业的发展。

(二)继续教育网络不够健全，管理不够完善

1、网络不够健全

与中小学教师继续教育网络建设相比，浙江省幼儿园教师继续教育网络建设较为滞后，存在的主要问题有省幼儿园教师培训中心的龙头作用尚未充分发挥出来，培训规划不够完善，各类培训未形成体系，与各培训机构联系欠紧密，等等。到目前为止，浙江省各幼儿园教师继续教育机构还没有建立起联系制度。这一方面与目前教育行政部门关注的重点仍在中小学，对幼儿园教师继续教育的关注度偏低有关，另一方面与幼儿园教师继续教育工作起步较晚，目前还处在探索阶段有关。

2、管理体制不够完善

浙江省幼儿园教师继续教育培训机构在构建教研、科研、培训一体化的培训体系时，暴露出一些问题。部分地区幼儿园教师继续教育归口不明确，与教研部门未理顺关系。在被调查的50个培训机构中，有39个是教师进修学校，3个是培训中心，3个是教育局幼教管理部门，5个是由原来的教师进修学校和教研、科研等单位合并而成的教师发展中心、教研与教师培训中心。众多的教师继续教育培训机构使幼儿园教师继续教育归口不明确。培训中心、教师进修学校、教育行政部门等权责不明。据调查，目前培训机构有培训资格，但专业性不够强、培训效果不够好；而教研室组织的教研活动贴近一线教师需要，但没有培训资格，培训经费也紧缺；有的地方因教师进修学校一直未开展幼儿园教师继续教育活动，不得已由行政部门连同教研室共同组织开展当地的幼儿园教师继续教育工作。

(三)工学矛盾突出，培训效果不够理想

工学矛盾突出是幼儿园教师、园长和培训机构一致反映的出现在教师继续教育中的问题。浙江省幼儿园特别是村镇、民办幼儿园师资偏紧，有的幼儿园甚至采用教师包班制，不少教师每周只能休息一天。因此，不少教师几乎没有时间参加培训。

调查表明，大多数幼儿园教师和园长对目前开展的各类培训效果评价主要集中在“较好”和“一般”上，对培训效果持非常肯定态度的较少，而培训机构的自我评价较好。这表明，培训机构与幼儿园教师、园长的认识并不统一，后两者的需求尚未得到真正满足。从实际情况来看，很多培训的效果并不理想。

调查还发现，不少培训机构组织的培训偏重形式。首先是培训内容脱离教师需要。调查发现，73％的培训机构会在一定程度上根据教师需要来开设培训课程，但仍有27％的培训机构有时脱离教师教育教学实际，根据主观判断来确定培训内容，缺乏系统性和针对性，特别是缺乏创新精神，不能满足教师个性化需要。其次是培训形式单一。

调查显示，在培训形式方面，虽然有90％以上的培训机构表示已采用集中培训和园本培训相结合的形式，但主要还是以集中培训、理论讲授为主。培训形式较为单一。

(四)培训队伍不够专业，部分培训者学历层次偏低

根据浙江省教育厅要求，教师继续教育培训者应具备较强的教育专业理论知识，要熟悉幼儿园教育规律和幼儿园教育实际，具有理论提升和实践指导能力。其他专业的教师较难达到这一要求。然而，在被调查的培训者中，学前教育专业毕业的仅占26.8％。培训队伍不够专业已成为教师继续教育培训深入开展的瓶颈。

从培训队伍的学历层次看，有12.6％的培训者仍是专科学历，他们主要是幼儿园教师、园长、教研员等，而来受训的教师45.4％已达到专科学历，17.0％已是本科学历。访谈中一位培训者自嘲道：“我自己的学历层次和理论水平不高，怎么去提升幼儿园教师的理论水平呢?”

二、对策

综上所述，浙江省幼儿园教师继续教育之所以产生上述种种问题，主要是因为人们对幼儿教育的认识和管理体制出现问题。人们对幼儿教育在国民教育体系中的作用认识不到位。政府关注的重点是义务教育和高等教育，对幼儿教育重视不够。改革开放以来，国家提倡幼儿教育事业发展要坚持“两条腿走路”的方针，浙江省民办幼儿园数量迅速增加。在改革办学体制时，政府一度忽视幼儿教育的公益性，对幼儿教育尤其是民办幼儿教育投入严重不足，有的地方甚至将公办幼儿园出售给个人经营。由此造成幼儿园地区之间、城乡之间、公办民办之间的发展不均衡，进而造成全省各地幼儿园教师继续教育出现较大差异。

要解决调查中发现的问题，可以从以下几方面着手。

(一)增加投入，促进继续教育均衡化

自2005年起，浙江省教育厅开始拨专项经费用于面向农村幼儿园骨干教师的省级培训，但下拨的经费远不能满足农村幼儿园教师特别是农村民办幼儿园教师接受继续教育的需求。因此，要保证幼儿园教师继续教育培训经费，各级政府还要给予适当支持。

政府经费拨给的具体方式可以参考国外的做法。如美国，当公民参加某个社区学院的继续教育时，国家就将所需经费转到办学单位。我们也可从当地教育事业经费中为经费不足的幼儿园，尤其是民办幼儿园教师专门列出一笔经费，在这些幼儿园教师的培训考核合格后，将一定比率的经费拨给培训机构。

一些农村民办幼儿园教师继续教育还非常需要社会的支持，温州市永嘉县政府发动企业投资幼儿园教师继续教育的做法值得借鉴。正如一位园长所说，幼儿园教师继续教育经费单靠一种力量解决是困难的，政府、社会、幼儿园、教师都应该承担一点。

(二)完善继续教育管理体系，加强指导和评估工作

1、加强省幼儿师资培训中心的指导作用

浙江省幼儿师资培训中心是全省幼儿园教师继续教育的指导机构，应发挥龙头作用，为各地区培训机构提供业务指导和服务。

为此，参照省中小学师资培训中心的职能定位与人员配备标准，省幼儿师资培训中心应强化非学历培训功能，配备足够的人员，专门开展幼儿园教师继续教育规划制定、方案策划、培训队伍组建、培训及科研的组织与管理等工作。

此外，省幼儿师资培训中心应加强与各培训机构的联系，经常开展调研，掌握全省幼儿园教师继续教育情况，发现问题，总结经验，加强指导：还应经常组织开展对培训队伍的培训，提高培训队伍的综合素质；为各培训机构搭建交流平台，使好的培训经验得以推广。

2、完善管理体制，保证工作质量

在解决培训效果问题上，有学者提出“四位一体”的培训体制。所谓“四位一体”，就是对教师培训中心、教研室、电教中心、电大等单位进行内涵性资源整合，达到优势互补，促进“研训一体化”。目前，浙江省不少地区成立了由原来的教师进修学校、教研室、电大等单位合并而成的教师发展中心，如平阳县教师发展中心。在合并后的培训机构中，幼教教研员同时还是幼儿园教师继续教育的组织管理者，由于他们更了解一线教师的需要，能结合教研实际开展培训，培训效果相对较好。

对幼儿园教师继续教育的开展情况进行评估也非常重要，它能不断完善幼儿园教师继续教育。建议浙江省教育厅根据幼儿园教师继续教育的实际情况，制定幼儿园教师继续教育培训机构评估体系，定期组织评估，促进培训机构的建设和培训工作的开展，确保继续教育工作的落实和改进。

(三)组建高水平幼儿园教师继续教育培训队伍

组建一支专业化、高水平的专职培训队伍是将浙江省幼儿园教师继续教育推向深入发展的重要保证。参照《示范性县级教师培训机构评估标准(试行)》，幼儿园教师继续教育专职培训者应具备如下基本条件：学前教育专业硕士及以上学历，有强烈的事业心、责任感和创新精神，有较强的教育专业理论知识，熟悉幼儿园教育规律和幼儿园教育实际，具有理论提升和实践指导能力，有策划、组织培训和开展教学以及组织开展对培训者进行培训的能力。

选拔培训者可采用三条途径。一是进入。引进正规大学学前教育专业硕士毕业生。进入培训机构后，先让其到幼儿园锻炼半年以上，积累实践经验，并开展本地幼儿园教师继续教育调研工作，掌握第一手材料，为开展培训作准备。二是系统进修。如果幼儿园有合适人选，可送到学前教育专业教育硕士点学习，提高其学历层次和综合素质。三是短期培训。招入和选拔的培训者如不熟悉成人教育规律，可通过培训提高其理论水平和策划、组织培训的能力。此外，各培训机构还可以聘请专家或优秀幼儿园教师任兼职培训人员。

