美育在音乐教育中的意义篇（1）

哲学是一种社会意识形态，它对于各门具体科学具有世界观和方法论的指导作用。音乐作为一门具体科学，理所当然也具有其自己的哲学概念。而音乐教育哲学正是从哲学方面，特别是从艺术教育观方面来研究音乐教育的根本方针、原理及指导原则的一门新兴的学科。它是音乐教育学的基础理论，反映了音乐教育的基本规律，并且对于各种音乐教育的实践活动具有普遍的指导意义。《音乐教育的哲学》正是这样一本有关音乐教育哲学专著。它的作者贝内特・雷默教授是美国著名的音乐教育家，美国音乐教育领域中审美教育的倡导者。

一、三种美学观点的碰撞

著作在一开始提出了对音乐教育理论和实践影响较大的三种美学观点：思辨主义、形式主义和绝对表现主义。

思辨主义属于他律论倾向的美学，它认为：“音乐的内容是那些体现着某种外在于音乐的客观实在，即标志着纯粹音响现象之外的某些东西。它包括人类的感情、思想以及各种社会现实和自然现象。”形式主义与思辨主义相反，属于自律论倾向的美学，它认为：“音乐的内容只能是音乐自身的音响现象，它不是外来的，也不是独立存在于音响之外的包括人类感情在内的任何东西。”

我们可以看出，这两种美学观点都过于偏激，具有一定的局限性。而雷默克服了这两种美学观点的局限性，并吸收两者的积极因素，提出了可以成为音乐教育哲学的第三种美学理论――绝对表现主义。绝对表现主义包含了思辨主义和形式主义在内的两者的优秀思想，是一种区别于二者却又使二者相互协调的观点。绝对表现主义所提倡的是，对音乐的教育实质上就是一种情感的教育，同时坚持着真理和价值都是来源于音乐作品的内部，一部艺术品能够体现其价值的地方要从作品的内部进行挖掘，而不是简单的凭表面或者其他的现象来决定。绝对表现主义的观点对所有初学音乐的人来说，是一种全面的而且基础的观点，这不仅符合现代人对事物本质的探究，同时也符合用于教育中教与学的原则。作者详尽地阐述了他的绝对表现主义的审美教育哲学观，他从音乐的本体属性出发，确立了审美的基本特征，并以此为出发点，构建起审美教育哲学的理论框架。

二、音乐教育即审美教育

形式主义认为，音乐的价值在于它自身；思辨主义认为，音乐作品的意义和价值存在于作品之外。而绝对表现主义则是最全面的，它强调音乐作品的意义和价值应从音乐作品的审美品质中寻找。“审美教育可以被理解为情感的教育”。音乐中的情感问题也是音乐美学理论不可忽视的关键，雷默站在绝对表现主义的立场，既不认同思辨主义肆意夸大音乐作品的情感，也不接受形式主义割裂音乐与情感本身固有的联系，他认为音乐中的情感不是指人类日常生活中所产生和发泄的一般实际情感，而是指更具普遍意义、更具概括性的情感。审美的音乐教育哲学注重音乐的本体性价值，将情感的体验、表现等人的感性认识作为音乐教育的重要载体，关注人的心灵直接受到音乐的美的感染。他认为“音乐的美，在于感性结构上的有序，这正是它存在的合理性基础。而音乐的美呈现在审美关系中，这使音乐以听觉性为安身立命的基础。”。“重视音乐教育的审美性，并不是要否定表现的艺术、实用艺术的价值，感性上杂乱无章或感性文本被消除，审美对象也就被消除了。只要人的听觉系统未发生本质的变化，人们需要感性的音乐美这一点就不会变化。”

三、审美教育――审美哲学的归宿

我们可以看到，雷默教授在他的著作的最后几章详细讨论了由一门必修的普通音乐课，表演和作曲两门选修课组成的较为完整的基础音乐教学体系，在实践中诠释了其审美音乐教育哲学的基本观点。审美哲学对于审美教育的指导意义，可见一斑。那么，在我们的音乐教育实践中，审美教育应该怎样更好的进行？

1.从欣赏中体验美感

音乐是听觉的艺术，情感的体验，我们的教学目的就是要训练学习听音乐的能力。音乐欣赏是对学生进行审美教育的最直接的过程，音乐的审美要从学会欣赏、评价一首作品开始，了解其所体现的审美特征。学生是通过对音响的聆听，实现对音乐美的感受和鉴赏。在欣赏内容的选择上应注意不同地区，不同时期教材的选择与搭配，让学生可以从不同的角度全方位的感受，这对于提高学生审美能力将起到事半功倍的效果。

2.从素材中挖掘美感

在音乐授课过程中，教师要对蕴含在教材中的美育因素加以概括和提炼，并加以刻意地强调以增加审美教育的效果。如：对音乐的速度，让学生参与律动去感受苦乐，对于节奏，可让学生玩弄打击乐，去进行感受和领悟。既可扩大学生的审美领域，又能激发学生学习音乐的兴趣，使学生增加对美的认识和分辨，加深对美的理解。

3.重视美感的训练

音乐课属于美育范畴。我们应明确学校艺术教育是非艺术专业的人才教育。可适当降低对学生技能的要求.以便面对全体学生，让大家都能够接受，都能感受到音乐的美。具体地说，就是要培养学生的音乐记忆、音乐想象、音乐认知能力。让学生充分理解感受课业练习中多种美的类别和特征，引导他们将各自对美的感受和理解、贯穿到练习之中进行应用，获得艺术表现的愉悦和。

随着社会的不断发展，我们可以看到，在教育部最新颁布的中小学《音乐课程标准》中已经在政策上确立了以审美为核心、具有能够和其它教学科目相当之教学内容和规划的、尊重多元文化的、以音乐和美术两门艺术形式为主要代表的综合人文艺术教育的地位。但正如雷默在书中所担心的：“再好的理论基础也会毁在一个没有知识的教师手里”，只有每一个音乐艺术教育工作者都始终抱着一种正确的人生哲学和专业哲学，并具有将其付诸实践时所需的多方面能力，一门真正完善的课程才会逐渐成为现实。

参考文献：

[1]贝内特・雷默.音乐教育的哲学[M ]. 熊蕾译.北京：人民音乐出版社，2003.

[2] 张前、王次《音乐美学基础》[M ].人民音乐出版社，1992年.

美育在音乐教育中的意义篇（2）

中图分类号：J628.9文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn1003-7721.2011.03.015

[CDF10〗

作者简介：张业茂（1965~），男，教育学博士，华中师范大学音乐学院副教授（武汉 430079）。

收稿日期：20110328

一般而论，音乐教育的价值系统，其理论形态非常复杂，对其进行准确分类十分困难。从认识论的角度，一般可以分为内在价值（或本体价值）和外在价值（或工具价值）两个方面。音乐教育的内在价值和外在价值并不是两个独立或矛盾的实体，也是孕育于音乐教育的各种“关系”，成长于音乐教育的实践，在宏观、中观、微观三个层次上同时呈现，并作为音乐教育价值理论形态的两个方面，辩证地统一于音乐教育实践之中。音乐教育的价值系统是由内在价值和外在价值所形成的一个动态的、开放的体系――即“三重关系”体系，是一个从无序性向有序，从混乱向和谐的不断生成过程。

一、“关系型”思维中的音乐教育价值

从语言分析角度来看，音乐教育的价值是“语用者”在某一特定语境下，描述“音乐教育”“事实”时，对“人（个体性）―音乐―人（社会性）”（广义的音乐教育或者是“作为一种社会现象的音乐教育”），以及“教师―音乐―学生”（狭义的音乐教育或着是“作为一种活动形式的音乐教育”）三者之间的关系作出的一种“意义”上的判断和选择。从根本上说，“教育不过是为人的发展准备条件，它总是试图展现人的自然禀赋，赋予人社会生存的能力，同时塑造或拓展一个人的精神世界”。[1]音乐教育的价值也在于塑造和拓展人的精神世界，促进完备人性的建构与拓展。也就是说，音乐的价值、音乐教育的价值都属于人的价值，都应与启迪智慧、润泽生命、提升人生精神境界相统一。

所以，音乐教育的价值，属于音乐教育主体生成过程中，由主体能动性所“创造”的一系列“关系”范畴，也是一个围绕经验主体与超验主体的统一所形成的“意义”系统。不同的“主体”使用不同的“关系”建构模式，产生不同的“意义”解读。因此，音乐教育的价值也具有历史性和生成性。同时，现代音乐教育的价值主体，由于是“和谐人生”的践行者，在音乐教育主体的生成过程中，对其形成的各种“关系”必然使用新的诠释模式，产生不同的“意义”解读，从而形成具有鲜明时代特点的价值内涵与价值取向。如果说，憧憬诗意化和谐人生的现代主体，其主体性及主体间性，是形成现代音乐教育“以乐教和”价值取向的内在动力的话，那么，音乐教育所基于的人性前提特别是人的音乐性前提、及其在音乐教育各种关系中的演绎，则清楚地表明了音乐教育的价值内涵在于实现完备人性的建构与拓展，并籍此促进人的和谐发展。音乐教育围绕完备人性的建构与发展，由人的音乐性的涵养与传承所产生的一系列关系及其意义，就构成了音乐教育的价值关系体系及意义或价值。其中，音乐教育价值体系的建构，是在音乐教育实践中以音乐为媒介，人的音乐性为纽带，而形成的一系列关系体系。

从价值论的关系型思维出发，音乐教育的价值是在人与自然、人与社会、人与自我的三大关系之中生成的，这也是音乐教育价值生成的“宏观”关系。在音乐教育的实践中，必然形成人与乐（自然属性的音乐或声音范畴的音乐）的一般关系、人与乐（具社会属性、艺术化的音乐或审美范畴的音乐）的“审美―意义”关系，以及音乐的教与学过程中，人与人或师生之间的关系，这是音乐教育价值的“中观”关系。其中，人与自然、人与社会、人与自我的三大关系，作为“宏观”关系，是音乐教育实践主体构建人与乐（自然属性的音乐或声音范畴的音乐）的一般关系、人与乐（具社会属性、艺术化的音乐或审美范畴的音乐）的“审美―意义”关系，以及音乐的教与学过程中，人与人或师生之间的关系这三种关系――“中观”关系――的基础和前提，在中观关系之中展开的音乐教育具体实践，必然形成各种具体的“微观”关系。音乐教育实践中宏观、中观、微观“三重关系”构成了音乐教育价值的“关系场”。而在通常语境下，音乐教育的价值关系是指“人（个体性）―音乐―人（社会性）”（广义的音乐教育或者是“作为一种社会现象的音乐教育”），以及“教师―音乐―学生”（狭义的音乐教育或着是“作为一种活动形式的音乐教育”）之间的关系。

二、音乐教育价值的“三重关系”

（一）人与自然、人与乐的一般关系及价值

对人与自然关系的理解是理解人与乐关系以及人之音乐性的各种属性特别是自然属性的前提。在人与自然的关系理解上一直存在着“天人合一”与“主客二分”。

1.关系分析

从天人合一的角度，人与自然之关系存在两种理解。其一，物质形态的“人”与自然之合；其二，精神形态的人与自然之合。

从物质形态之人来看，天人之合是指人与自然世界的其它生命形式一样也是一个由各种物质构成的生命体，其本身就是自然的不可分割的一部分，其生命存在依赖自然，并拥有着某些共同的自然规律，且其物质构造形态的多种自然功能，包括对声音的制造与感知已经被自然所“预置”。也就是说，正常状态的人对声音的制造或感知具有某种共性化特征。比如，正常状态下，人耳的听觉范围大致相同，对相同声音的生理反应也基本一致等等。这既是音乐及音乐教育之可能的物质基础，也是人具有“音乐性”之物质前提。从精神形态之人角度，虽然人与其它生命形式拥有着共同的自然规律――生、老、病、死，并且具有所有生命形式最基本的存在方式，即对生的渴望、死的恐惧。但是，人对“人之生成”却充满着人性的力量，即一种精神境界的追求或者说是对自由的向往。此时的天人之合是指，人作为精神性的存在，其存在方式必然追求“人化自然”或“自然的人化”的“主客合一”，即把自己的精神注入自然之中与宇宙万物共存。这样，在“音乐”的制造和接受过程中，人必须把自己对象化为“音乐”制造和接受的“工具”。因为，当“音乐”作为一种特殊的声音，音乐活动作为一种特殊的行为方式诞生之后，对制造和接受“音乐”以及展开音乐行为的方式提出了特定的要求，于是，人必须对自身由自然所“预置”的一套“声音制造系统”和“声音行为模式”进行必要的“加工改造”。所以，人的“音乐性”又因文化的力量而具有了可变的属性，即自然属性、社会属性、精神属性的不断拓展。

