文化交流概念篇（1）

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）24-0147-02

一 问题的提出

新课程以全面培养和提高学生科学素养为宗旨，教学目标由单一的知识目标转向知识与技能、过程与方法、情感、态度价值观相融合的教学目标体系。在化学基本概念和原理中落实三维目标，有利于加深学生对化学概念的理解；从过程中学习研究方法，体验过程，在过程中发现问题，解决问题，有利于转变学生的学习方式，由被动变主动；使学生在自主学习的过程中获得成功的体验，提升学习化学的兴趣，形成正确的学习态度和价值观。将知识与技能、过程与方法、情感、态度价值观三者互相联系、互相融合、相互促进，才能提高学生的科学素养。

在目前的中学化学概念的教学过程中，常见的教学方式是教师直接给出概念的定义，然后凭教学经验告知学生在解答习题时应注意的事项，最后举例、讲解相关习题。在这种教学模式下，学生通过反复的记忆、练习、辨别来认识概念，但这样的概念学习过程往往要借助“题海战术”，一方面需要耗费较长的时间和精力，另一方面还会造成学生对概念“十窍通九窍，一窍不通”的局面——看老师解题时觉得已经理解，做起题目来却无从下手。这是学生不能真正地理解化学概念的结果。这样的教学既不利于学生学习知识，更不利于学生能力的发展。

二 教学模式建构

教学总模式：

根据不同的教学内容和教学实际，该模式可分解为如下几类：

1.传授型模式

该模式针对简单、易理解的概念而设计，是以一定情境为背景，直接告知新概念，通过阅读关键字来习得，后通过适当练习，加深对概念的认识。具体操作过程：情境——感知——理解——交流反思——整合应用。如结构式概念的学习：（1）情境。从甲烷的电子式、氯化氢的电子式的书写引出结构式的概念。（2）感知。按要求写出相关电子式和结构式。（3）理解。用短线表示一对共用电子的图示。（4）交流反思。对存在的疑问进行交流。（5）整合应用。给出乙烷、乙烯的电子式，写出相关的结构式。

2.探究型模式

该模式是以若干情境引发学生的认知冲突，对相关未知内容进行猜想和假设，通过实验进行探究，通过讨论，共同得出结论，获得知识。该模式主要适用于能够引出多种假设概念的发现学习。具体操作过程如下：情境——问题——猜想与假设——验证——得出结论——整合——交流——应用。

例如，在化学反应速率教学中：（1）情境。列举鞭炮爆炸，煤、石油、天然气的形成，感受化学反应的快慢。（2）问题。化学反应的快慢与什么因素有关？如氢气和氟气在黑暗中一接触就发生爆炸，而氢气和氯气在光照条件下才发生爆炸。新鲜水果和蔬菜在冰箱中存放得更久。工业合成氨一般在压强2×107 Pa～5×107Pa。未熟的香蕉常用乙烯作为它的催熟剂。（3）猜想与假设。化学反应速率与物质本身的性质有关，同时浓度、温度、压强、催化剂对化学反应速率也有影响。（4）验证。通过对比性实验验证。（5）得出结论。浓度、温度、压强这些外界条件对化学反应速率的影响情况。（6）整合。应用多媒体动画展示浓度、温度、压强、催化剂对物质在微观层面上的影响情况，从而使学生能在微观层面上对概念进行理解。（7）交流。对概念不理解的部分与老师或同学进行交流。（8）应用。分析日常生活中的食物保存方法。

3.归纳型模式

该模式通过归纳若干特殊事物的共同点，引发包摄性更广的上位概念的过程。具体操作操作过程如下：情境——问题——抽象本质——明确概念的内涵和外延——交流反思——整合应用。

如氧化还原反应的学习过程中：（1）设置问题情境。铁丝在氧气中燃烧、金属的冶炼、栏杆的锈蚀等都是常见的氧化还原反应，氧化还原反应占生活生产的所有反应的60%。那究竟什么样的反应是氧化还原反应呢？（2）问题。CuO+H2=Cu+H2O这个反应是什么反应？是单纯的还原反应吗？氧化剂、还原剂、化合价有什么共同变化特点？对比反应：Fe2O3+CO=3Fe+3CO2。氧化剂和还原剂的化合价有什么变化特征？（3）抽象本质。得出结论：氧化和还原不可孤立存在，氧化剂化合价都是降低，还原剂化合价都是升高。分析化合价升降的本质原因。（4）明确概念的内涵和外延。氧化还原反应有电子得失（或偏移）的反应，表现为反应前后元素的化合价发生变化。（5）交流反思。与初中所学的氧化还原反应概念对比。（6）整合应用。判断下列反应是否是氧化还原反应：Zn+H2SO4=ZnSO4+H2，2NaHCO3=Na2CO3+CO2+H2O。

4.演绎型模式

该模式从学生已知的概念出发，推导学习在该概念范围下个别的、特殊的概念。具体操作过程如下：情境——联系上位概念——演绎推理——交流反思——整合——应用。

例如，在物质的量的概念教学过程中：（1）情境。探讨C+O2=CO2反应表示的意义。引出物质的量是联系宏观和微观的桥梁。（2）联系上位概念。联系常见的物理量及其单位，如长度、质量等物理量，激活旧的知识。（3）演绎推理。引导学生从已有的物理量和单位出发，演绎出表示微观粒子的物理量——物质的量及其单位摩尔，并指导学生阅读课本内容。（4）交流反思。让学生交流摩尔这个微粒集体的基数是如何定义的，摩尔、阿伏伽德罗常数与6.02×1023之间是什么关系。（5）整合。摩尔是物质的量的单位，每摩尔物质都含有NA个微粒，NA为12g12C所含的碳原子数，约为6.02×1023个微粒。（6）应用。对“物质的量”及其单位“摩尔”的本质及其应用范围进行变式练习，将其进一步整合到物质的量及其单位的知识体系与认知结构中。

三 感悟和思考

化学是一门以实验为基础的科学，又与生活实际紧密相连。在教学过程中，教师应充分挖掘材料，通过实验或生活经历等来创设情境，以激发学生对学习的兴趣。在教学前要预先估计和了解学生的已知。由于学生来自各个不同的地方，生活背景、生活习惯、生活经历等不同，通过聊天或讨论，可初步了解学生可能存在哪些前知识，在课堂上才能做到有的放矢。

教学时留点时间让学生理解概念。事物的发展都有一定的过程性，学生对概念的理解不可能是看了就会，说了就懂，要留一点时间，让学生运用已有知识对新概念进行整合。

参考文献

文化交流概念篇（2）

景观设计前期阶段是设计师考察、调研、访谈不同环境、场景、对象的重要阶段，对前期结论的成果展示往往是以概念性的草图表述方式展现。一般的说，工程设计有三种目的：满足机能、创造效益和表现有利的艺术形式。由此目的产生意图，做设计意图是个先导因素，表达意图是整体设计进程的重要环节。设计概念草图对于设计师自身起着分析思考问题的作用，是将专业知识与视觉图形作交织性的表达，为深刻了解项目中的实质问题提供分析、思考、讨论、沟通的图面，并具有极为简明的视觉图形和文字说明。对于观者是意变图的表达方式，宗旨在于交流。

设计概念草图的信息交流包含着三种层面指向以及图面深度与设计阶段的限定。每个层面有者各自不同的表达图型：其一是设计师自我体验的层面是作设计思考时间所用的图像，简约而有摸索性，演变而不带结论性。其二是设计师行内研究的层面，所用的是抽象图形以提交讨论，从而激发和展开新思路。其三设计师与业主交流的层面。图像要求符合沟通对象在可接受程度的范围内作出相应深度的设计概念草图。强调直观性，粗线条，能多向发展，供业主选择，特别注意要把业主引向项目中的实质性问题上来讨论。

内容

设计概念草图的表达内容是按项目本身问题的特征划分的。针对项目中反映的各种不同问题相应的产生不同内容出图，旨在于将设计方向明确化。具体内容包括：一是反映功能方面的设计概念草图。景观设计是对场地的深化设计，很多项目是针对因原有场地使用性质的改变所产生的功能方面的问题，因此项目设计即是通过合适的形式和技术手段来解决的这些问题。这一类概念草图的表达多采用较为抽象的设计符号集合在图面并配合文字数据、口述等综合形式。二是反映空间方面的设计概念草图。景观的空间设计属于限定设计。应结合原有场地的现状进行空间界面的思考，要求设计师理场地的空间构成现状，结合使用要求采用因地制宜的方式并能努力的克服原场地缺陷改成独特的艺术空间。设计概念草图易于表现空间创意并可形成引人注目的画面。三是反映形式方面的设计概念草图。形体的风格样式是视觉艺术的语言，这包含着设计师与业主审美观交流的中心议题，因此要求设计概念草图表达具有准确的写实性和说服力，必要时辅助以成形的实物场景照片，背景文化说明，在同一项目内提供多种形式以供比较。主要还是依赖设计师自身具备的想像力与描绘能力，特别要注意对设计深度把握，概念草图是最好的手段。四是反映高程关系面的设计概念草图。高程设计在景观设计中具有重大的意义，特别是在前期的概念设计中。高程设计也就是我们通常在设计过程中所绘制的场地大剖面，有助于设计师对整个场地的纵向关系有非常直观的了解和分析，是由二维向三维转变的过程，是设计师由模糊的意想向直观的了解转变的过程。五是反映技术方面的设计概念草图。将科学的智能化、标准化、工业化、绿色生态化，转化到本专业中来。景观设计是为了具体的提高人的生活质量。景观环境反映着人的文明生活的程度，因此把技术因素升华为美感元素和文化因素，设计师要具有把握双重概念结合的能力。技术方面的设计概念草图表达即包含正确的技术依据，又具有艺术形式的美感。