(四)构建以发展能力为导向的培训课程体系

万中、程敏等人将“能力本位教育”引入幼儿园教师继续教育领域，提出了要根据能力需要来确定培训内容，要以培训具体的操作能力为中心，要尊重受训人员的个性和需要等观点。这些观点对发展、完善幼儿园教师继续教育课程体系具有一定的借鉴意义。

1、以发展能力为首要目标

幼儿园教师继续教育工作应当以提升幼儿园教师教育教学、科学研究和实践创新能力为首要目标。只有目标定位准确，培训工作才能循序渐进地深入开展。

2、按受训者的需求设置课程

不同年龄、不同层次幼儿园教师的培训需求不同，培训机构要以此为导向来设置必修课程。比如，新教师的任务是尽快适应幼儿园工作，最需要得到关于组织幼儿一日生活活动和教育教学活动的培训，也非常需要得到提高艺术技能、与家长沟通能力、观察了解儿童能力、为人处世技巧等方面的培训。据此，培训机构可增设比较实用的《人际沟通技巧》《艺术技能》《幼儿园教师行为艺术》等课程。中青年教师开始关注自身教育教学能力和教科研能力的提高以及学前教育理论知识的丰富和自己的心理状态，据此，培训机构可以增设《教师心理健康》等课程。

在选修课程方面，各地有较大的自主性，培训机构可在调查教师实际需要的基础上开展“主题式”或“菜单式”培训，以满足幼儿园教师多样化、个性化的需要。

3、以促进能力发展为导向实施课程

目前，一些国际培训机构非常关注课程实施的方式。他们认为能力只有在反复实践中才会不断提高，因此课程实施应特别注重学员实践参与性的培训方式。培训规模宜小不宜大。专家引领下的观摩研讨、师带徒、课题研究、专题沙龙、案例分析与研讨、外出参观等都是深受教师喜爱的培训方式，对提高教师实际能力的作用也非常显著。

如何将培训规模由大变小，培训机构可借鉴美国的做法。在美国，社区学院只选择幼儿园中学历层次高的教师作为培训对象，之后由这些教师将培训理念、培训内容、培训形式带到所在幼儿园对所有教师进行二次培训，其培训规模都不大，每次在15人左右。这种培训人人都有充分参与的机会。培训效果很好。

4、以实践能力水平为主要评价指标

幼儿体育培训篇（5）

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-03-0-02

随着我国教育改革的深化，要求不断提高师资的质量，教师专业化自然成为我国教育改革的具有时代特点的战略选择，教师专业化必然要求教师教育的一体化和终身化[1]。所谓一体化教师教育，就是指为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展理论，对教师职前培养和职后培训进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接的，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。

20世纪80年代以来美国出现新型教师培养模式――教师专业发展学校，它打破了大学和中小学之间的隔离状态，把教师的培养看作是双方的共同责任[2]。因此，如何加强高校与地方的联盟，优化幼儿园教师培养培训模式，已显得十分重要。

一、幼儿教师培养培训一体化的意义

（一）有利于培养优质的幼儿教师师资

一方面，学前教育专业培养的幼儿园教师，使用、成长在幼儿园，检验在幼儿园。所以，幼儿园教师教育不仅是高职院校的责任，也是幼儿园的责任；新教师在教学中的专业发展，不仅是幼儿园的事情，也是学前教育专业的事情。世界上许多国家在幼儿园教师的培养过程中都非常注重大学与幼儿园的合作关系，以促进其专业发展。所以，加强高职院校与幼儿园的合作，注重构建教师教育共同体，以促进教育理论和教育实践的结合，让学生一方面把理论知识应用于实践，一方面把幼儿园教改实际问题再带回来进行理论研究，必然能真正促进学生的专业成长，有利于培养目标的实现。

（二）有利于促进高校与幼儿园的共同发展

高职院校与地方的合作，一方面能促使高职院校深入研究幼儿园，提高教育理论的针对性，让高职院校教师在研究者转向实践者的过程中，探索一条实践取向的教师专业发展途径，得以有效地改变单纯知识传递的课堂教学，实现理论与实践、知识与意义、教学与研究的统一，并通过课题研究等形式，给幼儿园带去新思想、新知识和研究问题的策略，推动幼儿园教育改革。另一方面，合作赋予了幼儿园从事教师教育的责任，强化了幼儿园促进教师专业发展的能力。幼儿园教师要有效地指导实习生，必须掌握深厚的专业知识、丰富的教学原理和高超的教学技能，同时指导过程也能激发教师学习的愿望，促进他们的教学反思和提高，从实践者走向研究者，幼儿园名师走进高职院校还会给教师职前培养注入新活力。因此，合作必将使双方功能得到充分发挥，从而得到共同发展。

（三）有利于教师培养培训一体化的实现，完善幼儿教师教育体系

幼儿教师教育的培养培训一体化问题是完善幼儿教师教育体系的关键。“一体化”的实质是要构建教师的终身教育体系，是使职前培养和职后培训加强沟通，克服各自封闭的倾向，实现两者的优势互补和资源共享。而目前幼儿园教师职前培养与职后培训仍是分离的，要改变这种情况，必须加强高校与地方，包括幼儿园及教育行政部门的合作，形成统一的思想，设立专门的机构，才有可能达到幼儿教师素质目标体系的一体化、教育内容和教材建设的一体化、幼儿教师管理体系的一体化以及教育资源配置的一体化。

二、幼儿教师培养培训过程中存在的问题

纵观国内外相关研究，我国在高校与幼儿园合作联盟方面的研究几乎是空白，究其原因，主要是缺乏政策支持和相应的利益共享机制，建议政府出台相应的政策，支持和鼓励高校与幼儿园合作，探索幼儿教师培养培训一体化模式并逐步扩展，使其成为培养新教师的摇篮、校本培训的专家基地、学前教育的科研基地以及大学教师和幼儿教师共同实现教师专业发展的新天地。

从我们所在区域及周边地区调研了解到的情况来看，主要存在着以下问题:高校学前教育与幼儿园教育改革脱节，缺少互动性与共生性；职前培养与职后培训脱钩，政府、高校、幼儿园各行其是；学前教育专业课程设置不尽完善，教育实习流于形式，幼儿园与学前教育专业的指导师指导不力；幼儿园教师准入门槛偏低，影响高职院校的招生与就业。显然，要提高幼儿教师教育的质量，必须加强高校与地方的合作，改变我国传统以“大学为基地”的幼儿教师培养模式，并逐渐用“以幼儿园为基地”的新型幼儿教师培养模式所代替，幼儿园教师的培养通过高校与幼儿园建立伙伴关系、以学前教育专业和幼儿园为双主体的方式进行，明确幼儿园是教师职前培养的基地，幼儿园与高职院校或学前教育专业签订培训合同，让学生在幼儿园中接受训练，从而促进幼儿教师培养培训一体化。

三、幼儿教师培养培训一体化模式的实践探索

根据当前幼儿教师专业发展特点以及新《纲要》对幼儿教师提出的要求，结合中等师范学校的传统优势，改制后的高等职业技术学院学前教育专业可以构建教师教育中职前培养与职后培训一体化模式，使高职学前教育专业既可以招收高中生进行职前培养，又可以开展在职幼儿教师的职后培训；还能组建相关教育科研部门加强对学前教育的研究与指导，使人才培养培训和教育科研、教学科研有机结合，使三者相互支撑。教研一体为高职学前教育专业的生存与发展指出了一条新的道路，是与当今世界教师教育职前培养与职后培训一体化趋势相一致的。

（一）实行高校与幼儿园合作办学模式

高校必须坚持教师教育的理念与特色。学前教育专业要借鉴教师教育的理念，形成独特的幼儿教师教育理念与特色。也就是说要明确为学前教育服务的办学定位，紧紧围绕学前教育的培养目标，面向幼儿园，实现综合性、师范性和学术性在更高层次上的融合，培养与现代幼儿教育相适应的专业化幼儿园教师，实现幼儿教师教育的良性发展。这就要改革以高校为唯一培养教师主体的办学模式，坚持高校与幼儿园共同作为培养主体的合作办学模式，注重高校与幼儿园的共生性与互动性，定向在幼儿园，定位在高校，按照幼儿园实际需求来确定培养目标、培养规格与培养方式。