从“主客二分”的角度，人与自然之关系也有两种理解：其一，人作为物质形态之人诞生之后，由于对生的渴望和死的恐惧，在寻求自我保存与自我发展之中，人独立于自然之中的所有其它物质形态，与之形成了主客二分。在音乐教育上的体现可以这样理解，当“音乐”与声音分离而成为人类的一种文化实践之后， 人与“音乐”随之“主客二分”。其二，“音乐”作为一种自律的“客体”，是自然“声音”之一。只不过，这种声音是“人为”的，而且，这种特殊声音形式，随着对人的“音乐性”的涵养与传承不断变化和发展。由于“音乐”的发展，其实质是对人的音乐性的构建与拓展，所以，在对人的音乐性的涵养与传承中人又变成了音乐教育的对象，于是，人与自身（严格意义上说是人与人的音乐性）“主客二分”。但是，当人的音乐性通过音乐教育不断地从实然转向应然又变成新的实然的过程中，人与音乐之关系就构成了“主客二分”与“主客合一”的不断循环。

于是，音乐教育中人与音乐的一般关系也具有两种理解方式。首先，必须实现人与音乐的主客二分。即以人之音乐性为对象，通过教育对音乐性的建构与拓展、涵养与传承而使人之音乐性的自然属性不断拓展。随着人之音乐性的不断拓展，人制造和接受音乐以及展开音乐行为的能力不断增强，“音乐”文化将得到不断丰富与发展。其次，音乐教育需要促成人乐合一。这是因为，音乐作为客体，虽然随着音乐文化的不断丰富和发展，客观上为人的音乐性的涵养与传承提供了可能，但实际上，音乐教育对人的音乐性的涵养与传承，必然大大拓展人之音乐性的自然属性，而使人与音乐在人之音乐性的自然属性中得到统一和共鸣，最终推动人与音乐的主客合一和人的发展。即集音乐制造者和接收者、音乐行为的实践者和解释者于一体。人之音乐性的各种属性也在这种人与乐的主客二分与主客合一的循环中得到不断丰富与拓展。

2.价值解读

从人的音乐性的自然属性出发，音乐教育应当承认和涵养人的“音乐性”，亦即培养“音乐音响”或“音乐行为”的实践者和承担者，这是音乐教育的首要价值。

在音乐教育的音乐实践过程中，基于人的自然属性与音乐的自然属性，以人的生理结构和声学原理为依据展开“音乐行为”，制造“音乐音响”，或者说，“音乐行为”必须符合声学的规律和人的生理规律，从而实现人的身体与音乐的和谐。这是进入“人乐合一”境界的前提，也是“人化音乐”或“音乐人化”的必然要求。这样，音乐教育的某种价值就在“人与乐”的这种一般关系之中诞生了，这种价值体现的是音乐教育主体对价值关系的意义或音乐教育意义的首要选择。这种价值具体体现为：

（1）求“真”价值，即启智、育德、养心。首先，由于人之音乐性自然属性塑造过程中，对“事实真理”的追求，音乐教育必燃在求真中启智。其次，音乐教育的求“真”价值，还表现为对人之音乐性自然属性塑造过程中“价值真理”的追求，即在求真中育德、养心。

（2）“奠基”价值，即为音乐教育其它价值的实现奠定基础。从人与自然的关系角度来看，由人与乐的一般关系所决定的音乐教育价值内涵在于：在音乐以及音乐教育的求“真”过程中，实现人的音乐性之自然属性的不断丰富与拓展，即通过人之音乐性作为纽带，在人与音乐的和谐中启迪智慧，开发潜能；并通过音乐教育对人之音乐性的自然属性的开发与涵养，为完备人性的建构与拓展奠定某种实然的基础。

（二）人与自我、人与乐的“审美―意义”关系及价值

1.关系分析

音乐教育中，人与社会及人与人、师与生之关系，人与乐的“审美―意义”关系是如此生成的：人与乐的主客合一，随着人的音乐文化实践活动，对人的音乐性的自然属性的丰富与拓展，特别是“音乐”作为客体的诞生，主体开始出现以音乐为对象的意识。在以音乐作为对象的思考过程中，不可能回避人与乐的一般关系，即围绕人之音乐性的自然属性形成的关系。但随着对人与乐一般关系的进一步思考，以及人的音乐性成为了“客体”对象之后，在人与音乐的主客合一中，以人之音乐性所承载的“审美―意义”为对象的自我意识开始出现，即自我对人之音乐性的审美以及自我对人之音乐性“意义”的追问就此产生。换言之，人之音乐性的社会属性以及精神属性也成为了客体对象。于是，围绕人之音乐性的社会属性主要形成人与社会及人与人、师与生之关系；而人之音乐性的精神属性则主要影响了人与乐的“审美―意义”关系。

人与乐的“审美―意义”关系中“审美―意义”究竟指什么？“审美―意义”在这里是从人性的精神维度，看待音乐中包含的人之音乐性的精神属性时，所使用的一个由“审美” ①与“意义”②组成的复合词。特指一种既蕴含生命本能又承载人生意义的“体验”。它不完全同于“审美”，但又包含着审美体验之意，为了避免“审美”概念中的许多歧义，所以，给予了“对人生意义（或价值）追问”的规定性，以明确其精神维度的指向性，也使其同人与乐的一般关系相区别。

（1）人之音乐性的精神属性影响下的人与乐的“审美―意义”关系，首先是一种“教育”关系。

（2）在人之音乐性的建构与拓展、涵养与传承上，凸显出“教育”的作用。

（3）人之音乐性的精神属性影响下的人与乐的“审美―意义”关系，也是一种音乐主体非我与自我，超验与经验的关系。

（4）人之音乐性的精神属性影响下的人与乐的“审美―意义”关系，也内含着自我决定与自我实现的分离。

笔者认为，当音乐教育中人与乐的价值关系就只剩下“体验”，或是为了人之音乐性的自然属性的无限拓展，缺失了对人生“意义”的追问的时候，音乐教育中的人也就变成了单向度的人。况且，没有了人之音乐性超验维度的精神性支撑，个体的体验即使再真实，也只是过眼云烟或昙花一现，随着这种“美”的幻灭，人与乐的“审美―意义”关系中的人由于人之音乐性精神性的缺失而再次陷入虚空。

2.价值解读

所以，从人与自我的关系角度来看，由人与乐的“审美―意义”关系所决定的音乐教育价值在于：

（1）在人的音乐性塑造中，为了实现人之音乐性自然属性、社会属性与精神属性的和谐统一，必须彰显音乐教育超验性的精神价值。

（2）以和谐的人之音乐性作为纽带，通过智慧的开启、生命的润泽、境界的提升，在人乐合一中实现本我、自我、非我的和谐，最终与人的价值实现相统一。这可以从三个方面来理解：

其一，通过音乐教育实现人之音乐性自然属性、社会属性与精神属性的和谐统一，也是为了促进人性的完备，即实现人之音乐性的和谐价值与人的和谐发展价值相统一。

其二，追求人乐合一。人与乐的“审美―意义”关系决定了音乐教育必然追求人乐合一。人乐合一也是人与乐的主客合一，具有三个“和谐”层次，即以人之音乐性为客体，在人之音乐性的自然属性、社会属性与精神属性塑造中所形成的人与乐自然层面的和谐、人与乐社会层面的和谐、人与乐精神层面的和谐。其中，自然层面的和谐与社会层面和精神层面的和谐息息相关，只有三个层面的共同和谐才可能实现真正意义上的“人乐合一”。

其三，实现本我、自我、非我的和谐统一也是为了促进人的和谐发展。本我、自我、非我的和谐是个人主体在音乐性建构过程中，对内的自我挖掘与他者镜像共同作用的结果。只有本我的自然性、自我的社会性、非我的精神性三者和谐才有主体音乐性之自然属性、社会属性与精神属性建构与拓展中的和谐，也才有真正意义上的人的和谐发展。于是，人的和谐发展诉求凸现出人之音乐性的和谐价值。

（三）人与社会、人与人之关系及价值

对人的社会属性的认识，古已有之。孟子认为，人有仁义礼智、人知礼义廉耻，而禽兽则否。③荀子认为人能“群”而禽兽则不能。④苏格拉底说，人是理性的动物。[2]亚里士多德认为人是政治的动物，人天生是城市的市民；富兰克林认为，人天生是制造工具的动物。[3]卡西尔认为人是符号的动物。[4]马克思认为，人是有意识、有意志的、自由自觉的族类[5]，而且，“就其本质而言，人是社会关系的总和”。[6]等等。此外，“人生在世”的“世”，包括了自然、社会和自己的精神世界。所以，人的自然属性决定了其物质形态的存在，而社会属性与精神属性一起决定了其“人之为人”的存在。于是，对人与社会关系的理解决定了音乐教育中人（个体性）与人（社会性）的关系，也包括了师生之间关系的价值判断。

1.关系分析

人与社会的关系实际上是一种“主体间”或“主体际”的交往关系。对这一关系内在含义的理解随着历史的发展而演变。

交往，作为存在主义哲学用语是指“作为个体的自我与他人之间的关系”。[7]传统交往观的发展过程是一个从德性主义、理性主义与功利主义逐渐演变为实践交往观的过程。[8]现代交往观主要是基于理解与解释的一种“主体间”或“主体际”的交往观。哈贝马斯在全面吸收西方哲学中研究人和社会问题的方法论之后，认为：符号化了世界是通过人的主体际的交流形成的。这种主体际的交往依赖于一个语言的共同体，这个语言的共同体是历史地建立起来的，是与这个共同体中的人长久以来形成的生活经验密不可分的。所以，对人的行为的描述，必然包括在对意义的解释，而对意义的解释又与该语言共同体的历史和现实相关联。

对照人与社会交往关系的历史发展过程，音乐教育中，人（个体性）与人（社会性）的关系，包括了师生之间关系，也是一种主体际的实践交往关系。这种交往实践包括物质和精神两个层面，而且与人的其它交往关系的发展历史相一致。只不过，音乐教育中的交往，作为人的交往实践之一，存在一个媒介――音乐。也就是说，音乐教育中人与人的交往是凭藉音乐（或以人的音乐性为意义的传递载体）建立起来的。人的音乐性的社会性是有局限的，由于受个人条件、自然生态、传统地域文化、政治、经济等因素制约，人之音乐性具有的社会性实际上是狭义的。

这种狭义性主要体现在三个方面：第一，人之音乐性的自然属性决定其社会属性的狭义。第二，人之音乐性中社会属性自身的差异决定其狭义性。不同民族、不同传统文化、，不同政治、经济背景等所形成的社会生态，是人之音乐性成长的土壤，人之音乐性必然会被其打上深深的烙印，这也是音乐文化的力量。第三，人之音乐性中精神属性制约其社会属性的发展，使其具有阶段性、层级性。总之，承认人之音乐性的社会性，就要承认人之音乐性中社会性的狭义性或历史性。也就是，要用历史唯物主义的眼光，来理解音乐教育实践中，人与人或师与生的交往关系及其社会意义或价值。