图型

设计概念草图的表达图型是按交流需要划分的。现有的三种图型在项目设计中有着不同层面上交流的作用，包括了从感觉到概念，抽象到具体，象征到现实，个人到公众的行业内外可接受的惯例图型，主要有具象图型、抽象图型、象征图型。

1.设计概念草图具象图型的表达特征用途。

⑴ 用具体描绘的手法直观的表达设计意图

⑵ 将设计师构想变成生动的情景化表达

⑶ 将设计图的平、立、剖深化为直观的画面表达。

⑷ 引用与设计项目相似的实物、图片、画面支持意图表达

⑸ 运用各个视点、角度描绘空间与物体做验证表达

2.设计概念草图抽象图型的表达特征用途。

⑴ 设计进程是由模糊向明确的系列变化过程，在开始使用的往往是草图的形式在进行，由于想法的不确定因素，画面只是一些个人体验的脑、眼、手自我交流的随意符号，它仅作用于个思考的演化，是在萌生新设想，寻找火花的记录。

⑵ 用于专业交流的设计语言是在专业内部形成的。它约定的一套有明确指认意义又高度抽象的图形，作为用设计交流的符号表达系列。

⑶ 高度抽象的概念图形在设计过程中有着框架关系的可变性，单元体多重指向性，多种含意的表达功能。

3.设计概念草图象征图型的表达特征用途。

象征的艺术形式是以文化和心理动机为先导指定的符号系统，象征图型在景观设计专业中占有特定的位置。由于在本专业中文化艺术因素占有主导地位，景观空间界面形态被带上文化风格深刻的烙印。老的象征和新的象征形式主义风格反映在设计概念较为突现。

⑴ 传统的象征手法的图型

众所周知象征主义在西方的、东方的其它各类景观形式符号各有其独自的文化含意。用象征手法和历史文脉的概念做设计是上世纪八十年代国际盛行的模式，九十年代则在中国盛行。

⑵ 当代象征手法的图型

每个时代都产生新的审美主流方式，引导着一个时代的设计文化，它来源于整个社会文化背景，国际交流背景，生产技术水平的综合背景在物质上的体现。正如当代的设计主流风格是数字化为统领的审美思潮，包含有人性化的、生态化的、走向太空的等等理想色彩。虽然设计的过程是物质技术与文化形式并重的过程，但是在追求新理想环境的途径中，从象征主义形式出发是一条快捷的设计之路。

⑶ 符号象征与颜色象征的图型

文化交流概念篇（3）

中图分类号：G03 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）03-0123-02

一、民族概念及其起源的双重错位分析

民族，作为中国自古以来固有的名词，在历史的演进过程中，其意义发生了相应的变化。根据费孝通教授的解释，“民族”一词有三个层面的意思，即政治层面上的中华民族统一体，文化层面上的组成中华民族统一体的中国各民族，以及各个民族内部各具特点的部分，现在称作各种“人”，如瑶族内部就有花篮、茶山、盘瑶等[1]。

在中国目前的研究中，关于民族概念存在着双重错位的现象：一是因其起源西欧，与中国的社会文化在空间上有错位；二是其作为近现代概念，与古代中国的社会文化有错位。这两种错位造成了对中国文化整体性的扭曲和分割[2]。笔者对此持有保留意见，并从下面两个方面对双重错位现象进行简要分析。

首先，“民族”一词是中国古代文献固有的名词。中国古代“民”和“族”的概念及其“民族”观源远流长，构成了中国传统文化中的一种分类体系[3]。据《汉文“民族”一词考源》一文：1840年以前，中国古籍中用以表达“民族”概念的词语即有：族、族类、族种、种族、种众、种类、种姓、种人、氏族、部族、、部落、等等。①而秦汉以后的“氏族”、“部族”、“种族”、“宗族”、“国族”，“族民”、“部民”、“宗民”，乃至如今耳熟能详的“民族”，与先秦文献中的“族”、“种”、“类”、“姓”、“氏”、“宗”等都有明显的渊源关系。毫无疑问，中华民族多元一体历史格局的演化过程，孕育了中国古典“民族”概念活性表达的系统[4]。可见，中国具有本土“民族”概念起源的传统。

在中国古代文献中，表达“民族”概念的词语俯拾即是，但是“民族”一词却很少见。郝时远在《中文“民族”一词源流考辨》一文中列举10例，来证明“民族”一词是中国古代文献中固有的名词。比如“民族”一词最早出现在《南齐书》中，在该书卷五十四《高逸传・顾欢传》中有“今诸华士女，民族弗革”的语句[5]。本文在此不便详细展开。然而结合叶舒宪先生所提出的四重证据法，根据考古工作者在1965年发现的西晋华芳墓的考古资料，“民族”一词渊源还可继续上推一段。华芳的墓志铭上“……夫人华氏，平原高唐人也。其民族繁茂，……”②的“民族”，实际上是指“华氏亲族”。华芳之墓造于永嘉元年，即公元307年。③以此为据，则中国本土民族概念的汉语传统至今已有一千七百多年[6]。

其次，现代民族概念并非是与古代中国社会文化相错位。相反，现代民族概念是古代中国社会文化与西方现代文明相互交流融合的结果。自古以来，日本深受中国文化影响，古汉语“民族”一词在传入日本之后，在近代日译西书中对应了西方所采用表示“民族”的概念，继而由日本传入中国之后，中国“民族”概念开始逐步采用西方的现代民族概念。新中国成立后，民族识别理论预设使用的是斯大林定义的民族概念，但是在实践中却对此做出了巨大的突破。因此，中国古代“民族”概念是在近代与西方文化相互交流过程中，被赋予了现代意义。

现代民族概念是从19世纪末才开始进入中国的。西方的“民族”概念，主要是为了迎合了当时西方社会一系列革命，如英国光荣革命、法国大革命等的需要。现代“民族”概念是在资产阶级反对封建专制、建立民族国家的过程中发展起来的。在资本主义的发展过程中，“民族”逐渐融入“民主”、“公民权利”等概念，开始演变为一个政治化的概念。“民族”（nation）概念的演变集中反映了其与国家政治生活的密切关系，这也奠定了现代“民族”（nation）概念的基础[7]。革命后的西方仍需要这个“民族”是因为在西欧语言中，国家state是一个冷酷的字眼。列宁在《国家和革命》将其定义为：“是阶级统治的机关，是一个阶级压迫另一个阶级的机关。”[8]这样的“国家”认同基础狭隘，难以唤起国民对其认同和为其献身的热忱，所以西欧各国不得不把一个与“出身地”和“血缘”有关的拉丁字“natio”提升成具有共同语言、地域、经济生活（统一关税）和共同文化含义的“民族（nation）”[9]。

相比之下，在中国古代文献中，“民”和“族”连缀使用而产生的组合词汇“民族”出现的历史较早，但是“民”与“族”的结合使用却比较松散，其真实含义往往需要结合具体语境才能确定。有时，民族是指宗族，例如，《太白阴经》序言中有“倾宗社，灭民族”的语句[10]。有时，民族是指黎民百姓，例如，《忧赋》中有“上自太古，粤有民族”的语句[11]。有时，民族在华夷之辨的意义上使用，例如，《南齐书》中有“今诸华士女，民族弗革”的语句[12]。可见，“民族”一词在古代文献中既可指宗族之属，又可指华夷之辨。

因此笔者认为，“民族”一词的起源不能单纯地划归为西欧。“民族”概念的每一个基本源流都产生于特定的社会背景和学术话语体系之中，都以自己的独特的理论和方法丰富着“民族”概念[13]。现代中国的“民族”概念主要是将西方的民族――国家概念和苏俄的民族概念与中国本土的民族概念相结合而产生的。前两者都对中国的“民族”概念产生过深刻的影响，因而中国的“民族”概念是不同源流之间相互融合和交汇的结果。

二、“汉民族”体现出“民族”概念的模糊性

费孝通先生在《中华民族多元一体格局》一书中提到的汉语“民族”概念大体可分为两个层次，其中第一个层次指的是“一体的中华民族”的民族共同体，而第二层次则是指构成中华民族的“多元的56个民族”的民族共同体。费孝通先生提出“民族”概念的“一体”与“多元”两个层次性观点，被学者叶江进一步深化为“中华民族人们共同体是一个由多民族（ethnic groups）共同构成的民族（nation），即文化层面的民族构成国家和政治层面的民族”[14]。

具体而言，汉语“民族”概念在第一层次（即外延较宽，内涵更深）上表现为“中华民族”这一层次的人们共同体，即费先生所说的“一体的民族”概念，也就是与国家相互关联，具有明显的政治性，在西语中称为“nation”；而汉语“民族”概念的第二层次（即外延较窄，内涵相对小一些）上表现为我国“56个民族”这一层次的人们共同体，即费先生所说的“多元的民族”概念，是与文化认同相关联的，在西语中称为“ethnic groups”[15]。因此，如果将西方民族概念与中国具体实际结合，使得“民族”概念在中国有了一个相对清晰的认识；即：民族――nation――国家、政治；族（民族）――ethnic groups――文化。