高校学前教育专业应致力与地方稳固联盟的建立，联盟的基础是互为主体的平等协作，共同发展的合作双赢。合作的平台与方式:一是建立由政府教育行政部门、高校、幼儿园有关领导参加的合作办学领导小组，协商合作中的重大事项；二是统筹合作资源，建立名师联盟，通过名师互聘、开设专家讲堂等形式构建专家型指导团队，打造名师引领的平台；三是签订合作项目，开展共同的教科研课题研究，一方面高校教师指导幼儿园教师的课题研究，另一方面聘请幼儿园名师来高校从事课题研究、研修课程教学；四是加强实习基地建设，开展学科专家指导，努力提高合作幼儿园教师的素养，另外还可以开展带教活动、师范生拜名师活动等；五是建立高校师生与幼儿园教师之间的合作组，使大家经常有机会在一起工作与研究。久而久之使教学基地、实习基地、科研基地融为一体。在合作过程中致力于综合培养与专长发展关系的协调以及“度”的把握，达成培养理念的一致。

（二）保证职前培养模式的科学性

由于幼儿园教师培养已由数量扩张型慢慢的向质量提高型转变，相比之下虽然高师院校有着更好的综合化培养基础和条件，但是不可忽视其他培养机构，比如高职的学前教育专业，这几年也已经迅速成长起来，而且非常注重课程实训环节。在培养模式上体现与幼儿园的合作，突出幼儿教师培养与学前教育改革的互动，重点抓好几个环节:一是优化人才培养方案，调整课程体系。而解决好这个问题的关键是要将理论提升与幼儿园实际需求融为一体。应邀请幼儿园专家、名师参与课程方案的制定，按实际需求确立起公共基础课、专业基础课、专业技能课、教育实践课的合理比例。二是提升教师观念改变授课方式。职前培养应从以教师讲授为主，变成学生自主学习为主，把灌输的过程变成训练和养成的过程；引导学生关注教育实践，并能从教育教学的实际场景中发现问题、解决问题，形成探究的态度和能力；培养学生具有批判性思维能力和创新意识，了解并掌握活动观察记录、教育调查、文献整理等基本的教育研究方法[4]。三是加强实习基地与科研基地“两个基地”建设，着力提升教学实习的功能。聘请幼儿园名师专家作为实习指导老师，并按照“保育实习”“课程实训”“规范化集中实习”“毕业顶岗实习”等分层次实施，每次实习确定主题，比如在“保育实习”中安排“安全事故处理”主题，在“课程实训”中安排学生进行“活动设计和评价”、“个别辅导”等为主题，在“规范化集中实习”中安排入园适应、班级管理、家园共育等具体项目进行重点学习与研究，既有效提升师范生专业素质，又促进幼儿园的教学研究。

（三）保证培训模式和内容的科学性

幼儿教师的知识结构应是理论性知识和实践性知识，必须要进行理论性知识的转化和实践性经验的提升。目前虽然有不少在职幼儿教师培训项目已经展开，但培训效果不佳。要改变这种情况，就要保证幼儿教师培训机构的开放性与培训模式的科学性。一是注重培训内容科学性，可分为教师素质提高型与解决实际问题型两类，据了解，目前最受欢迎的培训内容为幼教改革新趋向、学科业务知识、教科研知识和信息技术，注重培训前学习需求的采集和评估，根据幼儿教师的实际需求提供培训内容。二是实现培训机构开放性，对某一培训专题，由高校、地方各类机构列出培训内容、教师与形式，让参训的幼儿教师自主选择。三是追求培训模式科学性，职后培训应由过去单一的讲座式理论教学转变为运用多种形式开展教学活动，注重幼儿教师的参与学习，进行网上答疑、讨论、模拟、组织观摩教学等。还可以针对不同的内容与对象选择不同的培训方式，比如关于国际幼儿教师教育新思想与理念的讲座，教学活动成果的学习与观摩，教学活动现场的讨论与点评，教改课题的研究，专家教师引领下的交流与对话等[5]。

（四）坚持职前培养与职后培训的一体化

一体化并不是教师教育职前职后简单的合并，而是建立统一的教师素质养成的目标体系与内容体系，使培养和培训的所有工作能始终围绕着这一目标展开，合理进行课程设置，积极进行课程开发。这就必须改变目前幼儿教师培养培训的状态，由政府教育部门、高校和幼儿园通力合作，建立关于幼儿教师培养培训的稳固联盟与长期合作关系，共同打造以政府为主导、高校为主体、幼儿园为基地的培养培训一体化教师教育体系。一是在政府的支持下建立教师专业发展学校，明确双方在教师培养培训上的服务职责，形成幼儿教师教育共同体；二是成立研究小组，探索幼儿教师培养与培训互有区分的目标体系、课程体系与评价体系。因此，融合各方面的教育资源，由高校和幼儿园联合实施幼儿教师职后培训，可以保证幼儿教师培养培训内容的一致性，促进教育资源配置一体化，共同提高幼儿教师的培养培训效果。

随着终身教育思想的确立，教师教育进入了一个全新的发展阶段，使职前职后一体化的教师教育体系显得尤其重要。培养培训教研型的幼儿教师，是我国学前教育发展的希望所在。我们相信，在政府部门的大力支持下，加强高职院校与地方合作联盟的幼儿教师培养培训模式会日益科学化，学前教育师资培养培训体系会更加完善。

参考文献：

[1]陈颖.终身教育背景下的教师教育一体化[J].民办高等教育研究,2007,(09).

[2]王月梅.论美国师范教育向教师教育转变的启示[J].西南民族大学学报(人文社科版),2005,(10):335-337.

幼儿体育培训篇（6）

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.02.037

保罗・弗莱雷的“解放教育学”是具世界性影响的教育思想体系。①该思想体系以“解放教育”的观念指导“对话式教学”，强调师生之间对话的平等性，以及学生在对话当中的主体地位和自主意识。他在《被压迫者教育学》中提到，灌输式教育模式中师生之间没有交流，学生只需要耐心的接受，记忆和重复储存材料，造成学生的去意识化，构成不了真正地教育。②他倡导一种提问式教育，与意识的本质，即目的性相呼应，体现交流，③也只有平等的交流，才能使教师与学生成为教育过程中的主体，才能有真正的教育。

现目前，国内幼儿教师培训正如火如荼地开展，但取得的效果并不理想，④原因何在？弗莱雷的“解放教育学”思想能够让我们从培训的逻辑起点出发，重新审视幼儿教师培训本身，以期从培训最根本的关键问题入手，达到提升培训效果的目的。

1 “幼儿教师需要培训”的命题解读

幼儿教师需要培训――这个命题的起点在什么地方？

从一个社会现象说起：“入园难，入园贵”。要想快速解决这一社会问题的办法就是扩充已有能扩充的幼儿园和新办幼儿园，但随之而来会带来另外一个问题：幼儿师资缺口大。如何解决？目前的现实是非幼师类的人员（包括小学教师转岗）大批量地涌入幼教行业。因为幼儿教育是一个专业性很强的领域，面对这种情况，在教育管理者和大部分的学者看来，理所当然地要对这个行业进行规范化，对应聘上岗的幼儿教师进行再教育，这就产生一种行为：培训。在幼儿教师的培训当中，最为突出的是国培，而后是省市以及民间教育机构等组织的各式各样的培训。

由此看来，“幼儿教师需要培训”这个命题的起点在教育管理部门，是官方认定的，而不是幼儿教师自身发出的强烈需求。因为媒体没有广泛地报道这种需求，一线幼儿教师也没有表达出“我需要培训！”的强烈呼声。部分学者，或者教育人士看到幼儿师资的现状，向教育主管部门建言：幼儿教师需要培训。如某学者通过调查后发现，8.9%的教师认为自己“很需要”培训，45.3%的教师认为自己“需要”培训，可见幼儿园教师对在职培训的需求非常强烈。⑤但是，从这种角度得出来的幼儿教师的培训需求，只是一种理性的认识，而不是一线幼儿教师发自内心的感性的诉求。也就是说，理性层面的需求与感性层面的需求是有差异的，虽然有些一线幼儿教师是非科班出身，教育教学存在诸多问题，但他们并没有想要付出多余的精力通过培训学习改变自己的意愿。从这一角度来讲，“幼儿教师需要培训”的命题并非来自幼儿教师本身。