在人（个体性）与人（社会性）的交往关系中，人的音乐性是依赖社会性的获得而取得发展的。在人的音乐实践中，人之音乐性不仅仅只是制造与接受音乐、展开音乐行为的根基，而且也是承载群体某种社会意识与审美意识的载体，并使这种独特的音乐性成为自身文化认同的一种标识以及人之为人的精神追求。同时，这种具有了社会性和精神性的音乐性，作为“意义”的媒介，随着音乐自身的保全和生长，特别是在音乐“符号”及“概念”体系的运用中得以不断丰富与发展。这就给人之音乐性赋予了深刻的社会内涵和时代特色。

同时，在人（个体性）与人（社会性）的交往关系中，人的音乐性需要接受社会性的检验。这种检验是通过他者的镜像和自我的对内发掘，包括具体的他我对具体的自我以及泛化的他我对泛化的自我的影响，使个体音乐性得到塑造而完成其社会性的。这既是一个交往过程，也是一个音乐教育价值生成的过程。

2.价值解读

笔者认为，音乐教育中人之音乐性的建构与拓展，是由人的自然属性、社会属性与精神属性共同承担的，是一种经验与超验的统一。而先验主体的主体性先于经验主体的主体性，不依从外部力量而是走向自身内部建构和支撑，这也意味着拒斥世俗而倾听自身内部的声音（理性与非理性），从自身内部领悟正义与善。这才是音乐教育中人与人或师与生交往过程中音乐性的建构之路。显然，人的音乐性的建构不能离开理性的力量。而人的真正的理性不仅在于策略和手段，而且在于目的本身。所以说，音乐教育交往中的理性，不仅要思考人之音乐性有什么特点，如何建构，有什么规律和价值，而且还要思考人之音乐性与人性完备以及人的发展之间的关系，尤其是，音乐以及音乐教育对于人生的目的和意义。

所以，从人与社会及人与人（或师与生）之关系看音乐教育，作为一种合目的性的肯定意义，其价值在于：

1.扬“善”。包括两层含义：首先，通过人之音乐性的“完善”促进人性的“完善”。即在音乐教育过程中，通过人与人、师与生之间的音乐“交往”，建构与拓展人之音乐性的自然属性、社会属性与精神属性，由人之音乐性的和谐与完善进而促进人性的丰满与完善。其次，培养“善”心，追求“善”境。通过音乐教育实现人之音乐性的社会属性的拓展与优化，在人之音乐性的不断完善与超越中，使人的音乐性无限趋近“善” 的境界。这种境界主要是指音乐教育中对人之音乐性塑造的正义与公平，包括人人接受音乐教育，以及实现人之音乐性个性与社会性张力平衡等。

2.促“和”。以“善”心、“善”境下的人之音乐性作为纽带，通过音乐交往，增强社会凝聚力，改善社会生态环境，促进人与人、人与社会的和谐。同时，通过音乐教育对这种“善”的音乐性的涵养与传承，为完备人性的建构与拓展、以及人与社会的全面发展营造一个互动的、良好的和谐氛围。

3.求“美”。音乐教育中人与人之关系或者说师与生之关系的价值内涵，体现的也是在人之音乐性的塑造过程中，一种对“美”的追求。作为一种求“美”过程，以音乐性为媒介的音乐教育交往，就是一个对“美”的音乐性的互相发现、互相启发、互相欣赏、互相赞美的过程。正如费孝通先生所说，我们先是发现自身之美，然后是发现、欣赏他人之美，再到相互欣赏、赞美，最后达到一致和融合。即“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。 ⑤

（四）音乐教育的“微观”关系及价值

音乐教育价值关系体系中的“微观”关系，是在音乐教育具体操作过程中所产生和必须面对的一系列具体的关系。是人与自然、人与社会、人与自我的“宏观”关系，以及人与乐的一般关系、人与乐的“审美―意义”关系、人（个体性）与人（社会性）或师生之间的“中观”关系在教学实践或“教育”意义生成过程中的具体呈现。

1.关系分析

在人与世界所构成的复杂关系之网中，对音乐教育操作层面的微观关系进行清楚地分类和说明是存在困难的。按照雷默在《音乐教育的哲学》中的大致归类，可分为三个层次：第一，艺术与感觉的关系、艺术与创作的关系、艺术与体验的关系；第二，音乐与体验的关系；第三，普通音乐课中的关系、表演课中的关系。这三个层次基本上是从高到低，从抽象到具体。在第一层关系中，艺术与感觉的关系、艺术与创作的关系、艺术与体验的关系，实际上是对音乐教育“宏观”、“中观”特别是“中观”关系向着“微观”关系的具体延伸或铺垫；第二层关系，则特别强调了音乐与体验的关系（这也是雷默音乐教育哲学的核心内容之一）；第三个层关系是对普通音乐课以及音乐表演课中的目标、课程、教学法、考评体系等作了操作性说明[9]。

应该承认，从关系的层级上看，雷默的思路是清楚的，从“审美音乐教育”的角度，其理论建构是严谨的。但是，把音乐教育价值仅仅锁定在音乐与体验的关系中，以此强调依靠音乐聆听实现音乐“审美”的价值，以及只强调人之音乐性的自然属性、社会属性与精神属性某一维度的重要性或唯一性的观念是值得商榷的。这也是雷默音乐教育哲学招致批评的主要原因。⑥埃利奥特在《关注实践――新音乐教育哲学》一书中，通过音乐的过程性分析，认为，音乐本质上是人类的有意向性的行为，至少涉及三个方面的内容：实施者或创造者，他（她）创造的作品，他（她）借以创造作品的活动。这些都存在于某一特殊语境（contexere）。⑦因而，音乐至少涉及四个维度之间的关系：实施者、正在做的事、完成的事和创造者做事时的完整语境。同时，与之对应的音乐聆听也存在四个维度的关系：聆听、聆听到的音乐、听众及其语境。

其中，音乐创造者和（或）听众是另一种音乐实践者，他们参与另一种称之为音乐聆听的行为。在认知行为的聆听中，聆听者所“完成”的（或精神上建构）的也是一种“音乐”，或音乐听觉体验。这实际上是一个他者的镜像或泛化的他我对自我的音乐性的塑造或验证过程。于是，音乐教育的微观关系就由两个有目的的人类活动，即音乐创造与音乐聆听交织形成。这被埃利奥特称为是“一个音乐实践”。[10]即音乐创造者、音乐创造、音乐与语境相互之间的关系系统同聆听者、聆听、聆听到的音乐与语境的关系系统对接，形成了一个更大的关系系统。

2.价值解读

由音乐教育实践所形成的各种具体的“微观”关系，其价值在于：站在人之音乐性自然属性、社会属性、精神属性和谐统一的角度，通过具体的音乐实践，既包括埃利奥特所说的音乐创造与音乐聆听等感性化实践或体验价值，还应包括康德、黑格尔等所强调的音乐理性实践――一种音乐理性思考或顿悟等价值，有计划、有步骤地塑造与完善人之音乐性，从而促进完备人性的建构与人的和谐发展。

（1）从范围来看，音乐教育的微观价值涵盖音乐教育的两种实践领域，即音乐创造、音乐聆听等感性化实践与理性化实践。任何一种实践领域的任何一种实践或者任何一次实践，都具有不同的价值诉求，但都是围绕人之音乐性的和谐在建构与拓展、涵养与传承。每一个具体的实践之间，对应人之音乐性的生成，只具有层级和先后顺序的分别，在音乐性的塑造上，它们同等重要，或者说，凡是有利于人之音乐性和谐生成的音乐实践都具有同等重要的价值。

（2）从过程上看，由于人之音乐性的生成具有过程性、阶段性，所以，在音乐性的不同的生长时间与生长阶段，其价值的体现是不同的。在人之音乐性的初级生成阶段，可能更多的需要关注其自然属性的建构与拓展，于是凸现出音乐教育的求知、启智、娱乐等实用价值。随着人之音乐性自然属性的逐渐完善，其社会属性与精神属性的建构、拓展与涵养等需要相继展开，于是此阶段必然突出音乐教育的育德、养心的“教育”价值。随着人之音乐性精神属性的逐渐丰满，反过来影响或引领音乐性的自然属性与社会属性的生成，在这种良性的和谐互动关系中，人之音乐性的建构就上升到了更高一个阶段，即促进人性的自然属性、社会属性与精神属性的和谐，实现人的和谐发展。

(3)从人之音乐性的生成内容和方式来看，音乐教育实践必然具有不同的价值导向。或者说，不同形式不同层次的音乐教育，必然有不同的价值追求。专业音乐教育更侧重于音乐性塑造过程中，作为专业工作者音乐技术方面的专业价值。与竞技体育类似，专业音乐教育的教育过程就是一个挑战人类音乐性自然属性极限的过程。与“更高、更快、更强”的奥林匹克精神类似的是，专业音乐教育就是为了培养顶尖的音乐人才。但是，其精英化追求，不仅使人之音乐性自然属性的塑造极富挑战性、专业性，而且也具有了狭隘性。这种狭隘性也影响到人之音乐性的社会属性与精神属性的建构，使之产生局限性，即很容易出现打着为艺术而艺术的旗号走的却是一条极端个人主义路线。这种局限必然影响到其人性的完善。所以，专业的音乐教育其价值追求，不能仅仅停留于人之音乐性自然属性的无限拓展，也要兼顾社会属性与精神属性塑造中的普遍性价值诉求，这也是完备人性的价值诉求。普通音乐教育在人之音乐性的生成过程中体现的是促进人的和谐发展的价值，即通过对人之音乐性的建构与拓展、涵养与传承，实现其自然属性、社会属性与精神属性的和谐统一，在智慧的开启、生命的润泽、境界的提升中促进人性的丰满与完善，从而实现诗意化和谐人生的理想。但是，在专业音乐教育、知识教育、应试教育、职业教育等价值观念影响下，普通音乐教育价值的真正实现却是困难重重。普通音乐教育价值观的扭曲，不仅直接影响到音乐教育“微观”关系层面的各种价值的实现，而且直接制约了音乐教育“中观”关系以及“宏观”关系层面的价值实现，必然影响到人与社会的和谐发展。

三、“三重关系”的内在一致性

笔者认为，现代音乐教育价值的理论体系虽然复杂，但作为“和谐人生”践行者的经验与超验相统一的“和谐主体”，对音乐教育中各种“关系”之“意义”的追问，其核心内涵在于：立足于社会和历史背景之下，从人和社会的需要出发，通过音乐实践对人的音乐性的涵养来丰富人性、启迪智慧、润泽生命，并充分发挥音乐“教育”对人的音乐性中和谐价值的彰显，在人的精神境界的不断提升中，实现人身心的和谐与人格的丰满。同时，通过音乐教育的价值引导，除了要在“教育”的层面上，对音乐“真”、“善”、“美”的个体性、特殊性、普遍性维度之间相互兼顾、共同实现，即“以乐教和”之外；还得在“音乐”的层面上，既兼顾“音乐实践”中对音乐“真”与“美”的个体性、特殊性、普遍性维度之间的实现，又兼顾“音乐价值”中“善”与“美”之间的个体性、特殊性、普遍性维度之间的实现。也就是以音乐为媒介，通过音乐教育的形式展开人与自然、人与社会、人与自我相互之间的对话和交流，从而在人与自然、人与社会、人与自我的和谐中，通过对诗意化人生的追求，实现完备人性的建构与拓展进而促进人的和谐发展。