在中国的文化中，“民族”作为专有名词，只出现在两种场合：一是用于“少数民族”；二是用于“中华民族”。然而，由于缺乏对中国本土民族概念传统的了解，忽略了中国实际，一些学者往往习惯于套用西方现代民族概念（nation），把用于描述国内各个民族（ethnic groups）的汉语“族”看成由若干相当于近代国家层面“统一特征”或“共同要素”构成的“同质体”的nation。他们模仿诸如德意志民族、大和民族等概念，用“汉民族”来代替“汉族”，这样“汉民族”一词的出现，无疑是将原本清晰的概念再度模糊化，使得“民族”的概念再次陷入争论的焦点。

“汉民族”一词，体现出了中国本土民族概念的模糊性，是在没有与中国的具体实际情况相结合的情况下，在“汉族”的基础上，人为地建构出来的一个概念，这一概念本身既无法准确传达出中国本土民族概念，同时也不利于中国进行国际学术交流。

三、“汉民族”暗含民族中心主义的色彩

“汉民族”的出现，很容易让人将“汉民族”与“中华民族”联系起来，并将两者概念加以并置，在国际交流中，就很容易使国外一些学者产生误解，即“中华民族”就是“大汉民族”，中国文化就是汉民族文化。这就严重扭曲了费孝通先生所提出的中华民族是多元一体的概念，将汉族与其他少数民族人为地割裂开来，强调“汉民族”，忽视各个少数民族的存在、发展以及为中国多元文化所做出的贡献。这种将“汉民族”与少数民族二元对立的做法，明显体现出民族中心主义的倾向。

因此，本文很是赞同张海洋教授所提到的一个方法，即“保守疗法”：叙述中国历史时，能用汉人的地方，免用汉族；叙述当前中国情况时，能用汉族的地方，免用“汉民族”。在当前的大环境下，中国需要的不是把汉族这个被对应出的概念提升为“民族”而是把“中华民族”这个“确确实实的民族统一体”用历史文化的内容加以充实[16]。

四、结束语

民族，是一个普世概念，但不同的国家或地区对当今民族概念的内涵常常有自己独特的理解。中国本土的民族概念历史悠久，具有丰富的内涵。当代中国的民族理念是在与西方国家的nation和ethnic等概念相互交融的过程中，逐步形成自己的特色。为了使国内的民族研究更好地与世界进行学术交流，民族学界在引入西方先进理念的同时，应当注意结合中国的具体实际，尽量避免因忽视传统文化理念而形成的褊狭概念，如文中提到的“汉民族”这一概念，这样才能更好地将国内的研究成果展现给世界，为人类民族研究做出应有的贡献。

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注 释：

①韩康信.汉文“民族”一词考源.1985.

②晋太原晋阳王公故夫人平原华氏之铭.汉魏南北朝墓志选（通行本）.

③北京西郊西晋王浚妻华芳墓清理简报.文物，1965（12）.

参考文献：

〔1〕费孝通.中华民族多元一体格局[M].北京：中央民族学院出版社，1991.

〔2〕〔9〕〔16〕张海洋.中国的多元文化与中国人的认同[M].北京：民族出版社，2006.

〔3〕〔11〕郝时远.中文“民族”一词源流考辨[J].民族研究，2004（6）.

〔4〕〔6〕龚永辉.中国本土民族概念的传统考略[J].民族研究，2011（6）.

〔5〕邸永君.“民族”一词见于《南齐书》[J].民族研究，2004（3）.

〔7〕〔12〕〔13〕高永久，等.民族概念的演变[J].南开学报（哲学社会学版），2009（6）.

文化交流概念篇（4）

（一）数学语言的含义

数学是研究数量关系和空间形式的科学，它具有抽象的特征.数学语言是其抽象特征的表述，即数学语言是数学特定符号、数学术语和经过改造的自然语言组成，具有简洁、准确、抽象、符号化、形式化等特点.数学语言的严谨性可以培养学生诚实、正直的品格，其抽象性有利于提高学生揭示事物本质的能力，其符号化和形式化特点可以更好地概括和表征事物规律，使数学科学得以广泛地运用和传播.

（二）数学语言的分类

数学语言作为数学理论的基本构成成分，从表达形式上可以归结为文字语言、符号语言和图形语言三类.

3.图形语言

图形语言指表达数学的图形或表，可细分为图形语言（集合文氏图、几何图形、统计分析图）、图像语言（函数图像或统计线图等）和表格语言（统计数据表、分析表、框图等）.它们是数学形象思维的载体，也是数学思维的重要材料和结果，同时还是提高想象力、丰富联想力的工具，但不能精确反应数学事实.

二、数学语言在数学课堂教学中的作用

1.数学语言是学习数学知识的基础

数学语言学习是指学生根据数学语言的特点和规律，按照一定的目的、内容、要求，系统地掌握数学语言的语义与句法的过程，并在这个过程中逐步发展和提高各种数学语言能力，学会用数学语言进行交流.学习数学，实际上是数学语言的学习，对数学语言不理解的人绝对谈不上对数学知识的理解.所以，只有掌握了数学语言，才能够使学生表达清晰、思路条理化，培养学生的数学思维能力，加强解决数学问题的能力，提高数学表达能力，使学生养成实事求是的态度，学会用数学的观点和方式解决问题、认识世界.

2.数学语言有利于数学概念的表征

表征指用某一种形式，将事物或想法重新表现出来，以达到交流的目的；当其所表现的意义能切实掌握后，表征可进一步地成为思维的材料，从而简化解题过程.根据信息加工理论，表征就是以一物代替另一物.从认知结构中唤起的概念的表现形式是多样的.如：提到“角平分线”时，人们脑子里出现的往往不是文字的定义，而是角中的那条射线.一个数学问题，用符号语言或图像语言论证让人理解起来异常简单，这是因为数学对象的表征，其包括文字表征、符号表征和图像表征，与这表征相对应的是文字、符号和图形三种数学语言形式.

灵活运用数学语言间的转换，学生可以从不同角度多侧面地了解、熟悉所要学习的知识，帮助其加深理解知识的含义.

三、 数学课堂加强数学语言教学的建议

数学语言是数学交流的载体，高职学生数学语言能力弱的现状已严重影响到学生的数学交流.数学课堂是提高学生数学交流的场所.针对高职学生的特点，在课堂教学中教师需要做好以下几个方面：

1.加强对数学概念关键词的理解和对公式法则使用条件的准确理解和把握.对于数学概念中难以理解的数学词语，教师要设置情景让学生体会其意义.例如，在定积分定义中要注意推敲以下几个字：

分：任意的分（第一个任意），分什么？怎样分？

取：任意取（第二个任意），在哪里取？怎样取？

积：作乘积，这是定积分应用的关键.

和：求和，它是个近似值.

文化交流概念篇（5）

中图分类号：B813 文献标识码：A

“概念”一词并不陌生，在日常生活交往中，人们经常通过语言运用概念表述和传递思想，当然这样的前提是所交往的双方所使用的语言是可以被对方所理解的语言，而作为被表述和传递思想的概念也需要建立在双方对这个概念的涵义在知悉范围上相吻合，也就是交往双方所知悉的概念的外延具有全同关系。只有这样，交往双方才可以最大限度的避免在言语交流和理解的过程中出现不解或误解的情况。但现实世界不是这种理想状态的情况，即便是同种语言的交流过程中也经常会有不解或误解的情况出现，下面我们就将探讨是什么情况造成了这种问题。

在普通逻辑中，对于一个普遍概念来说，一般情况下大部分人们都不会认为它的意义是经常发生变化的，即认为在被文字定义赋予以意义之后就不会经常发生改变。但对概念的外延起影响作用的是概念的内涵，增加或减少概念的内涵势必会缩小或扩大概念的外延 。在社会发展的过程中，人们经常赋予概念新的涵义，或者逐渐放弃了原有的涵义，虽然在语言的层面上某个概念的文字表述并没有发生变化，但事实上这个概念的内涵已经和之前已有所不同了。

也许可以说概念在作为人们传达思想的媒介时其内涵其实是一直在发生着变化着的，这种变化是相对于这个概念的定义中描述内容的涵义的不变。但由于至今没有一套可行的方法对这种变化过程加以掌控，因此，我们该如何判别一个概念是否发生了变化或发生了何种程度的变化呢？在解释这个问题前，还要引入一个问题，那就是对概念的内涵起决定作用的具体事务到底是概念的定义所描述内容的意味呢？还是在人们日常表述中所涉及概念的涵义呢？（为了便于论述起见，下文将二者分别称为“概念的定义内容”和“所表述概念的涵义”）或者是两者共同作用的呢？这里需要引入一个事例，“妇女”一词是一个概念，“妇女”这一概念的定义在官方辞典中被描述为：成年女子的通称。即在中国年满18周岁的女人都可称之为妇女。在步入21世纪前，“妇女”这个概念曾经在人们思想的交流中得到过广泛的应用，比如在中国每年的3月8日作为年满18周岁的女性的节日，就是以“妇女节”命名的。而随着时代的发展，人们在需要描述成年女子的时候已经逐渐舍弃了“妇女”这个称谓，也就是说，越来越多的人已经不习惯使用“妇女”这个名词来表述“成年女子”这个概念了。比如，在当下各种对于范冰冰的描述中，从来没有在报道的描述中使用“妇女”一词。但实际上，“范冰冰”这个专有名词所指代对象的属性确实符合“妇女”这个概念的内涵，因此“范冰冰”这个专有名词所指代的对象也必然属于“妇女”这一概念的外延，所以可以得出“范冰冰是妇女”这一命题。