然而，无论“幼儿教师需要培训”的命题是谁发起的，都不能否认这一命题的客观实在性。那么培训的现状如何呢？研究表明，幼儿教师国培的主要问题是培训目标不明确（目标是教育部门定的，不是在对话的过程中产生的）、培训内容缺乏针对性、培训方式单一、培训过程和结果监管不力、参训者主动性不强，幼儿教师培训状况并不理想。⑥其原因在什么地方？

弗莱雷在谈到教育的项目内容时认为：“许多政治和教育计划均以失败告终，因为这些计划的始作俑者是根据自己个人对现实的观点来制定的，从来没有考虑过（除了仅仅作为其行动的目标）处在具体情况之中的人，而这些人无疑正是他们项目实施的对象。”⑦从目前的幼儿教师培训项目来看，以教育主管部门组织的短期培训为主，请一些幼教专家办几场讲座、找一些优秀幼儿教师上几节示范课，然后以某些幼教领域主题研讨一下，作为一周短训的内容。往往这些内容的生成不是根据幼儿教师的需求来确定的，而是一线幼儿教师的管理者（如园长）和培训组织方通过调查之后，认为一线教师缺少哪些方面的知识和能力，就给予相应的培训。更有甚者，有些培训是培训组织方能够请到哪些专家就提出适合专家培训的内容，用培训者自以为好的东西对受训者轮番轰炸，往往是培训不见实效的直接原因。⑧无论是理论研究者、政策制定者，还是培训实施者，都是站在“我”的角度，从“我”的认识出发，以给予者的身份认为培训应该是什么样子的，接受培训的幼儿教师应该怎么样做。但幼儿教师是否认同，是否自发自愿，以及对培训本身的认识才是培训能否取得良好效果的关键所在。可以说很多时候培训组织者与幼儿教师的对话不在同一水平上，只是一种单向的对话模式，违背了对话应该是有爱、谦虚、希望以及进行批判性思维的前提。⑨这就容易使得培训成为一种灌输式的教育，也就很难让培训取得良好的成效。

2 保障幼儿教师培训项目实效的策略

当前幼儿教师培训最关键的点是要让这个群体能够意识到参与培训学习的重要性之后，能够自觉自愿，发自内心地参与到培训当中，也即将幼儿教师的自主意识作为第一优先级考虑。如何提升幼儿教师培训学习的自主意识成为目前亟需解决的问题，可以从以下几个方面进行：

2.1 营造幼儿教师发挥自主性的环境

在培训项目启动之前，要充分调查培训区域幼儿教师参与培训的意愿，只有当自愿培训的教师人数到达培训规模的最小值时，才能够正式启动培训项目。培训项目的内容和形式由培训方和幼儿教师共同商定。具体来讲，可采用问卷反馈和现场讨论两种方式进行。

问卷反馈的方式。问卷中问题的数量以不多于五个为宜，主要问题有“你在日常的教育教学活动中遇到了什么困惑？”“你想在培训中学到什么？”等开放性问题，幼儿教师根据自己的想法自由回答。这些问题对于偏远欠发达地区的幼儿老师来讲可能是有难度的，他们不知道自己的需求在哪儿，这种情况可以通过现场讨论的方式商定。

现场讨论的方式。可将参训者分成若干小组，针对关键的几个问题（如问卷反馈方式中提到的）小组内讨论，然后以小组讨论的结果再进行全体商讨。在讨论开始时，可能出现冷场的情况，这需要培训项目主办方提前做好应对准备，如请能力较强的老师先针对关键问题谈一谈，做一个示范。这种方式适合培训规模较小的项目，在培训之前，由培训方和幼儿教师针对培训内容和形式做深入细致的交流。

在具体的操作过程当中，也可以两种方式结合使用。最后得到的培训内容通过汇总之后，由项目主办方形成若干个主题，并制定当期培训计划；如果形成的主题过多，一次培训无法完成的，可规划成系列培训。最后将培训计划反馈到愿意参加培训的幼儿教师手中。

2.2 树立可供幼儿教师参照的榜样

榜样的力量是强大的。无论在哪个幼儿园，一般总有那么几个教师自主意识很强，爱学习，追求进步。幼儿园的管理层要充分挖掘这种有潜力教师的带动作用，在现有的培训模式下，尽可能将培训的机会向这类教师倾斜，让他们取得更快更大的进步。并在适当的时候将这类教师作为标杆，给予一定的物质奖励和精神奖励，号召全园教师向他们学习，并以他们为核心组建学习团队，以期带动更多教师的学习积极性和追求进步的自主意识。

同样，作为一个区域的教育管理机构来讲，可以参照单个幼儿园的榜样模式，在区域内树立幼儿园及园长的榜样，提高幼儿园园长的自主意识。这也有利于单园内教师榜样的树立。

2.3 完善幼儿教师选拔考评制度

幼儿教师的素质是提高学前教育质量的关键。⑩把好人员的准入关，虽然幼儿教师师资的缺口大，也不能只要是科班出身的应聘者随便考核一下就通过了。无论是否科班出身，选拔的前提不是应聘者有多么优秀的才艺，而是把应聘者对幼儿是否有爱心，对幼儿教育是否有热情放在第一位，这将是应聘者今后在工作中能否自主学习、追求成长的动力源泉。缺少的知识可以再学习，而对幼教事业的爱心和热情是根植在心底的，很难培养。

建立幼儿教师培训成长激励机制。对幼儿教师的考评是多方位的，为了进一步引导幼儿教师培训学习的自主意识，必须要完善培训引领成长的激励机制。目前，很多幼儿园对教师的考评加入了“参与培训”这项指标，而考核的内容是参与了几场培训，拿了几本证书。这种考评方式很容易滋生参与培训的功利化――貌似参与培训的积极性很高，但有没有认真学习，学到了多少知识并不关心。因此，需要对参与培训的成果进行考核，不仅仅只是考核教师参与了几场培训，而是通过这些培训在实际的教育教学技能上、在区域环境的布置和利用上、在日常与幼儿及幼儿家长的交流互动中取得了哪些效果，作为考核的重点。

完善幼儿教师选拔考评制度，这样做不仅可以在源头上保证幼儿教师培训学习的动力，而且能在一定程度上抑制参与培训的功利化，形成幼儿教师学习自主性的推力，更大程度上保证进入培训现场的幼儿教师是自发自愿的，带着提高自己专业化水平的目标参与培训。

当幼儿教师有了足够的培训学习的自主意识，“幼儿教师需要培训”这一命题的起点就回到幼儿教师自身这一合理逻辑主体，幼儿教师与培训方之间的对话才有可能在同一个水平上，幼儿教师培训过程中的主体性才能得以体现，从而才能保证幼儿教师培训的成效。

注释

① 董标.哪里有压迫，哪里就应该有《被压迫者教育学》[J].比较教育研究，2002（8）：1-6.

②③⑦⑨保罗・弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：25-67.

④ 徐丽玲.幼儿教师培训研究综述[J].湖南社会科学，2011（1）：193-195.