因此，音乐教育价值关系的“宏观”、“中观”、“微观”这“三重关系”具有内在一致性。这“三重关系”的内在联系大致是这样的：

1.音乐教育价值关系中，“宏观”与“中观”、“中观”与“微观”的关系分别是共性与个性、一般与个别的辩证统一关系

从哲学层面来看，艺术是人类对世界的一种基本把握方式，马克思认为它与人类对世界的理论的、宗教的、实践-精神的把握方式既互相关联又有所不同，其形而上的形态就是艺术哲学。艺术哲学是以人与世界（人的内部与外部）之间的审美关系作为研究对象。作为艺术之一的音乐以及音乐实践的一种特殊形式⑧――音乐教育，必然受到艺术哲学的审视。由此，音乐教育实践之中的各种关系就自然纳入“审美关系”范畴。音乐教育价值关系虽然是人与世界的“审美―意义”关系的一种体现，但同时也是“有目的的培养人”的活动过程中主体间关系和认识与价值等关系的体现。而且，音乐教育作为人的一种文化实践，反映的也是人与世界的关系，必然要接受研究人与世界关系的普遍本质的一般哲学理论作为世界观和方法论基础。所以，音乐教育的价值关系既是一种人与世界的一般关系，也是人与世界的“意义―审美”关系，更是一种人与人的主体间或主体际关系。这样，从学科归属角度考虑，人与自然、人与社会、人与自我的关系，作为音乐教育价值关系的“宏观”关系，在音乐教育价值理论视域中就呈现为“人与乐的一般关系”、“人与乐的‘审美―意义’关系”、音乐教学中的“主体间关系”等，这就形成了音乐教育价值关系的“中观”关系。这一“中观”关系不仅是音乐教育价值关系的代表形式，并且成为了与艺术哲学、教育哲学平行的，属于哲学子系统的新的应用哲学――音乐教育哲学的重点内容或核心研究对象，从而指导音乐教育具体实践过程中的各种“微观”关系的处理。也就是说，音乐教育的“教”与“学”、“教”与“育”过程中各种具体的、生动的、个别的关系就形成了音乐教育的“微观”关系。这样，音乐教育的“宏观”、“中观”与“微观”这“三重关系”就在共性与个性、一般与个别的辩证统一中具有了内在一致性。

2.音乐教育价值内涵集中体现在“三重关系”之“中观”关系之中。这是因为

从音乐教育哲学的视角对音乐教育价值的思考，虽然要以人与自然、人与社会、人与自我的关系为“背景”，但其研讨重点则是音乐教育实践中，人与乐（自然属性的音乐或声音范畴的音乐）的一般关系、人与乐（具社会属性、艺术化的音乐或审美范畴的音乐）的“审美―意义”关系，以及音乐教与学过程中人与人或师生之间关系及其“意义”生成，而且还要以人与乐（自然属性的音乐或声音范畴的音乐）的一般关系、人与乐（具社会属性、艺术化的音乐或审美范畴的音乐）的“审美―意义”关系，以及音乐教与学过程中人与人或师生之间关系为“中景”，展开音乐教育各种具体的微观关系的生成及“意义”探讨。也就是从哲学语境的“价值”共性之中，导入对音乐教育价值“个性”的探讨。

这样，音乐教育价值“关系场”中的“三重关系”―― 宏观、中观、微观关系，在音乐教育哲学看来，“中观”及“微观”关系应是其核心内容。或者说，哲学视域的价值“共性”，在音乐教育哲学中的“个性”表现，就形成了音乐教育价值关系系统的“中观”关系，而这种“中观”关系，又在音乐教育哲学视域中成为了音乐教育价值关系体系的“共性”表现，制约或影响着音乐教育实践中具体的“微观”价值关系之“个性”生成。音乐教育“中观”关系及“意义”，可以看成音乐教育“三重关系”及“意义”的典型代表和集中体现。尽管在通常语境下，音乐教育的价值关系是指“人（个体性）―音乐―人（社会性）”（广义的音乐教育或者是“作为一种社会现象的音乐教育”），以及“教师―音乐―学生”（狭义的音乐教育或着是“作为一种活动形式的音乐教育”）之间的关系，但还是属于音乐教育价值关系中的“中观”关系范畴。所以，音乐教育“三重关系”的内在一致性可以在音乐教育价值关系之“中观”关系中得到集中体现，即音乐教育的价值内涵比较全面地体现于“中观”关系之中，其价值诉求在于：通过音乐教育对人之音乐性的建构与拓展、涵养与传承，实现音乐性之自然属性、社会属性与精神属性的和谐与统一，随着智慧的开启、生命的润泽以及境界的提升，与其他教育一道促进人性的丰满与完善，进而走向诗意化和谐人生之境。

3.音乐教育价值关系的“中观”关系内部也是相生相克的共生共荣关系。具体表现为

（1）“人与乐的一般关系”是其它两种关系的基础，决定着“人与乐的‘审美―意义’关系”与“主体间关系”，“人与乐的‘审美―意义’关系”与“主体间关系”则是“人与乐的一般关系”的具体体现。

（2）音乐教育中的“审美―意义”关系与主体间关系之间的区别主要是，“人与乐的‘审美―意义’关系”建立在人与音乐的主客体关系上，“主体间关系”主要建立在音乐实践的言传身教中，教育者与受教育者“主体”之间的关系上。

（3）在主客体关系以及主体间关系处理上，音乐教育与非艺术教育主要区别是，音乐教育是围绕音乐实践中的“‘审美―意义’关系”而产生的教育实践的“主体间关系”，非艺术教育则是围绕教育实践的“主体间关系”而产生的文化实践中的“‘审美―意义’关系”。也就是说音乐实践中“审美―意义”关系上的价值选择与评价会影响教育过程中的主体间关系的价值选择和评价；教育实践中主体间关系的价值选择和评价也会影响音乐实践中“‘审美―意义’关系”的价值选择和评价。

（4）在主客体关系以及主体间关系处理上，音乐教育与其它艺术教育的主要区别是，音乐教育主要是听觉艺术的教育。对噪音的克服以及对乐音的驾驭使音乐实践具有一定的专业技术性，所以，音乐教育也是一种从事声音艺术的专业技术教育，对“技术”的掌控是实现“艺术”的前提和基础。于是，音乐实践的“‘审美―意义’关系”又必须借助教育实践的“主体间关系”而实现。正因为这三种关系处理上的不同价值选择与评价带来了音乐教育哲学思想的繁荣，也使音乐教育实践焕发出勃勃生机。另外，有必要指出的是，音乐教育哲学与音乐教育科学的区别在于，一个是以音乐教育的价值领域为研究对象，一个是以音乐教育的事实领域（或规律）为研究对象。音乐教育科学是音乐教育哲学的实践基础，音乐教育哲学则是音乐教育科学的“行动指南”。因此，音乐教育科学的实践也需要接受音乐教育哲学的指导。

总之，在音乐教育“三重关系”之关系的判断与选择上，尽管存在“事实真理”与“价值真理”的区别，但都体现出内在一致性。也就是说，音乐教育的“三重关系”处理必须以人的音乐性生成与和谐为目的，即围绕人之音乐性的自然属性、社会属性与精神属性的建构与拓展、涵养与传承，促进人性的完善与和谐。这样，音乐教育的实践必然要求在人类普适的价值观念引导下，处理人之音乐性生成过程中的各种关系，并对这种关系及其意义进行判断和选择。或者说，音乐教育价值“三重关系”的和谐统一，也是人性完善过程中的应然价值诉求。其内在一致性在于：通过对人之音乐性的建构与完善、涵养与传承，进而促进完备人性的建构与拓展，达到启迪智慧、润泽生命、提升人生境界的目的。通过塑造人之音乐性自然维度之“真”，建构人之音乐性社会维度之“善”，追寻人之音乐性精神维度之“美”，在人之音乐性“真、善、美”的和谐统一中促进人性的不断丰满，从而实现诗意化和谐人生的理想。正因如此，对人之音乐性的建构与完善需要“以乐教和”；对人之音乐性的涵养与传承需要“以乐教和”。

注释：

①柏拉图说“美是难的”。（[古希腊]柏拉图：《大希庇阿斯篇》，见柏拉图著，朱光潜译．文艺对话集[M]．北京：人民文学出版社，1963年版，第210页）从价值美学的角度，“美根本不是一种性质，而是对象与满足了审美情感的个人之间的关系。”（参看[英]萨缪尔•亚历山大著，韩东辉，张振明译．艺术、价值与自然[M]．北京：华夏出版社，2000年版，第78-79页。）而“审美活动属于价值活动，美（审美现象）是一种价值现象。”（杜书瀛著．价值美学[M]．北京：中国社会科学出版社，2008年，第64页。）

②“打开任何一部法语词典我们都能查到单词意义（sens）的意思：我们发现它总是被解释成两个意思，而且还缺一不可：它有时候被理解成一个指代，有时候被理解成一个方向。”参看[法]格雷马斯著，吴鸿缈，冯雪俊译．论意义（上）[M]．天津：百花文艺出版社，2005年月第1版，第61页。这里使用的是哲学语境的“意义”，相当于“价值”。

③孟子曰：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。”（《孟子•告子章句上》，见《孟子译注》，北京：中华书局1960年版，第259页。）

④荀子说：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义；人有气、有生、有知亦且有义，故最为天下贵也。力不若牛，走不若马，而牛马为用，何也？曰：人能群，彼不能群也。”《荀子•王制》，见《荀子简注》，章诗同注，上海，上海人民出版社，1974年版，第85页。

⑤1990年12月，日本著名社会学家中根千枝教授和乔健教授在东京召开“东亚社会研究国际研讨会”，为费孝通80华诞贺寿。在就“人的研究在中国――个人的经历”主题进行演讲时，费老总结出了“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的十六字“箴言”。

⑥雷默“审美”音乐教育哲学思想推出以来，在全世界产生了广泛而深刻的影响。同时，质疑之声不断，这也催生了“实践”音乐教育哲学。关于这两个哲学观点的比较，国内外著述很多。主要可参阅覃江梅博士论文《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》等。

⑦“语境”来自于contexere，意味着“编织、参加或一起编织”。埃利奥特用“语境”意指围绕、塑造、建构和影响某事以及我们的相关理解的全部观点、联系和环境。参阅[美]戴维•埃利奥特著，齐雪，赖达富译．关注实践――新音乐教育哲学[M]．上海：上海音乐出版社，2009年2月第1版，第37页。

⑧笔者认为，音乐教育也是教育实践的一种特殊形式。音乐和教育实践都属于人类的一种文化实践。

［参考文献］

[1]王坤庆．精神与教育――一种教育哲学视角的当代教育反思与建构[M]．上海：上海教育出版社，2002年，P5.

[2][德]卡西尔著，甘阳译.人论[M]．上海：上海译文出版社，2004年，P9.

[3]马克思恩格斯全集第23卷[M]．北京：人民出版社，1972年版，P363，注13.

[4][德]卡西尔著，甘阳译.人论[M]．上海：上海译文出版社，2004年，P37.

[5][德]马克思著，刘丕坤译．1844年经济学―哲学手稿[M]．北京：人民出版社，1979年，P50.

[6][德]马克思：《关于费尔巴哈的提纲》之六，(见《马克思恩格斯选集》第1卷,中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译）.北京：人民出版社，1995年，P18页.

[7]黄颂杰等编撰．现代西方哲学辞典[Z]．上海：上海辞书出版社，2007年，P316.

[8]姜爱华著．马克思交往理论研究[M]．北京：知识产权出版社，2009年，P1-4.

[9]参阅[美]雷默著，熊蕾译．音乐教育的哲学[M]．北京：人民音乐出版社，2003年.

[10][美]戴维•埃利奥特著，齐雪，赖达富译．关注实践――新音乐教育哲学[M]．上海：上海音乐出版社，2009年，P41.