之所以出现这样的问题，是因为人们现在对于“妇女”这一概念“所表述概念的涵义”理解的不同，造成了人们在需要表达“成年女子”这一涵义的时候渐渐放弃了“妇女”这个称谓，也就是说“妇女”这个概念的涵义在人们的思维意识中已经偏离了“概念定义的内容”。我们不能强加判断“概念定义的内容”与“所表述概念的涵义”这两种方式中哪一个是正确的，严格意义上讲，我们是不能用正确与错误对他们进行区分的。这是因为无论是“概念定义的内容”还是“所表述概念的涵义”都是人们对于这个概念的认识，只是一个被人们以文字的定义加以描述，另一个存在于人们的意识里；一个是人们从前对于这个概念内涵的认识，另一个是人们现在对于这个概念内涵的认识。如果只有“概念定义的内容”而没有“所表述概念的涵义”，那么也就是说没有人领会这一概念的涵义，因此概念确实了人们的思维做载体其自身的存在将失去意义；而如果只有“所表述概念的涵义”而没有“概念定义的内容”，那么可以说这是一个没有被定义阐述过的概念，概念的涵义将会浑沌。因此，“概念定义的内容”与“所表述概念的涵义”二者缺一不可、共同决定着概念的涵义。

“概念定义的内容”与“所表述概念的涵义”总是存在着些许偏差，这是概念的内涵在相对变化着的体现，而这种偏差的幅度则体现了概念涵义的变化程度。比如曾经“奇葩”这个概念的涵义是非常美丽且出众的花朵，这既是“概念定义的内容”。而“所表述概念的涵义”在这一层涵义的基础上，又被时代赋予了新的涵义，现在人们一般用“奇葩”这个概念泛指超出人们想象或理解的莫名其妙的事物。这个概念的新的涵义既是二者存在的偏差，新老涵义的相差幅度则体现了这个概念涵义的变化程度。之所以以“奇葩”这一概念举例，是因为其“概念定义的内容”与“所表述概念的涵义”之间存在的偏差幅度如此之大，深刻体现出了概念涵义的变迁。

因此，在认识与实践中对于概念涵义的变化程度，我们应尽量使“概念定义的内容”贴近于“所表述概念的涵义”，以免造成不必要的误解和麻烦，甚至损失与代价。

文化交流概念篇（6）

在下面的文章中我将从各种文化对话的实践出发去考察问题。我认为由于"思维相同性"这一空洞概念，文化对话或多或少是随意的，不客气地说，这种对话又是漫无边际的。恰恰相反，我强调指出：文化不是相同的，但却具有同等价值。因此，我们应注意文化之间的区别，并为对话设立一个框架，以利于对话有针对性地进行。这是因为对话是基于文化的区别，而不是空谈所谓的统一。我赞成德国文化学家和社会学家迪尔克·贝克对（dirk baecker）对文化交流的看法。不应该从各种不同"文化间"的职能谈文化交流，而应该从"文化"的职能去展开对话。贝克从全球社会大范围的背景出发，作了如下阐释：

这个方法把重点从与陌生的他者之认同性的社会问题的范围转移到一个敞开的，具有未来时间向度的问题讨论中。文化不是只指向已逝去的过去，这种"过去"并因此而不能再变化，无论是否定它，或者是维护它。文化始终指向的，并非只是某种文化的模糊不清的命运，而是这个全球社会的整体。每一种文化并非是从它的起源处得到说明，而是应该着眼于它的当下。如德里达在谈到语言时所说的那样：语言不再清楚，它们从哪里来。但语言所说的，是从一种从来没有发生过的当下来思考和打算的。

这样我们就获得了关于文化辩论的一个十分重要，迄今很少涉及的基点。这个基点骤然改变了我们的方向，即它指向了未来。敞开的未来这一文化概念和功能给我们提供了新的维度。我认为，"当下"和"过去"应该被放置在一个动态的多变的关系中，在这个维度的关系中，除了"当下"，"历史"也起了重要的作用，德国哲学家伽达默尔所做的题为"未来就是过去"的报告值得引证。他的报告借用了海德格尔所用的一个标题，并且作了以下的表述：回顾意味着未来。继尔他提到，对于人来说，文化具有自然的功能。文化能够使人去行动，去创造，去想象。由此而向人隐藏了他自己死亡的时刻，并且通过未来的不确定性，把敞开着的，继续下去的生命赠与人。1997年7月13日，伽达默尔在他的庆典报告中说：

我们处在这样的一个世纪中。在这个世纪中，我们的问题不仅仅是去追问未来的、不能被理解的和被掩盖的东西。除此之外，我们在我们自己的生命体验中，总是要面对这样的问题：我们必须重新开始，重新返回，重新把我们自己放置到我们的生活与我们国家的历史过程所发生的事情之中。为此我们互相需要，如果我们需要文化的话。

在关于文化的讨论中，贝克以与自己传统保持距离为前提，就向未来敞开的问题提到了一个纯粹的认识论因素。而伽达默尔则认为，要有意识地面对自己的历史，要信赖自己的历史。联系二者，教化概念（bildungsbegriff）占有核心的位置。教化概念涉及到与当下和未来挑战有关的主体与文化传统之间的循环，伽达默尔说：

人们几乎不敢说教化这个词，教化不是由人硬做出来的东西，它是自我发展的。真正有教养的人，并不知道从中得到了什么。教化是自发的。人塑造自身就如同画家作品之成形那样。世间万物突然间让伟大的画家保持静止，以至画家自发地被塑造的规律所支配。

二、从远古圣人到历史主体

文化是通过教化过程而获得的知识（伽达默尔），还是为了回应将来的挑战必得去寻求的道路（贝克）？对我来说，重要的是这两个关于文化的观点同样都依据于对世界的理解。这一不是指对文化的继承、而是对完全非神话情况下的远古圣人的理解。在神话中的远古圣人现在变成了历史的自由主体。如果我们真心实意地要在全球联系中提出文化问题，那么就必须首先确定文化的意义，这个重点是我们应该强调的。这里起作用的是现代西方的主体概念，而不是像很多关于中国文化史方面的著作所认为的那样的从远古圣人开始的文化传统，这个传统始于某种确定的神话形象和功绩的史前时期。从未来向度产生的区别由此而清晰可见。对神话和传统样式的关系是建基在中国文化这一概念上的。由于传统的厚重，这又使得当下和未来的挑战变得苍白。同时，人们不能够相应地感受到这一挑战的重要性。只有将认识的功能和文化教育任务的可能性真正置于核心的试金石地位，面向未来的自由主体的讨论才会引起重视。

以上述方式入手，乍看起来有些片面和西方式，实际不尽然，日本哲学家mishima 的观点所涉及的范围值得考虑。他是从中国和日本传统文化概念为出发点。他否认这一文化走向文化政治的可能性，也就是说反对采用某种方式，以使文化成为现代国家制度的合法性证明。

我认为这个观点是应该思考的。这样就不会限制和削弱文化概念，防止文化概念与生活关联相脱离，以至于防止放弃这一概念的社会向度。

作为西方学者我愿意这样去表达文化中的主体概念，就世界标准就来，这一概念具有核心意义。我所使用的主体概念，并不是指那种固执于自我中心主义的自我理解。我更多地强调了主体的主动的被动的、行为着的，渴望着的介入到世界中去的人的形象以及参与到语言群体，参与到意义中去的人的形象。

虽然我意识到中国和西方在文化及精神史传统方面的区别，我仍然坚持使用主体概念。因为主体在现代的思潮中是行动着的，有作为的概念。依我之见，中国文化史学的艰巨任务在于去研究中国文化史学的本质，例如，人与自然的关系，技术概念，家庭和统治的概念。这些概念对未来有重大意义。西方的主体概念是一个竞争概念，而这些观点与全球社会之未来是相适应的。实际上这个概念决不会防碍以未来为导向的关于中国文化史的诸种观点的产生。我认为现在除了去考虑及全力去阐明主体概念之外，没有其它捷径可走。以我之见，在人们勿忙去寻找共同点之前，应该强调的仅是传统的竞争。

在这一联系中值得讨论的是欧洲价值对现代全球社会的普遍重要性。森哈斯（dieter senghaas）在他的题为《文明化对抗意志》的书中这样说：

虽然当代模式的欧洲价值是在一个个别化的联系中发生了，但这种价值具有普遍的重要意义。然它不是因为这些价值具有一个无懈可击的哲学基础（根本就不存在着这样的东西），而是因为价值发生的联系以及传统社会向现代的过渡已经普遍化，因而在这个过程中传统的集体主义的价值取向自行瓦解，价值的多元性随之产生。

三、忍耐及理智的责任

波普尔（k.r. popper）于1981年在图宾根大学所做的关于《容忍与理智的责任》的报告中，我认为有两个重点：

必须懂得，其他人对错误的发现和纠正，也是我们所需要的（反之亦然）。对于在异文化氛围中成长起来的、具有不同观念的人们来说，这点尤其重要，由此引出了宽容的态度。

我们必须学会，自我批评是最好的批评，来自其他人的批评也同样必要。这种批评几乎与自我批评具有同样的价值。

波普尔在他的《文化间的相互学习》中提到了向异文化领域中的人学习的必要性。据此我们不仅要与那种在一个确定的科学原则中占有显而易见的确实基础的模式这种思想告别，而且要与文化所要求的普遍正确的单一性这一思想告别。模式的时代，尤其是带有目的论的模式时代已经过去了。在越来越错综复杂的现实中，这一重要性与个体的认识能力相吻合。如果个体不把自己联结到一个伦理和方法论的有力证明的系统中，个体则不能了解这一重要性。