幼儿体育培训篇（7）

关键词：

终身教育;幼儿教师;继续教育

终身教育被誉为“教育史上最引人注目的事件，可与哥白尼式的革命相媲美，它孕育着真正的教育事业”。这一理念一经提出就成为全球性教育改革与发展的主题，被各国作为教育的根本原则，引发了一场最深刻的教育改革实践。幼儿教育作为终身教育的起始阶段，被越来越多的教育家和社会人士所重视，与此同时，人们对幼儿教师的素质与要求大幅度提高，幼儿教师继续教育工作成为我国当今社会迫在眉睫的大事。

一、终身教育的思想内涵

终身教育最早是由法国成人教育家保罗•朗格朗于1956年在联合国教科文成人教育会议上提出的，他认为人的一生不可能绝对划分为教育和工作两个部分，学校教育只是人们接受教育过程中的一个阶段而非全部。“教育并非终止于儿童期和青年期，应当随人的一生而持续进行，教育应当借助这种方式，满足个人和社会的永恒要求”。终身教育的主要思想包括三个方面：（1）教育是贯穿人的一生及发展各个阶段的持续不断的过程；开始于人的生命之初，终止于人的生命之末，既包括纵向的一个人从婴儿到老年期各个不同发展阶段，又包括横向的学校、家庭、社会各个不同领域。（2）终身教育的主要任务是使人们养成学习习惯和持续学习需要的各种能力。终身教育只是一种手段，终身学习才是目的。（3）各国应根据自己的具体情况提出终身教育模式。终身教育思想是全方面和多层次的，只有在理解其本质内涵以基础下才能有力开展相应教育工作。

二、终身教育背景下幼儿教师继续教育的必要性

（一）重视教育的起始阶段，重视幼儿教师继续教育。

幼儿教育作为终身教育的起始和奠基阶段，是终身教育体系中的重要环节。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的“基本普及学前教育”战略目标之后，人们纷纷开始重视学前教育，各级部门努力提高学前教育质量。幼儿教师的继续教育作为提高幼儿教师专业水平和自身素质的重要途径，在幼儿教育工作中起着至关重要的作用。《纲要》提出“严格执行幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质”，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中明确提出：“完善学前教育师资培养培训体系，建立幼儿园园长和教师培训体系，满足幼儿教师多样化的学习和发展需求”。幼儿教师的终身学习得到社会重视，全国各地都在开展轰轰烈烈的幼儿教师培训工作。

（二）幼儿教师继续教育是幼儿教师专业成长的重要途径。

首先，幼儿教师自身学习愿望日益增强。幼儿教师需要整天和年幼儿童打交道，工作繁杂琐碎，一些教师会感到“忙、盲、茫”。随着终身学习思想的广泛传播，以及研究型教师、反思型教师等理念的提出，幼儿教师对学习的需求日益强烈，专业化意识日趋增强。但是，由于平日工作的繁忙和自身学历程度不高，自学对大多数幼儿教师来说比较困难，多数希望通过职后继续教育提高专业素质，实现自身专业化发展。其次，幼儿教师的专业化要求他们具备更丰富的知识和更强的能力。在幼儿教师成长过程中，专业化程度成为其中必不可少的一个环节。幼儿教师的成长并非依靠师范教育阶段就能完成，是一个多阶段的连续过程，特别职后继续教育对幼儿教师发展和成长至关重要。另外，为了响应国家大力发展学前教育的号召，各级各类幼儿园不断扩大自己的教师队伍，其中包括很多非学前专业的幼儿教师，更需要通过入职和职后教育了解学前儿童教育的基本特点和教育方法，从而逐渐促进专业化成长。

三、当前幼儿教师继续教育中存在的问题

幼儿教师的继续教育工作虽然受到了国家和各级政府部门的日益重视，但是整个教育培训体系在实施过程中存在诸多亟待解决的问题，主要表现在以下几个方面：

（一）整体规划有待完善。

虽然全国上下都在轰轰烈烈地进行幼儿教师培训计划，但是幼儿教师继续教育工作的整体规划上仍然存在一些问题：首先，不少偏远的市、县没有充分认识到幼儿教师职后培训的重要性，未将幼儿教师纳入教师继续教育队伍。其次，在幼儿教师继续教育工作中，公办园和市直属幼儿园占有优先权利，私立幼儿园和农村幼儿园中幼儿教师参加继续教育和培训的机会相对较少。再次，对于幼儿教师参加继续教育，政府和园所往往只重视培训是否顺利开展，对幼儿教师专业素质是否得到提升关注程度不够，学习和考核的整体规划有待提高。

（二）忽视幼儿教师的实际需要和主动参与。

首先，在教育内容上，现行幼儿教师继续教育多以培训形式展开，政府和学校部门按上级要求让一定比例的幼儿教师接受培训，教学内容大多是由教育专家及现有教学条件确定，容易忽视幼儿教师的实际需要。幼儿教师大多希望通过培训解决工作实践中遇到的问题及困惑，而现行幼儿教师培训重视理论知识及相应教学技能传授。其次，教育方式上，容易忽视教师主动参与。现行教育方式一般以集中学习、理论讲授为主，这种被动的学习方式使很多老师盲目接受、应付差事，无法发挥调动教师学习主动性。

（三）幼儿教师接受继续教育的情况不平衡，城乡之间存在较大差异。

由于各地区经济发展水平差异及地方政府和教育主管部门对幼儿教师继续教育的重视程度不同，导致当前幼儿教师继续教育出现较大城乡差异。另外，幼儿园教师接受入职教育和在职培训的过程中，农村幼儿园占有教育资源较少，相关培训和教育工作开展得极少，造成城乡之间存在明显差异。

四、终身教育思想对幼儿教师继续教育的启示

终身教育作为一种知识更新、知识创新的教育，已经成为社会教育理想。终身教育理论的提出对全世界各个阶段教育都产生深远的影响，对我国幼儿教师继续教育工作有重要的启示作用。

（一）构建一体化的幼儿教师终身教育体系。

1.强化职前教育和在职教育的一体化。终身教育思想认为，教育是贯穿人一生及发展各个阶段的持续不断的过程。所以要将幼儿教师的成长视为一个连续的过程，使幼儿教师一生都能受到一致的、连贯的教育。继续教育工作中，逐步将教师的职前教育和在职培训有机结合起来，促进幼儿教师在职业生涯中终身学习、不断成长。政府和相关教育行政部门不仅要做好幼儿教师的入职准备工作，让新手教师尽快适应幼儿园工作，还要转变思想，不能把继续教育作为幼儿教师学历的补偿，要注重通过继续教育使幼儿教师在思想和学习能力上有所提升。

2.完善园本培训，实现教学、科研、培训一体化。虽然国家和各个地方都在大力开展幼儿教师培训工作，可是落实到一个幼儿园，教师参与数量还是有限的。为了满足每一位幼儿园教师自身发展的需要，建立一个完善的园本培训机制是十分必要的。园本培训一般参与的教师比较多，而且可以在幼儿园经常地实地开展，园本培训可以幼儿园和教师在实际中遇到的问题为中心，通过现场观摩、案例分析、经验交流等方式实现教学、科研、培训一体化。总之，幼儿园应该完善园本培训制度，让教师在工作中形成一个学习共同体，共同学习、共同提升。

（二）公平公正，加强农村幼儿教师继续教育的监督和评估。

终身教育对实现教育机会均等有重要作用，社会应对每一个人受教育的权利提供终身保障，在终身教育思想下，幼儿教师接受继续教育的权利必须是公平公正的。这就要求政府和教育行政部门加强对幼儿教师继续教育过程的监督，尤其农村幼儿园和民办幼儿园，不仅要公平分配教育资源，还要确保培训名额落实到位，培训经费专款专用。政府和教育行政部门可以通过绩效评估建立一个多元化的幼儿教师继续教育评价指标，对教师、学员、课程设置、教学内容、教学方式等各方面进行评价。

（三）更新观念，构建系统化的幼儿教师培训体系。

1.注重培训的针对性与实用性。首先，由于幼儿教师的学历水平和所处的环境各不相同，因此承担继续教育工作的部门应当建立一个符合多层次幼儿教师学习发展的分层教育模式，提高幼儿教师培训的有效性。比如，将新手幼儿教师、骨干幼儿教师及农村幼儿教师分层次进行继续教育，根据他们的不同特点制定不同培训目标，为不同层次教师提供有针对性的培训内容。其次，培训内容要注重知识的实用性和发展性，要深入实践发现幼儿教师需求，力求解决他们在实际教学过程中遇到的困惑。最后，终身教育思想倡导的是一种多元化的发展趋势，提倡养成良好的学习习惯，培养持续学习需要的各种能力，所以培训中要注重培养教师的自学反思能力。

2.突出教师参与的主体性。在幼儿教师培训过程中，应当重视教师的主体参与性。多提供机会让幼儿教师与专家或不同地区幼儿教师之间进行交流探讨，在培训方式上尽量拓展培训形式，充分开展参与式培训，如示范观摩、说课评课、集体研讨等方式。就像终身教育强调的那样，教育教学不再是单纯传授知识，而是人的身心所有方面的全面发展，不再是从外部强迫灌输，而是自由地根据个人需要和兴趣进行。

（四）重视幼儿教师的职业幸福感。

教师发展不仅包括职业技能的发展，还包括个体发展。幼儿教师如果单纯拥有超高教学技能和丰富知识水平，却无法在自己的职业中寻求到快乐和满足，这也是不幸的。所以，幼儿教师需要在繁忙的工作中寻求到自己的生命价值，就像终身教育理念提出的一样，教师教育的目的不仅是使教师更好地“照亮”别人，实现其工具价值，而且帮助教师个人发展，实现个体生命价值。幼儿教师的继续教育工作中不仅要传授相关的专业知识和教育技能，还要深入教师情意方面，包括教师的情感、期望、价值观等，注重教师自身成长，只有自身得到成长和满足，才会对该职业产生认同感，进而产生幸福感。走向幸福，才是幼儿教师专业发展的归宿。“每一个人必须终身继续不断地学习，终身教育是学习化社会的基石”。终身教育思想的确立是人类社会发展的必然趋势，幼儿教师作为每一位幼儿启蒙阶段的指明灯，其作用是巨大且深远的。因此，必须在终身教育思想下彻底落实幼儿教师的继续教育工作，切实提高幼儿教师的综合素质和专业能力，从而为我国教育事业发展作出应有的贡献。

作者：赵静 单位：洛阳师范学院学前教育学院

参考文献：

［1］保罗.朗格朗.终身教育引论［M］.中国对外翻译出版公司，1985.