The value of music education “triple relationship” and internal consistency

美育在音乐教育中的意义篇（3）

“莫扎特效应”受到了社会各界的重视，媒体对这项研究进行了夸大其词的报道。其实，这些报道是把在1997年弗朗西斯·罗斯彻“聆听莫扎特音乐能够提高人的空间推理能力”的实验研究成果曲解为“聆听莫扎特音乐能够使人更聪明”。几百家媒体的鼓吹所产生的力量让“莫扎特效应”一夜之间席卷全美。

学界对于“莫扎特效应”的态度相对理智。对它的质疑主要包括：一是弗朗西斯·罗斯彻的实验是否合理、真实。研究者重复实验，却无法得到相同的结果；二是“莫扎特效应”是否适用于儿童。弗朗西斯·罗斯彻的实验对象都是成人，就算弗朗西斯·罗斯彻的实验是正确的，也不代表此实验同样也适用于儿童。媒体和商家为了宣传其产品，在没有任何证据的情况下将“莫扎特效应”推广到儿童。

所以，对于“莫扎特效应”的可靠度还无确切结论，我们不能轻易断定“音乐会令人更聪明”。即使音乐对于儿童智力的培养有潜移默化的作用，也不代表通过音乐教育能使儿童成为天才。“莫扎特效应”即使确实存在，其作用也只是局部的、个别的，它在科学上的可靠性和应用方法还有待随着科技的发展进行深入研究。

二、从“莫扎特效应”引发对儿童音乐教育意义的思考

（一）“莫扎特效应”貌似“重美育”，实是“重智育”

“莫扎特效应”问世后，商家们将胎教音乐、早教音乐、音乐玩具等投入市场，并得到了大量的追捧。而其受到追捧的原因并不在于对音乐的追求，而是“重智育”的结果。很多人是因为看中音乐教育对智育的促进作用才对美育加以重视的。我国当前大力倡导素质教育，但是学校、社会、家庭教育仍然单方面追求智力发展，这种做法是可悲的。当代认知科学已摆脱经典智力的捆绑，并不存在单一的智力形态，更能反映人类认知特点的多元智能理论登上了舞台。因此，单纯注重智育不利于儿童健全人格的形成。

（二）溯求音乐教育的本质

“莫扎特效应”在媒体和商界的反应中是强烈的，他们采用夸张的口气诱导家长们为了开发智力而使孩子学习音乐，但那些进行认知实验、心理测验和脑科学检测的科学家们则认真对待“莫扎特效应”。“莫扎特效应”是值得进一步拓展其研究的深度的音乐心理学研究的一个新领域，然而媒体扰乱了音乐教育者和学习者的视线，他们对音乐发展认知作用的片面而夸张的报导，冲击了音乐教育的根本命题：本质、意义、功能和目的。音乐教育哲学家雷默也告诫人们：不要因为夸张的舆论而把注意力集中在音乐教育的非音乐本体意义上。

三、“莫扎特效应”给学前音乐教育带来的启示

（一）音乐教育应该滋养儿童的音乐灵魂

有关“莫扎特效应”对于儿童音乐教育的意义，我们需要思考下面几个问题：音乐到底是什么?古典音乐教育可以替代传统音乐教育吗?应该怎样将音乐教育和科学研究有效结合起来?

自古以来人们给音乐下的定义是多样的。其中一个比较有参考意义的论断是：“音乐代表多种人类的实践”。其独特之处在于：第一，它确定了音乐是人类所独有的财富；第二，音乐的表现不是单一的，是多种多样的；第三，正如人不能脱离社会实践，音乐也是基于人的社会实践而产生的。音乐的本质和价值是音乐教育的基础所在，其表现方法当然不能与物理、数学等自然学科相提并论。彰显人文学科的本质是音乐教育的首要任务，提高智力是其次要功能。

（二）儿童音乐教育回归其本位意义

儿童音乐教育能够启迪智慧的主要原因是因为音乐能够提高孩子的创造力、注意力、音素意识等。开发儿童智力绝不是音乐教育的主要价值，审美体验才是儿童音乐教育的核心意义，“用音乐开发智力”，“听音乐使孩子更聪明”等这些口号都片面强调了音乐教育的智育作用，这样就将音乐更多的用于功利目的了，使音乐教育成为非音乐教育的附庸。

审美体验是儿童音乐教育的核心意义，将智育价值建立在美育意义之上是舍本逐末的行为。在本世纪初，第八次基础教育课程改革指出艺术教育呈现出非艺术化倾向的弊端，夸大了美育辅助智育的价值。《音乐课程新标准解读》明确指出传统音乐教育“只关注音乐教育的外在价值，而忽视音乐教育内在和本质的价值——审美价值”。雷默也指出“音乐教育及其本质意义是一只快乐的狗，它的非音乐意义是狗尾巴。音乐教育的正常逻辑应该是狗摇尾巴，而不是尾巴摇狗。”将智育凌驾于美育之上是违背科学的行为，会使音乐教育不能健康发展。

儿童的发展是全面的，儿童需要通过多种视角认识世界，智育并不是其唯一途径，智育与情感的和谐发展是儿童全面发展的保障。信息化时代的发展日新月异，高智能化成为儿童发展的趋势，而情感和心灵的培养却被忽视掉了，交流匮乏，审美单调。价值观、审美观、道德观的培养在儿童的成长过程中也是尤为重要的，高智力与高情感需要和谐发展，在强调“智商”的同时更要强调“情商”。对儿童进行情感教育的重要途径之一就是儿童的音乐教育，音乐教育是丰富儿童的精神生活，促进儿童感知、情感、想像、思维等和谐健康发展的必经之路。

总之，音乐教育的根本问题是对音乐教育意义的探讨，不同的价值观会影响人们对音乐教育功能与目的的认识，从而影响音乐教学中的各种行为。音乐教育的首要任务就是音乐的教育，也就是针对音乐作为艺术在本质上的审美性或音乐性特质开展教育。在音乐教育价值中起主导作用的肯定是音乐的意义，而不是非音乐的意义。音乐的艺术在于情感，音乐的灵魂源于情感，儿童音乐教育的意义理应回归本位，理应让儿童以体验情感、感受美为宗旨。

参考文献：

[1]Rauscher F，Shaw G，Levine L，et a1．Music training causes long-term enhancement of preschool chil—dren’s spatial—temporal reasoning．Neurological research，1997，19（1）：2-8

[2]素质教育：成都在争议声中破冰．http：／／edu．people．com．cn／GB／10278243

[3]刘沛.脑科学：2l世纪音乐教育理论与实践的新基石——围绕“莫扎特效应”的科学研究和展望.中国音乐学，2000，（3）

[4]David J．Elliott．Music Matters：A New Philosophy of Music Education．New York：Oxford University Press，1995：43

美育在音乐教育中的意义篇（4）

美国著名的音乐教育哲学家雷默所著的《音乐教育的哲学》一书，是对音乐教育进行哲学和美学（特别是音乐美学）的思考。雷默认为，音乐教育首先应该是对音乐艺术的研究，对音乐区别于其他人文艺术学科的特殊性的内在本质的研究，正如他在全书的第一章就开宗明义地摆出了其基本立场：音乐教育的基本性质和价值是由音乐艺术的本质和价值决定的。那么，这个性质和价值究竟是什么呢？他认为：“当艺术被看作是艺术，而不是社会或政治评说，不是一桩买卖，不是为了任何非艺术的目的时，那么它就首先是作为一种审美特征的承受者而存在的。虽然艺术也为非艺术的目的服务，但审美教育首先关心的应该是艺术的审美作用。”①因此，“音乐教育是审美教育”就成为雷默的音乐教育观的核心观点，集中体现在他的《音乐教育的哲学》的著作里。

雷默在书中首先摆出了对音乐教育理论和实践影响较大的三种美学观点：思辨主义、形式主义和绝对表现主义，并对前两者中的极端部分进行了批判。

思辨主义属于他律论倾向的美学，它认为：“音乐的内容是那些体现着某种外在于音乐的客观实在，即标志着纯粹音响现象之外的某些东西。它包括人类的感情、思想以及各种社会现实和自然现象。”②

形式主义与思辨主义相反，属于自律论倾向的美学，它认为：“音乐的内容只能是音乐自身的音响现象，它不是外来的，也不是独立存在于音响之外的包括人类感情在内的任何东西。”③

以上就是西方音乐美学在音乐本体问题上根本对立的两种观点，它们影响着音乐创作、音乐表演、音乐理论的发展，同时对音乐教育也产生了深刻的影响。

音乐教育中的思辨主义（所指论）认为，音乐的价值都是非艺术、非音乐的。音乐作品的意义不是人文艺术所独有的；它们不是仅仅通过音乐，也可以通过其他许多途径获得。音乐教育是通过音乐中传播出的“信息”使人达到非艺术的目的，其中有两种着眼点：（1）通过音乐获得非音乐的意义内容；（2）把音乐作为工具达到音乐之外的目的，诸如“纪律的形成，社会交往技能的促进，学校的非音乐学科成绩的提高，批判思维能力的增强”④等等。

思辨主义的音乐教育在我国的普通音乐教育中是很有市场的，音乐是培养学生具有优良品德的有力手段，在小学，音乐是为了培养孩子的专注力和思维能力，音乐课成为课业繁重的莘莘学子们的调剂品等，这些都使音乐教育充满了实用主义的功利性。在实际的普通音乐课教学中，试图用概念化的语言“翻译”音乐的内容，把注意力过多地放在音乐的表现意义上，而这种意义并不一定是音乐作品本身所包含的、客观的思想感情内容，却更多地是音乐教师感受音乐时产生的种种主观想象。不论是前面提到的“非本体”价值的音乐教育——音乐教育为智育、德育、体育等方面服务，还是在实际的普通音乐课中出现的对音乐作品的理解超出音乐表现的范围、把主观想象强加于作品的情况，都使得音乐教育在音乐自身的道路上越走越远。

音乐教育中形式主义的观点（形式论）则与思辨主义的观点完全背道而驰，认为音乐教育应该抛弃任何与音乐形式无关的其他因素，否定超艺术、超音乐的意义和价值的存在，强调音乐“形式关系的内在感染力，以及它们所提供的无可比拟的体验。”⑤

在形式主义看来，大多数人天生就不具备欣赏纯音乐的能力，他们只能通过非音乐的想象对音乐作出反应；他们认为音乐就是艺术精英的事，为少数人提供一种特殊的心智的愉悦。形式主义“把艺术作为一门学科来研究，首先注意的是信息的积累和技巧的培养。”⑥因此，“以音乐名作为典范的音乐教学内容；以音乐天才为培养对象的音乐教育主旨；以是否能够鉴赏音乐典范之作为评价内容和音乐教育副产品；以是否支持与通俗或流行音乐相对的古典或严肃音乐为文化发展水平。”⑦所有这些，无一不体现着形式主义对音乐教育的影响。

雷默克服了思辨主义和形式主义的局限性，并吸收两者的积极因素，提出了可以成为音乐教育哲学的第三种美学理论——绝对表现主义（绝对的表情论）。其实在雷默之前，伦纳德·迈耶在其著作《音乐的情绪和意义》中就三种音乐教育哲学观点在音乐意义的阐释方面进行了综述和评价，雷默在《音乐教育的哲学》一书中采纳并深化了迈耶的绝对表现主义（绝对的表情论）。

绝对表现主义是自律的，因为它对于音乐意义的阐释和形式主义一样都限于音乐自身的内部，认为音乐内部的意义无需与音乐外部世界的现象相联系，但它并没有割裂音乐的内容和形式的关系，片面强调形式因素，而是承认“只有在符号（形式）融入作品的艺术性时才起作用”。⑧