什么是科学的知识？研究的任务能是什么？以及必定是什么？研究的成就服务于谁、或什么目的？在科学研究和实践的运用之间是否有直接有关系？这些问题使我们清楚地认识到，知识不能与完全确定的文化脱离，相反，认识需要文化框架作为它的先决条件。应该这样去表达文化科学，无须说单一文化的本质问题是文化本来的核心问题，而是在研究单一的文化自己的传统中运用的方法论才是核心问题。我认为，在这一联系别有意义的是以下这一问题的讨论，是否以及在多大程度上文化科学允许进入单一的特殊的文化中去，从而去研究从当代思潮中产生出来的经验、恐惧和热望呢？我期望着在中国和德国文化学的差异处去赢得新颖的认识。

基于以上的论述，我的结论是：当在进入文化概念的对话之前，中国和西方的文化学者应该意识到他们着手方式的区别。我总有这样的印象，不同文化圈的学者，虽然他们谈的是同一题目，实际上却在谈完全不同的事物，在文化领域这个讨论中就存在着这一现象。

四、向世界的敞开：关于文化概念的阐释

我认为，就全球范围来说，去获得一个充满活力的文化与政治的关系，以及去展开这样一个自身敞开，并不与外界相隔绝的文化概念应是文化理论的核心问题。从实用目的的文化科学和文化哲学的观点出发，按照一国的但也是全球的尺度，我们将围绕着这样的问题展开讨论。若要持续地发展，就要采用从社会内部出发的方式，要避免发展的偏执性。

我把对话的偏执（beliebigkeit）定义为交流的一方出于一定的目的的武断地维护，随意地赞颂自己文化的态度，我们应该改正这种偏执的态度，以对话方式面对其它文化。特别是长期以来西方帝国主义的历史原因，不同文化之间的自由对话不可能进行。在正统和正式场合之外去开展一个普遍的对话，有这一决心是很重要的。由于上面所提的各种文化间之争辩的"偏执"，人们对对话的要求在20世纪末，21世纪初较之过去已经不再那么热切，为了不丧失对话的严肃性，我们须证明对话的合法性，并且汇入到有承载能力的兼容结构中。

五、文化交流--严肃认真的对话

文化交流不再能够摆脱由"精神"这个文化概念的复数形式唤起的思想见解：我们所谈的多种文化并非指无法传播的生活方式与价值。似乎是对这一点的证明，我们成了（如果我们注意观察世界大事的话）分裂的目击者。这种分裂脱离开每个概念上的限定，而且不受制于任何一个发展逻辑，即使"全球化"这个概念想让我们知道这一点。由于我们已经意识到全球行动的必要性并因此将世界理解为"一个世界"，我们中的一些人感到自己陷入到两者之间的深深矛盾中，这两者即他们自己对文化交流的愿望与要求和实际存在的互不相融。这种互不相融往往在不同文化的交点上蔓延，由此使得人们对文化交流的要求陷入困境。我们当然已经学过如何细致区分"不同风范"与"不同值"，然而却经常轻易地将"文化"这个概念与当地的文化现象等同起来。亨廷顿（samuel p.huntington）的文化概念是一个很好的例子。对于这个概念托玛斯·迈尔（thomas meyer）阐述到，它一方面源于赫德尔（johann gottfried von herder）的文化结合完美性的球形理论，另一方面源于帕森（parson）的价值理论。基本的社会价值构成不同文化的意义核心，这个说法即来源于该理论。 在立足于"认真"基础上的文化交流中，谁是交流的对方呢？

虽然与我交流的对方是单独的一个人，我从封闭的文化圈子出发将其视为"他们"，将"我"视为"我们"，使他从我的观察角度在譬如有关人权的讨论中由某个国家一名公民变成为某种文化的一个代表。与此相应的是，我的这位交流伙伴在具体的对话情景中或者充当一名他所属的那种文化的代言人，或者变成为纯粹个人观点的捍卫者。这两种身分都是可能的，并且在实践中常有发生。在我看来，在不同文化的对话中只有当可能存在于个体身分与集体身分之间的差别被做为先决条件并被当做对话主题时，"严肃性"才会出现。在真正的文化交流中应该注意克服一种现象，即自然的文化个体变成了人造的组合体。

为使文化交流成为严肃认真的对话（对话立足于交流中为对方负责），我不仅反对文化隔绝论，而且反对文化根源唤醒论。 我的思考中心是外国文化精英，恰恰在这一点上可以清楚地看到，文化概念基于他们头脑中的教育思想而得以发展。为使不同文化间的交流在严肃认真的意义上富有成果，这个发展是势在必行的。1982年在墨西哥召开的文化政策研讨会（unesco）宣称，文化与教育决不可分，二者相融共栖。文化滋润教育，教育发展、促进并加强文化。

在这个彼相相融的过程中，个体性与集体性"可能"，而并非"必须"溶于一体。尽管在许多情况下"我"与"我们"之间的差异、"个人"与"团体"之间的不同通过教育而被消除，然而在我看来，非常重要的是这种差异在文化交流中始终有可能存在于意识中。由于个体性与集体性之间的差异原则上不可扬弃，由于不同文化间的对话不能通过预先给定的文化模式加以确定，所以需要一个关联点，为的是赋予文化交流以政治及社会的重要性。我认为，类似uno这样的研究机构扮演了这个关联点的角色。没有这些机构就不可能产生遵循国际标准的和睦相处，因为它们为形成国际间的共同生存奠定了基础。

六、文化--文明

在德语中，"文化"和"文明"是一对对偶词，如同陀斯托耶夫斯基（dostojewski）尖锐地指出的那样：是拉法尔（raffael）（画家名，代表文化）还是煤油（代表文明）。这一点可以被称作康德的"文化"与"文明"对偶词的遥远的回响。康德写道：

我们从社会的规范到礼俗都被过分的文明化了，可是如果说我们已经道德化了，实则不然，我们还缺少许多。终究道德观念属于文化；而其运用，则构成了文明。这种运用导致了对文明举止的由衷热爱和外在的礼俗。

由于"文化"这个概念的核心涉及到精神、艺术、宗教，故在德语中有这样的趋势，将与精神、艺术、宗教相关的文化与有政治经济以及社会内容的文化相区别。如康德在上述引语中所说，两者之间的界线造成了世界观和道德观的障碍。这些障碍产生于19世纪德国市民社会的僵硬的行为准则。天然的个人行为（文化）与十足的效仿（文明）是不同的。从这一点出发，如果将文化与文明置于一个用于测量人的本性和人类社会的发展程度的衡器中，文明的度要远低于文化的度。文明只是表面现象，它不含任何实质的东西。

用德语"文明"与"文化"表达出的差别无法用英语表达，因此布克哈特（jakob burckhardt）的《文艺复兴的文化在意大利》（london,1950年），在英译本中则成了《文艺复兴的文明在意大利》。造成这种翻译差异的原因是在英文中"culture"与"civilization"意义相同。

我认为，这两个词在中文与德文的文化理论对比探讨中扮演着重要的角色，原因是两者之间的重叠与交错。在中文里用"文明"，表达"civilization"，用"文化"表达"culture"。如同在英文里那样，这两个概念首先是并列的，并且在一定程度上可以互换，用"文明"可以说明较高的"文化"发展水平。

实际上，"文化"这个概念在正反意义上都有明确的含义。回顾过去的"伟大的无产阶级"，它肯定不是针对中国的文明，而是针对中国的文化。这场革命被理解为马克思主义对文化上层建筑的批判。在文化上层建筑中，除了政治与法律外还有哲学、宗教、艺术。在汉语中，当话题涉及到文字和学识的程度时，人们往往在口语上用"文化"这个词来褒奖对方。"文化"被用于所有的考古发掘工作中，因为这些活动在帮助学者证明人类社会某个发展阶段的总体文化状况，如汉代文化、唐代文化或远古的仰昭文化或龙山文化，这些文化又被视为当代中国文化的先驱。即使在涉及到当今意义上的"文明"成就时，仍然使用"文化"这个词。例如中国的艺术创造的线型特征得到很早的实物证明，这个文明成果就涉及到中国文化的实质问题。另外，一个在社会及文化方面发展达到一定程度的民族往往被称为文明国家，这中间又关联到文化概念的价值。

由于英语中的文化理论和马克思主义的唯物论的强烈影响，"文明"与"文化"之间失去了清晰的界线，二者彼此重叠、相互覆盖。在中国人的人生观中，文化就是学习知识，学习知识这种行为与某些纯粹属于文明范畴的事物（如扩建交通设施，改善卫生水准等）混淆起来。德国学者不应由于这种混淆而看不清文明的发展包含着国家形成这样一个事实。如果文明进程与国家形成过程融为一体，则达到了一个水准，在这个水准上文明阶段（程度）超过了文化阶段（程度）。国家形成的过程就成了对文明与文化的讨论的中心。卢梭（jean jacques rousseau）将"peuples policés"视为文明的民族，这样一来，政治、经济便与宗教及道德在国家成功地形成的先决条件下相互关联。在国家形成不完善的情况下就谈不上"文明国家"，对国家的改良属于文化范畴，文化范畴与个人（即在开头所提到的"自由主体"）贡献相关，它始终能够呈献出一种井然完美的社会的前兆。