［2］联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存—教育世界的今天和明天［M］.教育科学出版社，1996.

幼儿体育培训篇（8）

关键词：

民办幼儿园；教师专业化；教育理论

民办幼儿教育作为基础教育重要组成部分，长期以来一直没有得到应有的重视。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的颁布，特别是2015年全国教育工作会议和教育部工作要点对民办教育改革的鼓励，民办幼儿园的教育质量受到更为广泛的关注。当前民办幼儿园虽然在发展速度与规模上表现出较乐观的趋势，但在幼儿园教师队伍建设方面还存在一些现实问题。在众多的问题中，如何促进民办幼儿园教师的专业成长仍是最重要、最核心的问题，也是幼儿教育研究中一直关注的问题，更是民办幼儿教育事业发展亟待解决的问题。作为一线的民办幼儿园教师，一要具备教师的基本素质、较高的教育理论素养，这是对幼儿园教师的基本要求；二要具备理论与实践相结合的能力以及教育智慧，二者缺一不可。理论学习是民办幼儿园教师专业发展的基点，是提高幼儿园教师素养的保障。教育学、心理学课程的学习可以进一步提高幼儿园教师的理论水平，带动幼儿园教师观念、思想的碰撞。因此，民办幼儿园教师继续教育工作关键且不可忽视的一个环节就是教育理论的培训。本文对民办幼儿园教师的教育理论培训需求进行调查研究，旨在了解其对现有教育理论培训的认识及需求现状，为提升民办幼儿园教师继续教育工作的有效性和教师队伍整体素质提供可行性建议。

一、长春市民办幼儿园教师教育理论培训的现状

长春市的民办幼儿园约有503所，占该市幼儿园的64.2%，根据规模分成两种：大型民办幼儿园（包括连锁幼儿园、幼儿人数多于200的幼儿园）、小型民办幼儿园。笔者分别选取大型民办幼儿园20所、小型民办幼儿园30所，对这50所民办幼儿园的教师进行调查访谈，发现以下问题。

1.培训机会少，不利于教师专业化成长。民办幼儿园教师参加培训的机会特别少，只有一些大型民办幼儿园的园长、骨干教师参加过省、市举办的培训，普通幼儿园教师很少有机会参与，即使参加过的幼儿园教师也普遍认为当前培训的内容对他们的实际工作来说意义不是很大，而且培训时间长，还要兼顾幼儿园的工作，往往是两边跑，一个培训下来不仅没有学到什么知识，还搞得身心疲惫。在这一点上，民办幼儿园教师认为当前的培训完全没有考虑他们工作的实际情况。而其他形式的培训，如园本培训在大型幼儿园相对较多，种类包括外出培训的教师回来后分享培训感受、介绍经验；骨干优秀教师传授自己的教学方法或者教学观摩；还有一些园长自己组织的教学理论培训等等。但在一些私立的小型幼儿园，教师很难有机会外出培训，连最基本的园本培训都很少见，教师的任务就是上课、带好儿童，在园内根本没有学习的机会。教师们普遍反映这就是一份工作，岗位固定，每天的任务都没完成，根本没有自我学习的空间，工作遇到的问题也只能简单处理，没有科学的方法。在这类幼儿园教师的心目中，他们的主要职责就是带好孩子，满足家长的需要、让园长满意。谈及自身的发展时，他们也希望有提升自我的平台，强化自身的专业能力。根据民办幼儿园教师的实际情况，急需一些和工作实际相关的教育学、心理学知识来提高专业化水平，切实解决在工作中遇到的难题。

2.理论基础薄弱，工作方法缺乏科学性。幼儿园教师的实践能力都很强，唱、跳、写、讲都很自如，在一线工作中最大的挑战是缺乏教育学、心理学的理论知识，遇到一些教育中常见的基本问题不知道如何运用理论知识去思考，尤其是在家校合作中，明知家长的教育方法存在问题，但却不知如何运用科学的理论去做家长工作。例如，幼儿园小学化倾向对于幼儿成长不利，但为了家长的要求，保持入学率，幼儿园还是得教写字、教算术；针对日常生活中幼儿表现的心理问题或呈现的现象也不知如何去解释、去解决；除此之外，教育教学方法、教学智慧、幼儿活动组织和管理技能等问题也一直困扰着一线的幼儿园教师，他们也希望通过相关的培训来武装自己。从总体调查结果来看，民办幼儿园教师缺乏相关教育理论、教学研究能力等方面的培训，在教育过程中不断出现的难题也使得他们认识到自身应掌握教育科研方法并及时更新教育教学方法，这样才能解决幼儿教学过程中的问题，取得良好的教育效果。同时，调查也发现，长春市民办幼儿园教师对教育理论在实践中的意义有了更准确的认知，他们希望在工作时间内既可以完成幼儿园的教学任务，又可以进一步更新自身的教育理论知识，从而保证幼儿教育质量。民办幼儿园教师对教育理论的急切需求，足以说明他们已认识到教育理论是自身专业成长的基点，脱离教育理论的专业成长是很难实现的。目前，民办幼儿园教师还缺少参与相关培训的资源，可行且有效的民办幼儿园教师培训工作还有待加强与完善。

二、民办幼儿园教师教育理论培训的几点建议

《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》国发[2010]41号文件中指出：加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍。中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育。建立幼儿园园长和教师培训体系，满足幼儿教师多样化的学习和发展需求。创新培训模式，为有志于从事学前教育的非师范专业毕业生提供培训。当前由于民办幼儿园的性质，教师接受培训的机会少，应该增加其培训资源，在政策上予以倾斜，使民办幼儿园教师也能拥有和公立幼儿园教师一样参加培训的机会。民办幼儿园在幼儿教育中承担着和公立园一样的任务，甚至为社会提供更多的教育资源，对民办幼儿园教师的培训将进一步提高教育质量。以人类自我决定行为的动机过程理论为基础，开展民办幼儿园教师培训工作的前提是满足教师的心理需求，结合有效的培训原则来保证培训效果。

1.设计科学合理的培训时间。针对民办幼儿园教师教育理论培训的特点与需求，培训时间的确定上要考虑到教师的实际工作，切实解决教师教学任务重、时间紧的问题，把僵化的培训调整为适合民办幼儿教师的工作安排，机动灵活、力求合理。例如，可以采用网络授课、切割培训时间等方式，满足教师自由选择学习时间的需求；同时，集中培训在时间安排上也应尽可能不影响教师的工作和生活，时间尽量缩短、内容尽量实而精，保证教师拥有正常的生活作息。

2.选择切实有效的培训内容。民办幼儿园教师对教育理论有着很强的需求，为了保证培训质量，培训的准备工作就是对幼儿园教师进行深入的调查，对他们的层次水平、心理需求进行分析，以设计相宜的培训内容；尽量做到难易比例不同、讲解深度不同，最终达到不同层次幼儿园教师均衡受益的效果。在讲解的过程中，要注重将理论与实践相结合，让幼儿园教师感受到教育理论培训是个动态的过程，关注教师的参与、教师的需求，要始终站在一线教师的角度去帮助他们用理论解读教育实践，引发幼儿园教师的共鸣，保证参培幼儿园教师对教育理论的理解和把握。