音乐中的情感问题也是音乐美学理论不可忽视的关键，雷默站在绝对表现主义的立场，既不认同思辨主义肆意夸大音乐作品的情感，也不接受形式主义割裂音乐与情感本身固有的联系，而是与朗格的观点一致，认为音乐中的情感不是指人类日常生活中所产生和发泄的一般实际情感，而是指更具普遍意义、更具概括性的情感。雷默认为如果把音乐看作作曲家个人的情感表现就贬低了音乐在教育中的地位，这种把音乐中的“自我表现”绝对化的观点，必然会抹杀音乐中丰富的特定社会——历史内涵，因为音乐总是对特定历史社会现实的反映，总是处于特定历史社会条件中人的精神创造。

该书试图提供一种把音乐作为发展人性以及人类了解自身所必需的手段的哲学。雷默教授采纳加德纳的多元智能理论，认为人文艺术是人类认识世界的一种认知模式，仅仅承认用概念化的理性认知形式是很局限的，“甚至会导致非人性化”。⑨作者站在表现主义的立场，深化了艺术和感觉的关系，得出这样的结论：写和读（也就是语言）培育着推理，艺术培育着感觉。那么，音乐艺术是如何表现人类的情绪、情感、感觉等内心体验的东西呢？雷默教授在书中并没有回答，但是不难看出，隐含在其中的观点是建立在格式塔心理学原则的基础之上的：即音乐作品的形式同人类情感或感觉所具有的动态形式是同构的。

“人类的所有体验都充满了主官感应……感觉对于人生，犹如空气对于人体……我们对我们这个世界的了解……多半都是通过我们对它的感觉来的……人性条件的本质在很大程度上就是有感知力的有机体的本质。”⑩书中强调感觉是人成为完整意义上的人的必要因素，可是如此重要的东西却是看不见、摸不着的纯粹主观的东西，而艺术可以通过捕捉和展现其表现性，使人的感觉、情感等主观体验变得客观，从而可以接近。因此，艺术教育是必需的。音乐教育作为人文艺术学科，其价值同样深刻，区别只是音乐是通过声音这一独特手段为中介加以实现的。因此，“音乐教育是通过培养对音响的内在表现力的反应来进行的人的感觉教育”。

由此可见，雷默倡导的是一种为音乐而音乐的自律的音乐情感教育哲学。他坚持，音乐教育一方面要使音乐成为学校教育中具备其自身价值的学科，另一方面要强调音乐对学生在情感教育方面的积极作用。

雷默的自律的音乐情感教育理论，尤其是他的音乐审美教育思想左右了20世纪70年代以来的美国音乐教育的观念，成为当时美国音乐教育思想的主流，但随着民族学、人类学、美学、社会教育学、心理学等领域出现的新的认识，音乐审美教育的观点也受到冲击，并得到文化语境观点、实践论和功能论的补充。雷默毕竟是世界著名的音乐教育学家，有着豁达的心胸和谦虚严谨的治学态度，他对音乐教育哲学的多种观点采取了兼容并蓄的多极思维，认为采纳多视角和多种观点的合理成分是建构一种音乐教育的普遍哲学必须给予充分思考的。这种兼容、平衡的认识以及态度，对音乐教育的理论研究和教学实践十分有益，并且很适用。相信音乐教育会在一种多维度的逻辑体系和价值观的构建中发展得越来越好。

注释：

①雷默著，熊蕾译《音乐教育的哲学》[M].中央音乐学院油印本，第56页。

②③张前、王次《音乐美学基础》[M].人民音乐出版社，1992年，第80页。

美育在音乐教育中的意义篇（5）

孔子音乐教育思想的道德含义

孔子的音乐教育思想是以人的全面发展和培养为主要目标和任务，在人的全面发展和培养过程中，尤其重视人的道德的培养，所以，孔子的音乐教育思想更加重视音乐实施的道德含义。《论语·泰伯》对音乐教育行为的概括，首先提出了“志于道，据于德，依于仁”，将仁义道德放在首位。为实现孔子理想中的道德规范，则是“立于礼，成于乐”，将音乐教育视为实现孔子理想中道德规范的重要环节。

孔子理想中的道德规范，要从孔子思想的“礼”与“仁”谈起。根据《周礼》的有关记载，诗、乐与礼仪共同构成了音乐教育行为的完整实现。“乐”是诗、歌、舞三位一体的综合艺术，“礼”则是封建统治者的典章制度、礼仪形式。所谓“兴于诗，立于礼”，便是立足于礼仪活动，贯穿于合乎规则的诗乐演出之中，形成合乎孔子理想中道德规范的音乐教育行为体系。这一体系渗透着“仁”的道德观念和人生理想，具有“己欲立而立人，己欲达而达人”与“博施于民而能济众”的积极的一面。从消极的方面讲，也具有“己所不欲，勿施于人”的思想。这种尊重人格独立的思想，体现了封建礼教制度下的人道主义和一定的民主性，形成了孔子的思想核心。这与孔子提出“子为政，焉用杀”“道之以德，齐之以礼”，主张对人民要“富之”，然后“教之”，以及宣扬子产“其养民也惠，其使民也义”的“仁政”思想是完全一致的。当然，对于孔子的“仁政”思想，诸多学者也有不同看法。《论语》中曾讲“君子学道则爱人，小人学道则易使也”，“宽则得众，惠则足以使民”，又讲“百姓足，君孰与不足？百姓不足，君孰与足”，蔡仲德先生讲“可见‘爱人’‘济众’是为了‘得众’，‘惠民’‘养民’是为了‘使民’，‘百姓足’是为了‘君足’……教民并非为了使民变得智慧，而是为了使民知法识礼，安分守己，归顺长上，便于统治。”根据蔡仲德先生的说法，“教民”是手段，而维护其长期的封建统治则是目的。但这种“爱人”“济众”“惠民”“养民”以及“百姓足”才得以“君足”的说法，无论其目的如何，实际上已给统治者提出了较高的道德标准。这种道德标准，在当今民主政治的社会制度下，都是可取的，应该予以效仿的。对于平民百姓来讲，“知法识礼，安分守己，归顺长上”，是一种道德标准，与充分民主并不矛盾。这便是孔子“仁”之内涵所体现的人道主义精神，与高扬自由、平等、博爱旗帜的人本主义并没有本质上的不同。即便以人与人平等为基础的现代人道主义，也仍没有达到孔子理想中的道德标准。

孔子的音乐教育思想，突破了周代音乐教育中“礼不下庶人”的等级制度，提出了“有教无类”的教育思想。《音乐美学通论》讲“‘有教无类’之举扩大了社会受教育面，变无教为有教，在教育史上具有划时代的意义。”“有教无类”就是无论贵族与平民，都要有受教育的权利，孔子在音乐教育实践过程中，将属于“贫而贱”阶层的颜渊、子华、子路、闵子骞、樊迟、子张、子夏等，培养成为天下列士，成为我国历史上的“七十二贤”，体现了孔子音乐教育富于道德实践的成就，孔子音乐教育思想的道德含义也就在其中。

孔子音乐教育思想的美育作用

孔子的哲学思想实际上是“中庸”的思想，强调矛盾双方的联结和统一，否定矛盾双方的斗争与转化。“中庸”思想与“仁”“礼”结合，便可调和矛盾，维持社会的安定，具有一定的保守性，但也有一定的合理性。孔子的音乐教育也无不贯穿“中庸”思想，主张在音乐审美中保持一种“和”的情感态度，“乐而不淫，哀而不伤”便是孔子对音乐表现上的要求。孔子意识到音乐所表现的情感应该是一种有节制的、社会性的情感，着眼于人和人类的基本存在及健康发展，而与放纵、违背理性等思想相对立。在孔子眼里，“郑声之乱雅乐”。“郑声”本是来自民间的歌谣，蔡仲德先生认为“郑国的情歌在各诸侯国中最为突出……其形式则采用新的音阶，讲究艺术技巧，多有繁声促节，多有哀思之音，音调高亢激越，表演男女错杂。”在我国春秋时期，却成为贵族富豪们满足声色娱乐的一种音乐。所以孔子认为“郑声”不尊从礼乐规范，只能满足统治者及贵族富豪们纵情享乐。从“为邦”的前提出发，孔子提出了“放郑声”音乐教育的主张。“放郑声”以防“郑声之乱雅乐”，体现了孔子美与善的准则、音乐美的准则，其中蕴含着对音乐表现“和而不淫”的要求，音乐内容与形式的“中庸”、中和。这种“中庸”、中和实际上是反对音乐表现上的过与不及，这种音乐审美的价值取向与音乐教育内容的选择、评价，始终贯穿着孔子学说的哲学思想，其中蕴含着仁义道德的思想内容，说明孔子是根据音乐教育的美育作用，来实施音乐教育的实践过程。孔子的音乐教育是通过音乐，使人们得到审美情感的培养，来实现音乐教育的目的。因此，孔子说“乐而不淫，哀而不伤”，首先强调了音乐要有“乐”的作用。《论语·八佾》记载“子谓《韶》尽美矣，又尽善也”，赞赏《韶》乐的美、善结合，内容与形式的统一。比《国语·楚语上》所讲的以“无害”为美，《左传·昭公二十年》以“心平德和”为美进了一大步。将美和善区分开来，肯定音乐善的同时，也肯定了音乐的美，使人们通过音乐美的感化作用，得到审美情感的培养。这种审美情感的培养，就起到了人心向善的作用。体现出孔子音乐教育思想的形成与发展，首先是充满了中国古代文人的人文忧患意识。中国古代文人往往站在时代的前列与人生的尖峰上，以积极的态度考察音乐现象，回应音乐与文化建设中出现的严峻问题，建构自己的音乐思想与美学理论。这方面，孔子音乐教育思想中的美育作用便是典范。

孔子音乐教育思想的继承与发展

探讨孔子音乐教育思想，必然牵涉到孔子的整体思想。孔子的“仁”“礼”“中庸”思想，既有其伦理学的意义，也有其社会意义。《论语·八佾》讲“人而不仁如礼何，人而不仁如乐何”，以“礼”“乐”的实现作为前提，来实现“仁”的目的，维护统治阶级的等级制度。要维护和实行“礼”所规定的上下等级、尊卑老幼的社会秩序，就要在人与人之间建立一种亲仁之爱的情感基础，也就是孔子《论语·学而》中所讲的“泛爱众而亲仁”。依靠“仁”的“爱人”之道德情感，通过“乐”的实施，将这种博爱精神贯穿于“乐”的各种活动中去，实现孔子《论语·雍也》讲的“博施于民而能济众”。孔子就是以“仁”作为道德情操的基本内容，以“乐”作为感化人心，上升到博爱精神的实践方式。在这两者关系中，孔子重视和强调了“乐”的感化人心，陶冶人性、人情的作用。所谓“成于乐”“游于艺”，就是将音乐活动与培养合乎其社会理想的道德情操结合起来。这一“乐”的实践过程，将人的情感心理体验由最初的物质欲求，逐渐走向审美感知，由伦理学走向美学、社会学，成就一种新的人生观，使社会群体与个体间道德情操、伦理关系得以谐和。

孔子的音乐教育思想，其焦点就是将人格作为道德修养的表现，其最深层的结构则是天人合一的境界体验，由这种境界体验产生了以“诚”为本、“温柔敦厚”的审美人格，礼乐教育与审美教育的指归乃是为了造就这种理想人格。从孔子赞美的颜回安贫乐道到孟子高扬的“充实之谓美”，再到宋明理学倡举的人格理想，不管其政治背景如何，在论述道德与人格的关系时，却始终以超越功利作为道德的内核与人格的基础。孔子的音乐教育思想体现在音乐的审美准则，形成儒家的音乐美学思想，受到中国封建统治者的重视，成为封建统治者治国平天下的法宝。促成了中国这个以农业为主的自然经济和突出宗派秩序的人际政治，长期稳定与充分发展，使整个封建社会达到了高度的和谐与平衡。但在封建制度下的这种和谐与平衡，也给上层建筑思想领域带来束缚与禁锢。在等级森严、上下相维、皆安其位而又和谐稳定的网状系统的社会里，人们个性解放的企图、追求、欲行、竞争等都是不可能的。中国文人虽然知识丰富、善辩、修养高、有远见，也曾为社会做出巨大贡献，但在封建思想的重压下，实际上只是封建统治阶级的附庸。