文化交流概念篇（7）

这个方法把重点从与陌生的他者之认同性的社会问题的范围转移到一个敞开的，具有未来时间向度的问题讨论中。文化不是只指向已逝去的过去，这种"过去"并因此而不能再变化，无论是否定它，或者是维护它。文化始终指向的，并非只是某种文化的模糊不清的命运，而是这个全球社会的整体。每一种文化并非是从它的起源处得到说明，而是应该着眼于它的当下。如德里达在谈到语言时所说的那样：语言不再清楚，它们从哪里来。但语言所说的，是从一种从来没有发生过的当下来思考和打算的。

这样我们就获得了关于文化辩论的一个十分重要，迄今很少涉及的基点。这个基点骤然改变了我们的方向，即它指向了未来。敞开的未来这一文化概念和功能给我们提供了新的维度。我认为，"当下"和"过去"应该被放置在一个动态的多变的关系中，在这个维度的关系中，除了"当下"，"历史"也起了重要的作用，德国哲学家伽达默尔所做的题为"未来就是过去"的报告值得引证。他的报告借用了海德格尔所用的一个标题，并且作了以下的表述：回顾意味着未来。继尔他提到，对于人来说，文化具有自然的功能。文化能够使人去行动，去创造，去想象。由此而向人隐藏了他自己死亡的时刻，并且通过未来的不确定性，把敞开着的，继续下去的生命赠与人。1997年7月13日，伽达默尔在他的庆典报告中说：

我们处在这样的一个世纪中。在这个世纪中，我们的问题不仅仅是去追问未来的、不能被理解的和被掩盖的东西。除此之外，我们在我们自己的生命体验中，总是要面对这样的问题：我们必须重新开始，重新返回，重新把我们自己放置到我们的生活与我们国家的历史过程所发生的事情之中。为此我们互相需要，如果我们需要文化的话。

在关于文化的讨论中，贝克以与自己传统保持距离为前提，就向未来敞开的问题提到了一个纯粹的认识论因素。而伽达默尔则认为，要有意识地面对自己的历史，要信赖自己的历史。联系二者，教化概念（Bildungsbegriff）占有核心的位置。教化概念涉及到与当下和未来挑战有关的主体与文化传统之间的循环，伽达默尔说：

人们几乎不敢说教化这个词，教化不是由人硬做出来的东西，它是自我发展的。真正有教养的人，并不知道从中得到了什么。教化是自发的。人塑造自身就如同画家作品之成形那样。世间万物突然间让伟大的画家保持静止，以至画家自发地被塑造的规律所支配。

二、从远古圣人到历史主体

文化是通过教化过程而获得的知识（伽达默尔），还是为了回应将来的挑战必得去寻求的道路（贝克）？对我来说，重要的是这两个关于文化的观点同样都依据于对世界的理解。这一不是指对文化的继承、而是对完全非神话情况下的远古圣人的理解。在神话中的远古圣人现在变成了历史的自由主体。如果我们真心实意地要在全球联系中提出文化问题，那么就必须首先确定文化的意义，这个重点是我们应该强调的。这里起作用的是现代西方的主体概念，而不是像很多关于中国文化史方面的著作所认为的那样的从远古圣人开始的文化传统，这个传统始于某种确定的神话形象和功绩的史前时期。从未来向度产生的区别由此而清晰可见。对神话和传统样式的关系是建基在中国文化这一概念上的。由于传统的厚重，这又使得当下和未来的挑战变得苍白。同时，人们不能够相应地感受到这一挑战的重要性。只有将认识的功能和文化教育任务的可能性真正置于核心的试金石地位，面向未来的自由主体的讨论才会引起重视。

以上述方式入手，乍看起来有些片面和西方式，实际不尽然，日本哲学家Mishima的观点所涉及的范围值得考虑。他是从中国和日本传统文化概念为出发点。他否认这一文化走向文化政治的可能性，也就是说反对采用某种方式，以使文化成为现代国家制度的合法性证明。

我认为这个观点是应该思考的。这样就不会限制和削弱文化概念，防止文化概念与生活关联相脱离，以至于防止放弃这一概念的社会向度。

作为西方学者我愿意这样去表达文化中的主体概念，就世界标准就来，这一概念具有核心意义。我所使用的主体概念，并不是指那种固执于自我中心主义的自我理解。我更多地强调了主体的主动的被动的、行为着的，渴望着的介入到世界中去的人的形象以及参与到语言群体，参与到意义中去的人的形象。

虽然我意识到中国和西方在文化及精神史传统方面的区别，我仍然坚持使用主体概念。因为主体在现代的思潮中是行动着的，有作为的概念。依我之见，中国文化史学的艰巨任务在于去研究中国文化史学的本质，例如，人与自然的关系，技术概念，家庭和统治的概念。这些概念对未来有重大意义。西方的主体概念是一个竞争概念，而这些观点与全球社会之未来是相适应的。实际上这个概念决不会防碍以未来为导向的关于中国文化史的诸种观点的产生。我认为现在除了去考虑及全力去阐明主体概念之外，没有其它捷径可走。以我之见，在人们勿忙去寻找共同点之前，应该强调的仅是传统的竞争。

在这一联系中值得讨论的是欧洲价值对现代全球社会的普遍重要性。森哈斯（DieterSenghaas）在他的题为《文明化对抗意志》的书中这样说：

虽然当代模式的欧洲价值是在一个个别化的联系中发生了，但这种价值具有普遍的重要意义。然它不是因为这些价值具有一个无懈可击的哲学基础（根本就不存在着这样的东西），而是因为价值发生的联系以及传统社会向现代的过渡已经普遍化，因而在这个过程中传统的集体主义的价值取向自行瓦解，价值的多元性随之产生。

三、忍耐及理智的责任

波普尔（K.R.Popper）于1981年在图宾根大学所做的关于《容忍与理智的责任》的报告中，我认为有两个重点：

必须懂得，其他人对错误的发现和纠正，也是我们所需要的（反之亦然）。对于在异文化氛围中成长起来的、具有不同观念的人们来说，这点尤其重要，由此引出了宽容的态度。

我们必须学会，自我批评是最好的批评，来自其他人的批评也同样必要。这种批评几乎与自我批评具有同样的价值。

波普尔在他的《文化间的相互学习》中提到了向异文化领域中的人学习的必要性。据此我们不仅要与那种在一个确定的科学原则中占有显而易见的确实基础的模式这种思想告别，而且要与文化所要求的普遍正确的单一性这一思想告别。模式的时代，尤其是带有目的论的模式时代已经过去了。在越来越错综复杂的现实中，这一重要性与个体的认识能力相吻合。如果个体不把自己联结到一个伦理和方法论的有力证明的系统中，个体则不能了解这一重要性。

什么是科学的知识？研究的任务能是什么？以及必定是什么？研究的成就服务于谁、或什么目的？在科学研究和实践的运用之间是否有直接有关系？这些问题使我们清楚地认识到，知识不能与完全确定的文化脱离，相反，认识需要文化框架作为它的先决条件。应该这样去表达文化科学，无须说单一文化的本质问题是文化本来的核心问题，而是在研究单一的文化自己的传统中运用的方法论才是核心问题。我认为，在这一联系别有意义的是以下这一问题的讨论，是否以及在多大程度上文化科学允许进入单一的特殊的文化中去，从而去研究从当代思潮中产生出来的经验、恐惧和热望呢？我期望着在中国和德国文化学的差异处去赢得新颖的认识。

基于以上的论述，我的结论是：当在进入文化概念的对话之前，中国和西方的文化学者应该意识到他们着手方式的区别。我总有这样的印象，不同文化圈的学者，虽然他们谈的是同一题目，实际上却在谈完全不同的事物，在文化领域这个讨论中就存在着这一现象。

四、向世界的敞开：关于文化概念的阐释

我认为，就全球范围来说，去获得一个充满活力的文化与政治的关系，以及去展开这样一个自身敞开，并不与外界相隔绝的文化概念应是文化理论的核心问题。从实用目的的文化科学和文化哲学的观点出发，按照一国的但也是全球的尺度，我们将围绕着这样的问题展开讨论。若要持续地发展，就要采用从社会内部出发的方式，要避免发展的偏执性。

我把对话的偏执（Beliebigkeit）定义为交流的一方出于一定的目的的武断地维护，随意地赞颂自己文化的态度，我们应该改正这种偏执的态度，以对话方式面对其它文化。特别是长期以来西方帝国主义的历史原因，不同文化之间的自由对话不可能进行。在正统和正式场合之外去开展一个普遍的对话，有这一决心是很重要的。由于上面所提的各种文化间之争辩的"偏执"，人们对对话的要求在20世纪末，21世纪初较之过去已经不再那么热切，为了不丧失对话的严肃性，我们须证明对话的合法性，并且汇入到有承载能力的兼容结构中。

五、文化交流--严肃认真的对话

文化交流不再能够摆脱由"精神"这个文化概念的复数形式唤起的思想见解：我们所谈的多种文化并非指无法传播的生活方式与价值。似乎是对这一点的证明，我们成了（如果我们注意观察世界大事的话）分裂的目击者。这种分裂脱离开每个概念上的限定，而且不受制于任何一个发展逻辑，即使"全球化"这个概念想让我们知道这一点。由于我们已经意识到全球行动的必要性并因此将世界理解为"一个世界"，我们中的一些人感到自己陷入到两者之间的深深矛盾中，这两者即他们自己对文化交流的愿望与要求和实际存在的互不相融。这种互不相融往往在不同文化的交点上蔓延，由此使得人们对文化交流的要求陷入困境。我们当然已经学过如何细致区分"不同风范"与"不同值"，然而却经常轻易地将"文化"这个概念与当地的文化现象等同起来。亨廷顿（SamuelP.Huntington）的文化概念是一个很好的例子。对于这个概念托玛斯·迈尔（ThomasMeyer）阐述到，它一方面源于赫德尔（JohannGottfriedvonHerder）的文化结合完美性的球形理论，另一方面源于帕森（Parson）的价值理论。基本的社会价值构成不同文化的意义核心，这个说法即来源于该理论。在立足于"认真"基础上的文化交流中，谁是交流的对方呢？