3.创设丰富多样的培训形式。幼儿园教师参加培训意味着角色的转变，即教育者转变为受教育者，传统的学校教学模式很难发挥作用，这就对培训形式提出了更高的要求，为了保证培训的效果，必须得将原有的被动接受培训模式改成“以参培教师为主体，以参与、互动、交流为主导，以情感共鸣为主线，构成网络互动培训、现场小组讨论、参与体验等一体化的多维培训模式”。由于幼儿园教师在工作性质、岗位起点、专业成长等几个方面与中小学教师有着很大差异，以往的中小学教师培训在运用到幼儿园教师培训中时，必须要进行调查、分析、论证等方可借鉴，这样才能保证幼儿园教师培训形式的新颖、可行。

4.开拓培训的新途径。民办幼儿园教师在职培训的一个瓶颈在于教师没有时间外出参加学习，幼儿园在人员设置上很紧张，针对这种情况，建立远程培训平台是解决民办幼儿园教师外出培训困难的可行且有效途径。随着互联网的普及运用，大型开放式网络课程即MOOC在全球都受到欢迎，在民办幼儿园教师专业化成长中的教育理论培训就可以开设“SPOC”，即小规模限制性在线课程的教师培训网络平台，既可以为教师学习提供丰富的资源和便利的条件，还可以节约培训成本，如人力成本、距离成本。民办幼儿园的现状是教师人数少、一人多岗，外出脱产培训将给幼儿园带来很大不便，因此，培训形式更应倾向于远程培训，这种培训形式无论从经济成本还是可行性上都更符合民办幼儿园的实际情况。民办幼儿园教师远程培训平台可设置成模块菜单式，每个模块下为学员提供可选择式菜单，满足不同幼儿园教师自身专业成长所需要的课程。民办幼儿园教育理论培训是一个任重而道远的系统工程，其还需要学者、行政管理者、培训者以及一线幼儿园教师等群体的通力合作、不断创新，这样才能创设有效的民办幼儿园教师教育理论培训平台，实现提升民办幼儿园教师教育理论水平的长久目标。

作者：李涛 单位：长春教育学院教育系

参考文献：

幼儿体育培训篇（9）

一、方法体系：实现“三个转变”更新培训方法

教师培训方法主要包括培训课程选择方法、教学方法、评价方法。当前，县域农村幼儿园教师培训的方法体系需要克服原有问题，并实现三个转变。

1.培训的课程选择：实现从“重理论轻实践”向“紧贴教育实际”转变

县域农村幼儿园教师培训要为农村基础教育服务，这是培训的出发点和归宿，因此在培训课程的选择上必须贴近农村幼儿园教育教学实际，必须清楚培训课程对提高教师素质的现实意义，必须让培训课程切合当前农村幼儿园教育教学改革的实际需要。同时更要清楚，不同层次的教师对于培训也有不同的诉求，她们渴望在培训中获得对自己有用的经验和启示。因此，农村幼儿园教师培训的课程必须摒弃原有的“重理论轻实践”的内容，多关注教育教学实践中的具体问题，特别是要关注解决农村幼儿园教师教育教学活动中现实问题的方式方法，使农村幼儿园教师感觉培训紧贴自己的教育教学实际，能够解决自己的实际教学问题，从而提高他们的培训兴趣和学习动机。

2.培训的教学方式：实现从“重单向讲授轻互动”向“多样化自主学习”转变

一般而言，接受培训的目标大致包括三个方面：获取知识、获得能力和改善行为（提高素质）。也就是说，其最终目标是为了通过培训提高自身素质并改善自己的教学行为，换句话说就是为了把别人的教育经验转变成自己的教学能力。由于农村幼儿园教师学历层次不高，对教育理论“敏感度”不高，因此，在农村幼儿园教师接受培训的过程中，应该放弃以前灌输知识的“洗脑式”教育，而应该充分发挥培训者主观能动性，对不同的培训内容则采取不同的培训方法。

3.培训的评价方法：实现从“轻视评价”向“多面评价”转变

农村幼儿园教师培训不太重视评价环节，把教师接受培训完全理解成一种自愿行为，认为没有必要进行过程和效果评价。这样一来，农村幼儿园教师培训长期缺少有效的评价体系，缺少对培训进行全程控制的机制，培训只是按计划实施，对培训内容是否实用，培训过程有了问题如何及时得到更正，以及教师的培训成果是否能够得到有效转化等问题较少关注。教师培训的评价是推动教师培训的一个重要动力。评价包括对培训工作本身的评价和对教师培训效果的考核，这是培训过程中的重要环节。作为县级教育主管部门可以对晋升高一级职称的教师进行专业知识、专业能力测试，以考促学、以考促训，考试的内容应该包括教师的专业知识和教育理论。

二、平台体系：发挥多种培训手段的作用

平台体系解决的是培训的依靠方式问题，这是整个农村幼儿园教师培训的核心。

1.发挥多层次培训网络的作用

县域农村幼儿园分布相对分散，因此，在培训平台的选择上要按照教育部在《关于实施全国教师教育网络联盟计划的指导意见》中提出的，通过建设“三网”（“天网”“地网”“人网”）协同促进教师队伍提升的建议。第一，充分用好“天网”。利用广播电视网络和互联网，充分克服因为幼儿园布点分散带来的问题。第二，积极构建“地网”。就是县域农村幼儿园充分发掘地域优势整合培训资源，可以通过临近乡镇形成学习教研片、几所幼儿园组成联合学习体，以及大力开展园本教研等形式，建立多方面参与、开放灵活的区域性教师教育网络体系。第三，灵活运用“人网”。继续坚持“走出去，请进来”的基本策略，定期选送教师到其他幼儿园或参加省市级组织的专业培训，同时邀请专家或者其他名园的园长、教师来参与培训。

2.整合县域教师培训机构

积极促进县级教师培训机构与县级电教、教研、教科研等相关部门的资源整合与合作，优化资源配置，形成合力，努力构建新型的现代教师培训机构。县级教师培训机构建成之后，在县域农村幼儿园教师培训中可以发挥三个重要功能：第一，成为当地教师培训的资源库，利用其硬件优势以最快速度收集到教育教学改革的动态，便于对农村幼儿园教师进行宣传教育；第二，能够成为联系同级培训机构的中转站，实现县级教师培训机构之间的信息交流与共享，也可以实现不同区域教师培训的县域级别的研讨；第三，可以代表县级培训机构展开与就近师范院校和其他有教师培训资源的高校的密切联系。

三、支持体系：多层面协同提供保障

县域农村幼儿园教师培训的支持体系解决的是培训的保障问题。应该从物资支持、组织支持和动力支持三个方面加强对县域农村幼儿园教师培训的保障。

1.物资支持：地方政府加强经费投入

“长期以来，由于我国幼儿园教师教育与培训缺少专项经费支持，教师的在职培训和进修大多依靠幼儿园和教师分担，对教师专业成长提供的资源与支持服务体系建设明显不足。”　这种情况在县域农村幼儿园表现尤其突出，经费短缺是制约农村幼儿园教师培训工作的“瓶颈”。幼儿园教师继续教育经费应以政府财政拨款为主，多渠道筹措，教育行政部门和教师、幼儿园分担培训成本。让教师自己为自己的培训买单，在一定程度上会影响他们参加培训的积极性。

2.组织支持：教育行政部门积极作为

县级教育行政部门应该根据当地社会、经济和教育实际理清区域内农村幼儿园教师专业化发展的基本思路，确保农村幼儿园教师的培训更加符合实际，更加富有针对性、指导性和实践性。县级教育行政部门要积极作为，抓好区域内教师培训的督导检查工作，并把这个工作落实到教师培训工作的各个阶段、各个方面和各个环节，切实做深、做细、做透。要健全完善区域内幼儿园教师学习型组织，建立教师和园长业务学习档案。

3.动力支持：园长和教师的参与和支持。

幼儿体育培训篇（10）

【课题】广西农村幼儿园转岗教师培训研究与实践；课题编号：12YJJG21。

【中图分类号】G65 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10-0019-02

引言

为了进一步提升农村幼儿教育质量的提升，财政部与教育部带头实施了“幼儿教师部级培养计划”以此来推动农村幼儿教师队伍的建设工作。转岗教师是其中一个重要的组成部分。转岗教师在幼儿教育中如果没有经过专业的培训，将会使得幼儿教学过程中出现严重的小学化倾向，从而对我国农村幼儿教育质量的提升产生很大的制约。因此，在当前农村幼儿教育发展遇到瓶颈的新形势下来探索农村幼儿园转岗教师的培训模式具有十分重要的意义。