这种上层建筑思想领域的束缚与禁锢，在整个封建社会里，有社会长期稳定、和谐与平衡的一面，也有限制社会经济、政治、文化发展的一面。今天，人们已经从封建社会的桎梏中解放出来，谈到孔子音乐教育思想的继承与发展问题，总要考虑是不是又走回头路了，是不是好了伤疤忘了疼。实际上我们现在所进行的音乐实践活动，仍然没有脱离孔子音乐教育思想的影响，其中也包含了人的素质培养、道德含义、美育作用，只不过没有上升到理论上去认识。当然，今天的中国是一个新的社会，充分民主的社会，在这样一个社会背景下，孔子的音乐教育思想却有着新的意义。其新的意义就在于我们的音乐实践活动不是为封建统治者服务，而是为广大的劳动人民服务。在构建一个新的和谐社会的时候，孔子音乐教育思想中人的素质培养、道德含义、美育作用，仍然具备其重要的理论价值。探讨孔子的音乐教育思想如何适应于当今社会的需要，便是其思想的进一步发展。

参考文献：

[1]董子竹《〈论语〉正裁》[M].长江文艺出版社2002年版。

[2]修海林罗小平音乐美学通论[M].上海音乐出版社1999年版。

[3]蔡仲德中国音乐美学史稿[M].人民音乐出版社1988年版。

[4]《国语》[M].上海古籍出版社1978年版。

[5]《左传》[M].山西古籍出版社2004年版。

美育在音乐教育中的意义篇（6）

关键词：审美教育 音乐教学

一、什么是审美

审美是一种心理活动，是客观现实中美的事物在人们头脑中的反映和人们对美的事物的态度体验。审美活动既由外界事物引起，又受心理因素的制约。由于每个个体的知识范围、思维能力和生活阅历不同，所以，审美的个性心理特点不同。人到了青年时期，青年人不再以成人的评价来左右自己的审美评价，已有一定自主性，表现为自觉评价文学作品，自觉选择欣赏对象，能发表自己的观点，流露出对美的现象的不同追求。不仅如此，青年人已认识到形式和内容的关系，因此，开始从评价对象美的外在而转入评价美的内涵，有一定的深刻性。除此之外，强烈的审美追求使青年初期的学生对美的事物还有强烈的追求和向往。

二、音乐审美

音乐是以和谐动听的音响来表达和抒发思想感情的艺术形式，是人类精神生活不可或缺的艺术活动。人们对音乐的需要比对其他艺术形式的需要表现得更为强烈，音乐感是人类美感的重要组成部分。音乐是一种音响的艺术，通过音乐教学可以培养学生对音乐音响的辨别能力和感知能力。音乐又是一种时间性较强的艺术，通过音乐欣赏可以培养学生的注意力和记忆力。音乐是一种善于表现和激感的艺术，音乐欣赏还可以唤起和激发人的思想感情和生活体验，丰富人的情感，焕发工作和生活的热情，充实人的精神生活等等。可以说，虽然不能绝对说音乐审美会促进人的素质提高，但音乐审美教育在人们素质发展中的作用是无可替代的。

三、审美教育在音乐教育中的作用

1.艺术教育是大学生素质教育的重要组成部分。艺术教育是学校实施素质教育的重要组成部分，是社会主义精神文明建设的重要内容。在普通高等学校中加强艺术教育，是教育面向现代化、面向世界、面向未来的需要，是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人的需要。高等学校的根本任务，是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才和拔尖创新人才。这样的人才应该是德、智、体、美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。搞好音乐艺术教育对于全面贯彻党和国家教育方针、全面实施素质教育、培养创新人才具有十分重要的意义。作为艺术教育的一个重要学科，音乐被认为是一门重要的学科，是终身教育的内容，是全社会的教育内容，是学校，尤其是高等学校―――人才即将出炉的神圣之地的一个教育内容。音乐是一门在各个层次贯穿、连续的学科，无疑是全面实施素质教育的一个重要组成部分。

2.音乐修养课在素质教育中的功能和作用。音乐修养课在大学生素质教育中的功能，是由于它具有重要而特定的功能决定的，是为全面教育服务的。简单地说，可概括为四种主要功能：⑴育人功能使人品德高尚；⑵智能功能，使人聪明起来(调动形象思维，使左右脑平衡发展，相互促进)。⑶健康功能使人心理、生理健康。⑷美育功能培养人的创美、审美功能。“高品位”的音乐，会对人的心灵、性格、情感、意志、思想有所陶冶；对人的精神、心理、生理健康产生良好的影响。这些方面相互渗透，能促进人的全面协调发展。

音乐修养课是学校实施美育教育的重要科目之一。综观古今中外历史，音乐对人的思想情感，品德修养有着至深的影响力和渗透力。贝多芬说：音乐能使人类爆发出思想的火花。冼星海说：音乐是人生最大的快乐，音乐是生活中的一股清泉，音乐是陶冶性情的熔炉。我国素称“礼乐之邦”。孔子说：“移风易俗，莫善于乐”。在二十世纪二十年代任教育部部长和北大校长的蔡元培先生，曾极力提倡“美育”，他主张“以美育代替宗教”。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“进行音乐教育的目的，不是培养音乐家，而是培养和谐的人。”他认为：感情的纯洁是形成高尚道德的基础，而这种感情正是音乐和歌曲培养出来的。可以说，音乐是影响青年心灵的一种无可取代的手段。好的音乐能使人们的心灵得到陶冶、净化，并升华为高尚的道德情操与远大的理想。当我们把爱国主义思想与美好的理想信念用音乐的特殊形式表现出来时，便能广泛持续地拨动人们的心弦，爆发出强烈的民族自信心和自豪感，并产生为之奋斗的行动和动力。

3.加强大学生音乐审美修养有助于全面素质的提高。音乐修养课是一门理论性、系统性、实践性很强的课程。在教授该门课程中，要根据对人才的宏观培养目标和课程的微观培养目标的要求、任务，结合大学生的思想实际，让他们了解并大力弘扬我国民族悠久、辉煌、灿烂的音乐文化，以教于乐、乐中求学，以达到对他们进行思想政治、道德情操、理想信念、意志品格、历史文化等全面的素质教育。在讲授音乐修养课中，我们结合音乐的几种功能，重视对大学生进行思想政治、道德情操、理想信念、意志品格等方面的素质教育。⑴音乐修养课中实施素质教育以思想政治素质教育为先为重。思想政治素质是人才素质的灵魂、核心，是立人之本。我们在课内课外，以各历史时期的革命歌曲为范文，让同学们在学习乐理知识、欣赏高雅音乐的同时，接受政治思想教育，培养和巩固他们的热爱社会主义祖国、热爱中国共产党、热爱社会主义制度、热爱人民的教育。教师们在引导同学们唱、欣赏这些革命歌曲的同时，注重教导他们认真学习马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，并用以武装自己的头脑，牢固树立正确的世界观、人生观和价值观。⑵把弘扬和培育民族精神作为音乐修养课实施素质教育的主旋律。十六大报告指出，弘扬和培养民族精神是文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程，纳入精神文明建设全过程，使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态。这个民族精神就是团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息，其核心是爱国主义。这个民族精神是中华民族生命机体中不可分割的重要成分。我们在音乐欣赏课中，通过教师讲、演，学生观、赏、视唱，合唱等形式，将革命历史歌曲以及现代优秀歌曲、中外名曲以及我国民族乐曲作为教材，对同学们进行教育，收到显著成效。⑶加强思想道德素质教育是音乐修养课实施素质教育的重要内容。加强社会主义思想道德建设，是社会主义精神文明建设的核心内容，也是高校全面推进大学生素质教育的重要内容。音乐修养课要根据自己的特色和功能，加强和渗透道德教育内容，对大学生进行思想道德教育。

四、余论

审美教育的方式很多，但在音乐中引入审美教育更让学生易于接受。“随风潜入夜，润物细无声”。这是因为美是和人的心灵相通的，用康德话说：美是情感和道德的桥梁。作为一名音乐教师应记住：教授学生音乐知识不是唯一目的，培养学生健康的审美是终身目标。

参考文献：

[1].王在畅：《论普通高校的音乐审美教育》，《商丘师范学院学报》，2005.4。

[2].但秀芳：《音乐教育与审美教育》，《宁夏师范学院学报》，2003.5。

[3].廖家骅：《音乐审美教育》，人民音乐出版社，1993。

美育在音乐教育中的意义篇（7）

1. 对研究问题及背景的思考。在传统的音乐审美教育中，受过去受思辨主义思想影响，教师过度追求审美的表达而忽视了音乐本体。在新的课程理念中，虽都明确审美教育的基本原则，但在实施的过程中，至今没有得到切实的执行。主要表现在：受应试教育的影响，忽视了学生综合素质的培养；受功利心态的影响，音乐考级成了音乐学习的最终目的；流行音乐、通俗音乐正冲击着传统音乐教学；我国自身的音乐文化在学校音乐教育中的传承没有得到足够重视；在实施课程标准的时候，出现了一些形式化的现象；当今的音乐教学评价体系较为单一，不能很好地借助审美教育发挥评价促进学生全面发展的功能；我国的音乐教育哲学研究还很薄弱等等。从某种程度上来说，这些都有碍于音乐教育的快速成长。

2. 对研究意义及目的的思考。面对新课程标准，音乐教育亟需重建课堂文化，我们通过音乐教育中的审美教育，帮助学生树立正确的审美观、价值观等，达到“用音乐育人”的目的，故“绝对表现主义”这一哲学观点具有较强的指导意义。研究中侧重以课堂教学为主阵地，引导学生全方面的掌握音乐的情感内涵与表现形式，并明确音乐表现中各个要素的作用与特点。在“立美、审美、被审美”全面的美的教育过程中，总结出实施审美教育的有效方法；在教学过程中，教师要重视对方法的掌控，在将音乐知识和技能渗透在音乐艺术审美体验的同时，加快引导学生理解、感悟音乐的美感，以培育美好的情操，最终提高学生的全面素质。

二、实践操作

1. 寻求理论支撑实践操作。可见，教学中可以紧紧抓住学生的艺术学习心理，用艺术经验的持续性创造来尝试创新研究。因此对教师而言，教育是使学生获得有意经验的一种过程，需要对学生经验导向进行控制，为实现这一教学目的，教师需要积极投入学生教学中，鼓励学生自主参与，并在参与的同时实现控制与提高，争取在多种理性环境下获取音乐知识，这对艺术教育本身和教育艺术化来说都很有开创意义。

美育在音乐教育中的意义篇（8）

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）36-043-01

音乐教育是一门情感的艺术，它承载的不仅仅是教人以歌曲或乐曲，还可以以音乐为手段，在潜移默化中对学生进行德育教育，让音乐一方面给人以美，另一方面引人向善。所以，在初中音乐教学中，对学生开展思想品德教育，意义是深刻的，效果也是十分明显的。初中音乐教师，要充分利用音乐的特殊性，深入挖掘歌曲中蕴含的十分丰富的思想情感，润物无声、潜移默化地把音乐里积极向上的思想感情分析、展现给学生，引导他们用心、用情感受、体验、表现，在情操上受到陶冶，道德上受到影响，心灵上受到启迪。