虽然与我交流的对方是单独的一个人，我从封闭的文化圈子出发将其视为"他们"，将"我"视为"我们"，使他从我的观察角度在譬如有关人权的讨论中由某个国家一名公民变成为某种文化的一个代表。与此相应的是，我的这位交流伙伴在具体的对话情景中或者充当一名他所属的那种文化的代言人，或者变成为纯粹个人观点的捍卫者。这两种身分都是可能的，并且在实践中常有发生。在我看来，在不同文化的对话中只有当可能存在于个体身分与集体身分之间的差别被做为先决条件并被当做对话主题时，"严肃性"才会出现。在真正的文化交流中应该注意克服一种现象，即自然的文化个体变成了人造的组合体。

为使文化交流成为严肃认真的对话（对话立足于交流中为对方负责），我不仅反对文化隔绝论，而且反对文化根源唤醒论。我的思考中心是外国文化精英，恰恰在这一点上可以清楚地看到，文化概念基于他们头脑中的教育思想而得以发展。为使不同文化间的交流在严肃认真的意义上富有成果，这个发展是势在必行的。1982年在墨西哥召开的文化政策研讨会（UNESCO）宣称，文化与教育决不可分，二者相融共栖。文化滋润教育，教育发展、促进并加强文化。

在这个彼相相融的过程中，个体性与集体性"可能"，而并非"必须"溶于一体。尽管在许多情况下"我"与"我们"之间的差异、"个人"与"团体"之间的不同通过教育而被消除，然而在我看来，非常重要的是这种差异在文化交流中始终有可能存在于意识中。由于个体性与集体性之间的差异原则上不可扬弃，由于不同文化间的对话不能通过预先给定的文化模式加以确定，所以需要一个关联点，为的是赋予文化交流以政治及社会的重要性。我认为，类似UNO这样的研究机构扮演了这个关联点的角色。没有这些机构就不可能产生遵循国际标准的和睦相处，因为它们为形成国际间的共同生存奠定了基础。

六、文化--文明

在德语中，"文化"和"文明"是一对对偶词，如同陀斯托耶夫斯基（Dostojewski）尖锐地指出的那样：是拉法尔（Raffael）（画家名，代表文化）还是煤油（代表文明）。这一点可以被称作康德的"文化"与"文明"对偶词的遥远的回响。康德写道：

我们从社会的规范到礼俗都被过分的文明化了，可是如果说我们已经道德化了，实则不然，我们还缺少许多。终究道德观念属于文化；而其运用，则构成了文明。这种运用导致了对文明举止的由衷热爱和外在的礼俗。

由于"文化"这个概念的核心涉及到精神、艺术、宗教，故在德语中有这样的趋势，将与精神、艺术、宗教相关的文化与有政治经济以及社会内容的文化相区别。如康德在上述引语中所说，两者之间的界线造成了世界观和道德观的障碍。这些障碍产生于19世纪德国市民社会的僵硬的行为准则。天然的个人行为（文化）与十足的效仿（文明）是不同的。从这一点出发，如果将文化与文明置于一个用于测量人的本性和人类社会的发展程度的衡器中，文明的度要远低于文化的度。文明只是表面现象，它不含任何实质的东西。

用德语"文明"与"文化"表达出的差别无法用英语表达，因此布克哈特（JakobBurckhardt）的《文艺复兴的文化在意大利》（London,1950年），在英译本中则成了《文艺复兴的文明在意大利》。造成这种翻译差异的原因是在英文中"culture"与"civilization"意义相同。

我认为，这两个词在中文与德文的文化理论对比探讨中扮演着重要的角色，原因是两者之间的重叠与交错。在中文里用"文明"，表达"civilization"，用"文化"表达"culture"。如同在英文里那样，这两个概念首先是并列的，并且在一定程度上可以互换，用"文明"可以说明较高的"文化"发展水平。

实际上，"文化"这个概念在正反意义上都有明确的含义。回顾过去的"伟大的无产阶级"，它肯定不是针对中国的文明，而是针对中国的文化。这场革命被理解为马克思主义对文化上层建筑的批判。在文化上层建筑中，除了政治与法律外还有哲学、宗教、艺术。在汉语中，当话题涉及到文字和学识的程度时，人们往往在口语上用"文化"这个词来褒奖对方。"文化"被用于所有的考古发掘工作中，因为这些活动在帮助学者证明人类社会某个发展阶段的总体文化状况，如汉代文化、唐代文化或远古的仰昭文化或龙山文化，这些文化又被视为当代中国文化的先驱。即使在涉及到当今意义上的"文明"成就时，仍然使用"文化"这个词。例如中国的艺术创造的线型特征得到很早的实物证明，这个文明成果就涉及到中国文化的实质问题。另外，一个在社会及文化方面发展达到一定程度的民族往往被称为文明国家，这中间又关联到文化概念的价值。

由于英语中的文化理论和马克思主义的唯物论的强烈影响，"文明"与"文化"之间失去了清晰的界线，二者彼此重叠、相互覆盖。在中国人的人生观中，文化就是学习知识，学习知识这种行为与某些纯粹属于文明范畴的事物（如扩建交通设施，改善卫生水准等）混淆起来。德国学者不应由于这种混淆而看不清文明的发展包含着国家形成这样一个事实。如果文明进程与国家形成过程融为一体，则达到了一个水准，在这个水准上文明阶段（程度）超过了文化阶段（程度）。国家形成的过程就成了对文明与文化的讨论的中心。卢梭（JeanJacquesRousseau）将"Peuplespolicés"视为文明的民族，这样一来，政治、经济便与宗教及道德在国家成功地形成的先决条件下相互关联。在国家形成不完善的情况下就谈不上"文明国家"，对国家的改良属于文化范畴，文化范畴与个人（即在开头所提到的"自由主体"）贡献相关，它始终能够呈献出一种井然完美的社会的前兆。

文化交流概念篇（8）

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）24-247-01

一、什么是情景模拟环境教学

高等职业技术学校教育的培养目标是培养社会所需的技能型人才，学生毕业后就直接步入社会从事社会实践工作。情境模拟教学法是指在教师指导下学生在一种近似于真实的环境中进行学习的教学方法。在一种人造的情境或环境里学习某职业所需的知识、技能和能力。

二、问题的提出：英语教学需要进行图式交互可视化

在高职英语课堂中，课堂交互受个体、环境等多方面因素制约，阅读教学形式单一，教师照本宣科、以讲为主，学生聚焦文本、以应付考试为主的教学状况仍普遍存在，教学效果存在随意和沟通不深入等交互失效的现状，缺乏有效培养思维能力的课堂交互手段仍然制约着英语阅读教学的深化改革。

我国的图式理论由于其通过分析语言学习的理解过程而进行交互设计的特点，对英语教学产生了一定的影响。图式理论认为须具备两个条 件：一是具备与模拟情景相应的图式知识；二是在情景演绎过程中成功激活相关图式。图式理论提出了英语学习交互的必要性，在第二语言学习中具有重要的应用价值。但图式理论没有给出指导阅读教学交互的具体教学方法。

三、问题解决：用概念图支持客运服务英语教学中的图式交互可视化

1、教学模式。在英语教学中，利用概念图辅助培养学生思维能力具有其他教学方式不具备的优点。概念图的图表特征包括概念、命题、交叉连接和层级结构。概念图支持下的交互式英语模拟情景教学模式，旨在教师的英语教学设计和引导下，合理运用信息技术手段，依据学生的知识和心理特点，通过学生主动、互动、合作学习，形成主题结构概念图和主题拓展概念图，实现快速、准确、深度、扩展的英语学习，综合发展学生的听、说、读、写英文能力，提高思辩能力。

基于情景模拟的铁路客运服务英语教学模式所开展的图式交互可视化教学设计，利用概念图技术支持师生通过交互扩展，整合课前、课堂、课后的学习资源和教学策略，绘制以铁路岗位主题为核心概念展开的学生主题概念图、教师主题概念图、学生拓展主题概念图，构建学习共同体，支持学生主动、协作、自主学习，使学生在不同主题概念图的交互学习过程中，实现准确、深度、扩展英语知识储备，培养学生通过英语学习提升思辨能力。其教学交互策略运用在课堂教学的课前、课中、课后3个环节，学生主题概念图绘制、学生主题概念图选组、教师主题概念图设计、师生主题概念图比较设计、拓展主题概念图设计5次交互中。