一、当前广西农村幼儿园教师队伍的发展现状

（一）农村幼儿教师数量满足不了学前教育发展的需求

目前国家正在大力推行学前教育的普及工作，并出台了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对我国学前教育的发展规划进行了详细的介绍。广西作为国家实施的“学前三年行动”的试点省份之一，在每个乡镇都要建成一所规范化的公立幼儿园的规划下，幼儿教师的需求在快速的增加，而目前幼儿教师的数量难以满足当前快速发展的学前教育的需求。

（二）幼儿教师队伍中充斥着大量的转岗教师

转岗教师指的是从中小学教师队伍中转岗而来的或者是没有从事相关的学前教育工作经历的亦或者是非学前教育专业的高校毕业生的幼儿教师。相关的调研工作显示当前广西农村地区的幼儿教师中转岗教师的比例达到了90%以上，其中很多幼儿园都是刚刚从小学中独立出来的，转岗教师由于没有接受过专业的学前教育培训，对于幼儿成长过程中的发展规律和特点了解不多，同时一些开展幼儿活动的基本专业技能也不能熟练的掌握，因此加强转岗教师的培训对于提升农村幼儿教育的质量具有重要的作用[1]。

（三）幼儿教师队伍建设已经引起了高度的关注

随着对于幼儿教育的重视程度越来越高，幼儿教师队伍建设已经得到了越来越多的关注。教育部与财政部于2011年9月启动了“关于实施幼儿教师部级培训计划”，将从事幼儿教育的幼儿教师首次纳入到了国培计划之中，针对农村幼儿园中的教师尤其是转岗教师进行了农村幼儿教师短期集中培训、农村幼儿园“转岗教师”培训和农村幼儿园骨干教师置换脱产研修三种形式的培训活动，对于幼儿教师的培训模式进行积极地探索。

二、广西农村幼儿园转岗教师培训存在的问题及原因分析

（一）培训课程设置的针对性不强

目前相关的部门已经认识到了对于幼儿园转岗教师培训的重要性，也开展了一些针对农村幼儿园的转岗教师的培训工作，但是在对幼儿园转岗教师进行培训的过程中，出现了培训课程与幼儿园教育工作脱节的情况。在一些培训活动中，其设置的培训内容针对性不高，往往是对幼儿教育理论进行系统的讲解，而实践教学中的一些具体操作环节却没有具体的讲解。导致这种问题出现的原因，一是相关的培训活动的组织部门对于整个培训工作的重视程度不够，没有在进行课程设置的过程中充分考虑到当前广西农村幼儿园的发展现状以及转岗教师在实际幼儿教育过程中遇到的一些实际的困难，从而在制定培训内容时往往只是从宏观的幼儿教育层面来对教育理论和教育方法进行讲解，没有考虑到实际的教学需求；二是目前针对农村幼儿园转岗教师的培训工作在全国范围内来看还处于一个刚刚起步的阶段，在进行课程设置的时候并没有成功的培训先例可供参考，因此在制定培训内容时并没有相关的经验从而出现了一定的偏差，致使培训课程设置的针对性不是很强。

（二）培训过程中没有充分考虑转岗教师的实际情况

转岗教师中既有从中小学教师队伍中转岗而来的，又有刚毕业的没有相关工作经历的非学前教育的大学生，因此转岗教师队伍的构成十分复杂，其自身的水平与相关的教育基础也存在着很大的差异。然而在进行转岗教师的培训工作时，相关的组织部门并没有考虑到转岗教师群体组成的复杂性与教师个体之间存在的差异，在进行培训的过程中往往还是采用传统的大班制的集体授课方式，不能做到依据每个转岗教师自身的实际特点以及需求来进行“因材施训”，致使培训工作没有得到应有的效果。导致这种问题出现的原因有两个，一是当前培训工作的整个发展模式还不是很完善，在培训过程中一些具体的环节还存在着很大的不足，尤其是对于参加培训的转岗教师的个人情况和教育背景的了解程度还远远不够，致使在实际的培训过程中无法依据每个教师的具体情况来进行有针对性的培训；二是当前转岗教师在整个幼儿教师队伍中所占的比例太大，致使需要参与培训的转岗教师数量众多，而由于投入有限导致整个培训工作中的培训资源十分有限，没有能力照顾到每一个参与培训的转岗教师的需求，因此培训活动也很难达到预期的成果。

（三）没有形成完善的培训机制

当前的针对农村幼儿园转岗教师的培训工作还存在着很大的随意性和无序性，对整个培训工作缺乏总体的规划。目前，针对幼儿园转岗教师的培训工作还是停留在集中培训这个层面上，没有建立起一整套完善的培训机制。转岗教师的培训工作应该贯穿于幼儿教学的整个过程中，尤其是在接受完培训之后要对转岗教师进行跟踪指导，从而进一步提升培训工作的效果，而目前广西境内的培训工作还没有延伸到训后工作的指导之中，没有建立起完善的训后跟踪指导机制。导致这个问题出现的最主要的原因就是目前针对农村幼儿园转岗教师培训工作的资金投入力度还远远不够，现有的资源无力承担起建立一个庞大高效的训后跟踪机制的需求，因此，针对农村幼儿园转岗教师培训工作所能起到的效果也是极为有限的。

三、幼儿园转岗教师培训模式探究

（一）构建多元化的培训课程模式

转岗教师具有自身的特殊性，在进行培训的过程中要针对其特点来开展有针对性的培养模式。在进行培训的过程中，要进一步构建学科课程、实践课程、自主课程与活动课程相结合的多元化的课程培养体系。学科课程主要是对转岗教师的学前教育相关的教育理论来进行培训；实践课程是培养转岗教师的幼儿活动设计与组织能力；自主课程是针对转岗教师自身的特点以及幼儿教育的教学需要来设置一些教育技能自选课程供转岗教师进行选择性的学习；活动课程是在进行培训的过程中通过举办一些转岗教师之间的交流活动等来进一步提升培训的效果。通过构建多元化的培养课程体系来提升幼儿教师的整体素质[2]。

（二）树立新型的幼儿教学理念

转岗教师的培训工作的最重要的一个内容就是通过相关的培训活动来更新幼儿教育的理念，在进行转岗教师培训的过程中要树立起教师的职业认同感。职业认同感的形成不是短期之内就可以一蹴而就的，因此必须将对转岗教师的培训工作当做一个提升幼儿教育水平的必要工作来紧抓不懈，使其能在幼儿教育进行的过程中能够将培训的理念和方法得以运用，从而在幼儿教育的实践与培训课程的引导之中进一步培养其转岗教师的职业认同感[3]。

（三）建立训后跟踪指导机制

转岗教师的培训工作相对于教学工作来讲，其时间还是相对有限的，要确保转岗教师的培训工作真正能够应用于幼儿教育之中并能发挥出实际的效果，就必须建立起完善的训后跟踪指导机制来对转岗教师的实际教学工作进行指导。首先，可以建立其以专业幼儿教师为主的跟踪团队深入到幼儿教育的基层，对于转岗教师的教学开展进行指导，针对其教学过程中存在的一些问题进行指证，从而进一步减少转岗教师在教学实施过程中的一些存在误区的教学方法以及教学理念；再者，要利用当今高度发达的网络技术来对转岗教师的发展提供远程的支持，及时对于转岗教师在教学过程中面临的实际问题进行解决，使得转岗教师能够在第一时间获得支持；最后要建立起完善的沟通机制，通过成立专门的转岗教师QQ群或者是定期电话联络机制来加强转岗教师与转岗教师之间以及培训机构与转岗教师之间的交流和沟通，进而形成对转岗教师的跟踪支持[4]。

结语

随着幼儿教育得到了越来越多的关注，转岗教师作为幼儿教师队伍中一个重要的组成部分，其培训工作得到了越来越多的重视。在对转岗教师进行培训的过程中，要进一步完善课程培养模式，建立起长效的跟踪指导机制，提高转岗教师的职业认同感，从而提升幼儿教育的水平和质量。

参考文献：

[1]催新玲， 梁进龙. 幼儿园转岗教师职业适应的影响因素及路径探析[J]. 幼儿教育：教育科学， 2013（12）： 27-29