2、教学设计流程。（1）第一环节为课前学生合作交互，即学生主题概念图绘制图式交互可视化策略，通过制作学生主题概念图，搭建可视化学习诊断平台，让学生能够了解自己对项目的思维图式，进而调动学生思维。在此环节中下发客运服务英语中某一工作岗位项目任务书，描述项目学习目标；交代项目任务；如工作场景为车站候车室、学生根据其要模拟的环境课前进行查阅资料、掌握其工作岗位的具体作业内容，为对候车室场景的模拟打下理论基础。（2）第二环节为课中师生协作交互，包含三次交互。第一次交互是学生主题概念图选组图式交互可视化策略，指由教师主持、学生主讲的学生主题概念图互动。在此环节中、在补充和修正学生对候车室环境掌握的理论知识，着重老师对学生所查的工作岗位标准进行更进一步的讲解，提出其质量要求。第三次交互是师生主题概念图比较设计图式交互可视化策略，指可视化比较师生主题概念图中 高层次文化思维概念互动。通过探讨师生主题概念图的概念空间布局所展示出的不同文化思维 能力的直观认知数据，帮助学生就相同的概念进行重新认识进而修正原有图式（再概念化），从不同角度理解岗位需求，总结文章主题，培养学生积极的元认知体验和理性思维能力。（3）第三环节为课后学生自主交互。该交互是拓展主题概念图设计图式交互可视化策略，指学生运用网络充分开展主题阅读，总结设计出与主题相关的重要概念和相关命题，深入文化熏陶；教师通过班级博客及QQ群引导交流，辅评价学生拓展主题概念图知识结构。

通过3个环节和5次交互，学生经历了图式“编码”―展示填充比较“提取”活动―重建图式“编码”的可视化有序知识建构交互过程。通过逐步构建多层次的主题概念图，学生训练了由点串成面的思维方法，进而形成从整体上了解自己对课文理解的思维图式。通过任务环境的模拟，有序地预设学生与教学内容、生生、师生间进行教学交互的程序规则，有效增强学生学习交互的频率和效率，整合多种学习资源，实现学习资源价值的最优化，促进学生的意义学习，合作学习和创造性学习，最终使学生学会学习。

参考文献：

[1] 高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英 语教学大纲[M].上海：上海外语教育出版社， 2000.

文化交流概念篇（9）

一、动手实验，形成科学概念

学生在小组活动中经历科学探究的过程，教师指导学生从多种现象中找出共同的特点，把这些特征归结在一起，得出科学性的解释，帮助学生形成正确的科学概念。如：教学《导体和绝缘体》一课时，教师准备一些有结构的材料，让学生通过电流检测器探究，哪些材料容易导电，哪些材料不容易导电，进而概括出容易导电的物体是导体，不容易导电的物体是绝缘体。而不是告诉学生物体分成两种：导体和绝缘体，你们来验证一下哪些是？哪些不是？不同的教学方法让学生建立的概念印象深浅不同。又如：教学《设计制作保温杯》一课，教师提出问题：冰块一块放在常温下，一块放在保温杯里，谁融化得快？大部分学生的前概念都会认为放在保温杯里的融化得快一些。我用了两种不同的教学方法在不同班级教学，发现只是组织学生分析原因，获得概念与动手让学生实验操作，进行对比实验，获得的概念更让学生信服，也不需要过多的语言表达，学生也记忆深刻。

二、观察细节，概括科学概念

过去的自然课教学“科学概念”时，主要是让学生怎样记住那些“科学概念”，而现在是让学生在观察、比较中自己抽象、概括出一些“科学概念”，比如“昆虫”这一概念，就是学生在对一些昆虫类和非昆虫类的动物观察、比较中概括出昆虫类动物的主要特征，从而形成“昆虫”这一科学概念。又如《用显微镜观察身边的生命世界（三）》一课，认识微生物“草履虫”就是让学生通过观察它的外形特点，像一只草鞋，从而学会给它命名。学会了方法，学生在看到“喇叭虫”“线虫”“太阳虫”的图片时，自然而然就会给这些微生物命名。因此，在课堂上科学教师的职责就在于组织好学生的观察、比较活动。

三、仔细阅读，获得科学概念

学会阅读，也是学生获得知识的一种重要手段。一些概念科学家经过长期观察、推测或经历上百上千次实验获得的结论，我们小学生还无法完成的，可以采用让学生阅读的方法获得概念。如：《地球内部运动引起的地形变化》一课，在教学地球内部构造时，我们无法真正用肉眼去观察，这时就可以让学生通过阅读一些资料，了解地球深部的情况。又如四年级下册《花、果实、种子》一课中，教学组成雄蕊、雌蕊各部分的名称时，让学生通过阅读课文内容，知道雄蕊由花药和花丝组成，雌蕊由柱头、花柱和子房组成。而不需要再让学生自己试着命名再告诉其科学家命名的名称，浪费时间。再比如“宇宙”单元的内容，大多也可以用阅读的方法，获得概念。

四、汇报交流，归纳科学概念

学生实验获得的数据、发现大都在汇报交流过程中，归纳出系统的科学概念。教师要把握好这一环节，组织学生归纳整理。大都数老师在学生实验完成后，会让小组同学结合记录单交流汇报，这一过程中，如何组织学生评判实验结果，修正实验结果，非常重要。教师指导性语言如：对于他们组的实验结果，你们有什么不同意见？你们组还有什么新的发现？等等都会帮助学生完善对概念的形成和理解。在交流过程中，还可以设计一些实验汇总表，帮助学生思维、归纳。如教学《橡皮泥在水中的沉浮》一课，我设计了一张汇总表：

每个小组将实验数据填写在汇总表上，再指导他们从纷杂的数据中发现规律，形成概念。再如教学六年级上册《相貌各异的我们》中，设计班级相貌特征调查统计表，通过全班范围内汇总，获得全班相貌特征的信息，从而归纳出我们的相貌特征是唯一的。

五、课件引导，巩固科学概念

文化交流概念篇（10）

中图分类号： G633.1 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2014）10-0181-01

1 前言

随着教学的创新化，在高中的物理教学中，物理思维方法的培养成为教学的主导。所谓物理思维，就是具有意识的人脑对客观物理事物的本质属性、内部规律性及物理事物间的联系和相互关系的间接的、概括的和能动的反映。[1]中学物理的思维方法有：分析与综合的方法、比较与分类的方法、抽象与概括的方法、科学推理的方法、臻美的方法、等效代替的方法。其中等效代替是指为了认识复杂的物理事物的本质规律，从事物的等同效果出发，将其转化为等效的、简单的、易于研究的物理事物，这种方法称为等效代替的方法。[1]

等效代替的特点是“以熟代生”、“以简代繁”，把新的问题转化为已经解决的问题，在知识间良好地迁移，通过等效代替可以更清晰地认识和把握问题的实质，方便地找到分析问题和解决问题的途径。本文不但对等效代替法的形式进行简单介绍，而且将对其在教学中的应用进行具体论述。

2 等效代替法在教学中的应用

等效代替法可以化繁为简、化难为易，将此方法传授与学生，可使他们在物理问题的解决过程中由此及彼，触类旁通，促进学生的意义学习。

2.1等效代替法在概念教学中的应用

物理概念不仅是物理基础的重要组成部分，而且也是构建物理规律，建成物理公式和完善物理理论的基础和前提。

2.1.1模型等效

例如，在力学概念教学中的质点：用来代替物体的有质量的点叫质点，它是一种理想化得物理模型。物体能简化为质点的条件是：在具体的问题中，物体的大小和形状对实际问题的影响可以忽略不计时才能将物体简化为质点。

例如，在电学中，以点电荷为例：当带电体建的距离比它们自身大小大得多，这样带电体就可以看作带电的点叫点电荷。可见，点电荷类似于力学中的质点，也是一种理想化的物理模型。

此外，物理学建立的概念：刚体、理想流体、理想气体、绝对黑体、线电流等等都是在一定条件下，一定精度范围内对实际客体的一种模型等效代替。

2.1.2过程等效

例如，《运动快慢的描述――速度》中，“一般说来，物体在某一时间间隔内，运动快慢不一定是时时一样的，所以由式求得的速度，表示的只是物体在时间间隔内的平均快慢程度，称为平均速度。”由此看出，此概念利用过程等效法，将变速运动过程等效成匀速运动过程。

此外，还有平均加速度以及碰撞问题中将物体之间的相互作用力等效成为恒定不变的过程，从而引入“平均力”的概念等等。

2.1.3作用等效

例如，在选修3-2的第五章《交变电流》中指出交流电流与电压的有效值这两个概念。因为交流电的电流强度时刻都在变化，这给应用上带来了许多不便，我们可以告诉学生如果应用等效思想就可以简单化。如果交流电在效果上与某直流电的效果相同，那么就可以用该直流电的参数来代替这个交流电的参数，更重要的是可以把已知的稳恒电流所遵循的各种规律、公式推理到交流电中来。

此外，作用等效的应用还有非静电力；把电容、电感对电流的作用效果等效为电阻，引入“容抗”、“感抗”的概念；还有“分子电流”、“感生电场”的概念等等。

2.2等效代替法在规律教学中的应用

2.2.1模型等效

为了对某种难以直接测量的对象进行测量，可以制成与研究对象具有一定相似关系的模型，通过测量模型来了解原型的某些属性。例如，在电学选修3-2的第六章《交流电压》中，发电机的实物学生都比较难见到，可以根据其工作原理和工作过程，把它抽象成发电机模型，从而使学生更好地理解其工作原理。此外，电动机、内燃机也是同样的原理。

2.2.2过程等效

例如，力学自由落体运动：自由落体运动这种运动过程只在没有空气的空间才能发生。然而，在实际问题的处理中，大多数研究的都是在空气中，这时，我们将其等效成自由落体运动，用自由落体的规律来处理问题。条件是空气阻力的作用比较小，可以忽略不计。此外，斜抛运动又可将其等效为水平方向的匀速直线运动与竖直方向的竖直上抛（下抛）。

3 结语

但是由于中学生的思维还不是很成熟，对于物理问题没有形成系统的逻辑思维能力，因此要求老师在物理教学中，要有目的、有意识地向学生渗透介绍物理等效的方法，针对学生的思维障碍加强指导。