一、在音乐艺术美中寓于德育教育

《九年义务教育全日制小学、初中音乐教学大纲》这样论述：“音乐是实施美育的重要途径。”“音乐教育应寓思想教育于音乐艺术之中。要注意音乐知识教学、音乐能力培养，思想品德教育的配合。”音乐教育其本质上其实是一种美育手段，对于学生品行修养和情操陶冶有十分明显的作用，初中音乐教师可以充分利用旋律、节奏、音色、节拍、曲式、和声等音乐要素，将其在学生面前形象化，诱导学生进入歌曲、乐曲意境，抒发美好的情感，理解、表现、鉴赏美好情感中蕴含的高尚情操和道德。如教师在开展《义勇军进行曲》教学实践时，在单纯教授学生如何发音，掌握抑扬顿挫的节奏后，要让学生了解歌曲的作词、作曲时代背景、作词者、作曲者的生平，同时，更要理解和掌握歌曲中如冲锋号角式的呐喊，在一阵阵“前进”“前进”“前进”的呼声中，表现了对苦难承受的限度及对祖国未来无限希望的憧憬。同时，特有的三连音的音乐艺术表现特点，既准确地表现了歌曲，又激起演唱者对祖国无比热爱，进而树立强烈时代责任感。每一个同学们在演唱时，强烈的感情迫使其严肃、自豪。如在讲授《送别》时，首先要让学生了解李叔同其人其事，要让学生知道《送别》一词写的是人间离别之情，讲述的是人间美好之缘，构筑的是人生的天问风景，在清词丽句行间，蕴藏着禅意，一幅生动感人的画面，体现了中国文化的意蕴和精神。“一音入耳来，万事离心去”， “长亭外，古道边，芳草碧连天……给人以几多凄美、几多思量。所以，在初中音乐教学实践中，教师要充分利用各种方式，使学生深刻领会、感知歌曲中丰富的思想感情，让他们感知生活中真与假、美与丑、善与恶，这样，寓德育教育于音乐教学之中，通过充满美与善的艺术形象，使善与美的种子在学生心里开花结果。

二、在音乐教学中渗透爱国主义教育

在音乐教育开展德育教育与其他学科最大的不同就是音乐是通过艺术的美感教育来启迪和塑造学生的道德情操，将欣赏与感知美的过程中潜移默化地完成德育的目标。这就决定了在音乐教育中开展德育教育的特殊优势，这完全可以和死板的政治教育区别开来，更有别于向学生开展思想品德方面的硬性灌输。相反，而是在音乐教学实践中将学生思想品德教育与音乐的艺术美感巧妙结合起来起，以美来开展社会教化，启迪学生心灵，使学生在享受美的同时，不经意间接受德育教育。从《诗经》到现代歌曲，我国古今中外的优秀音乐作品十分丰硕，初中音乐教师要根据教学实际，结合学生年龄特征，有目的的选择音乐作品，一方面注重作品要思想性和艺术性俱，另一方面要精心挖掘教材的内涵，并充分展示音乐作品丰富内涵及艺术形象。如《歌唱二小放牛郎》就是一首优秀的爱国主义教育的歌曲，一直被人们经久传唱，歌曲的旋律有浓厚的民歌特色，意境悠远，通俗感人，节奏坚定、平稳，教师在教学实践中，要教会学生用镇定、舒展的歌声来表达抗日英雄王二小的爱国主义情怀和民族气节，具有很强的感染力。象这样的爱国主义歌曲，可以达到重塑学生心灵的目的，使他们不断地感知、理解，激发爱党爱国爱社会主义的情怀。

三、寓德育教育于音乐教学各种课型中

初中音乐教学的内容主要包括：唱歌教学、读谱教学、欣赏教学、综合训练四个方面，教师要充分结合这些课型的特点，寓德育教育于各种课型之中。关于欣赏教学，教学过程其实就是对音乐艺术美的感悟过程过程，在欣赏教学中，教师通过引导教育，可以有效培养学生的音乐感悟力，与此同时，可以感知音乐里面蕴含的道德元素，如集体主义、民族主义、爱国主义教育等。在感知这些力量的同时，学生的人格情操自然而然得到陶冶，思想觉悟自然而然得到提高，道德品质自然而然得到熏陶，心性受到净化、灵魂得到洗涤。为此，音乐教师在教学实践活动中，要充分利用歌曲中的思想道德元素，以音乐艺术为手段，潜移默化中提升学生审美意识和思想境界。

总之，初中音乐教师在开展音乐各方面教育实践中，要充分利用可以利用的资源，尽其所能、尽其所思，在传授知识的同时，对学生开展德育教育，把爱国主义精神、民族主义精神、奉献精神、开拓精神贯串于音乐教学之中，为培养德智体美全面发展的社会主义接班人贡献力量。

参考文献：

[1] 张海蓉.谈如何在小学音乐中实施德育教学[J]；大众文艺，2011（03）.

美育在音乐教育中的意义篇（9）

高峰论坛的开幕式由中国音乐学院音乐教育系音乐教育基础理论教研室副主任任恺博士主持，中国音乐学院院长赵塔里木教授，中国教育学会音乐教育分会顾问、教育部体卫艺司原副司长杨瑞敏等为会议开幕式致辞。赵塔里木院长在致辞中说道：“音乐心理学要与教育联系起来，多关注一些跨文化的音乐心理的研究。在音乐教育学、音乐心理学方面，美国已发展形成了独特的体系，在发展趋势和前沿研究方面具有较高的借鉴价值。因此，通过此次的对话会对我国音乐教育学和音乐心理学的研究水平、教学质量、开阔研究视野、扩大国际影响等方面带来重要的意义。”

中国教育学会音乐教育分会顾问杨瑞敏女士在致辞中回忆了1986年第一届中山音乐会议和1990年4月国民音乐教育改革研讨会等两届音乐教育大会，赞扬其对于中国音乐教育发展的重要意义。同时她还对现代的音乐教育研究者提出希望：“高师音乐教育在接地气方面要加强，培养能快速适应教学能力的合格教师，努力提高教学质量。”

会议主题发言

在会议主题发言当中，有三十多位该领域的专家、教师做了主题演讲，涉及四个主要主题：音乐教育哲学、中小学音乐课程建设、高师音乐人才培养和脑成像研究对音乐教育的影响。

1.音乐教育哲学

美国北卡罗来纳大学音乐学院音乐教育教授、音乐研究所主任霍杰斯博士以《西方音乐教育哲学的历史、现状与未来》为题做了主题发言。他表示，在音乐教育哲学方面要提出一种新的哲学理念，这种理念并不是要抛弃雷默和艾略特两位音乐教育哲学家的有关看法，而是要在其基础上，为人们提供一种多元化的哲学视角，形成一种统一的思想―音乐是帮助人类回归并实现人性的媒介。在这一思想指导下进行的音乐教学和学习，对帮助人们运用多种方式表达情感具有重要的意义。

南京艺术学院管建华教授在《音乐教育实践哲学的文明归复》中对中国当今音乐教育的评价标准提出了质疑。他认为：当今中国对音乐的评价方式更多的是受到来自西方实验哲学思想的指导，忽视了中国传统的心性哲学思想对其产生的影响。他引用布迪厄的一句话说：“用西方的研究方法来研究东方的音乐，再把研究结果强加给东方。”他认为这样是行不通的，他呼吁音乐教育哲学回归到中国文化中来，对当今的音乐教育进行指导，使中国的音乐得以更好地发展。

浙江音乐学院（筹）田耀农教授在做《两个美国学者对中国音乐教育影响之后的思考》的演讲时，指出了雷默音乐教育哲学中有目的无方法的影响和艾略特的有方法无目的的影响。他认为现今中国音乐教育出现的问题就在于研究者对音乐教育本质和音乐教育目的认识不清，而这就根源于音乐教育哲学的贫困化和音乐教育目的论研究的缺失。因此，他倡导构建中国音乐教育哲学体系及教学法体系。

华中师范大学林能杰教授以《基于道法自然的音乐教育哲学理念》为题给在座所有的专家、教师和学生做了一场生动的演讲。他认为，音乐是生命的律动，是人类最自然的情感表达方式，而人类身体更是表达个人情感的第一媒介。因此，在音乐教育中要重视人最本能的东西和最自然的学习方式，当能达到天人合一、心意相通的时候，音乐本身及其内涵就会内化在学生的学习之中。

首都师范大学学前教育学院的孟繁佳老师以《雷默音乐教育思想与实践研究》为题做了演讲。国内目前对于雷默音乐教育思想的研究大多数集中在雷默音乐教育哲学思想上，而孟老师对雷默进行了全面且细致的研究，其中不仅包括雷默的哲学思想，还涉及?他的课程理论、教材建设、对加德纳多元智能理论的发展、应用以及音乐教师教育的论述等研究。其中有关雷默提倡的音乐体验、审美能力的发展等内容能够帮助我们进一步理解什么是“以审美为核心”的教学理念等重要内容。

2.中小学音乐课程建设

与会专家中有多位音乐教育学方面的专家学者都对中小学音乐课程建设提出了自己的观点。中国音乐学院的谢嘉幸教授在《中国优秀传统文化教育与当代中国学校音乐教育》的发言中阐述了民族音乐传承的重要意义以及优秀传统文化教育对人格养成的作用，提出将中国优秀传统文化教育与当代中国学校音乐教育相融合，会对学生的身心产生极大的影响和重要意义。

东北师范大学尹爱青教授在做《中国学校课堂教育思考及对策》演讲时对“学生喜欢音乐却不喜欢音乐课”这一长久以来的问题进行了探讨。她认为现在学校音乐教育存在几个误区：以课堂为中心，教材唯一；以传授为中心，教师为主；以制度化教育为中心，学校课程为本；只关注主流文化，却忽略多元共生。为此她提出了两个对策：（1）开放音乐教学―形式开放多样、走出教室、走向生活；（2）在文化沉浸中学习―注重文化语境、习惯渗透、非正规学习以及音乐的多样性。

首都师范大学周世斌教授在做以《从音乐心理学角度审视 〈义务教育音乐课程标准〉 中的有关问题》为主题的演讲时，对两版《义务教育音乐课程标准》进行了对比，指出了课堂中音乐实践长期无法落实的问题。他提出了基础音乐教育改革的理念创新，即在操作中学习，在表现中体验，在实践中审美。同时他呼吁高师音乐人才培养要面向基础音乐教育，以能力培养为核心，艺术实践能力与教学实践能力并重，实现艺术实践能力向教学实践能力的转化。

北京师范大学的杨立梅教授以《学校音乐教育中加强音乐分析，提高学生的认知和创造性能力》为题做了演讲，她提出，在中小学音乐教学中，感觉、感受固然是重要的，但不能仅仅停留于此，只有深入的分析、理解才能提高对音乐和作品的欣赏水平。因此要懂得音乐内容、结构，探索音乐作品的构思。同时她还倡导一种“综合性的课程”，即将音乐与文化中的方方面面结合起来。如将十二生肖、书法、篆刻、古诗词等引入到音乐歌曲的教学中，使学生在音乐学习中获得全方位的文化感受。

中国音乐学院刘沛教授在《美国国家核心艺术标准（2014）及学校艺术课程改革简介》中介绍了最新的美国国家核心艺术标准。他关注到了一个全世界所有学生都存在的问题―对知识持久理解（Enduring Understanding）的问题。而最新的美国国家标准就从一中心问题出发，提出了以“大概念”（Big Idea）、“核心问题”（Essential Question）作为设计理念，形成“理解为先的教学设计模式”（Understanding by Design，UbD），来解决困扰所有教师和学生长久以来的问题。他提出引用这种全新的课程设计理念，对我国的音乐教育课程进行改革。

3.高师音乐人才培养

在会议主题演讲中各位专家学者均对高师人才培养、高校音乐课程建设等问题提出了很多建议。其中中国艺术研究院薛艺兵教授以《中国音乐学院民族音乐教育目的反思》作为题目进行演讲。他认为长期以来人们对“民族音乐”这一概念的认识都比较模糊，只有明确这一概念才能确定教学内容、清晰人才培养目标。因此他提出应该用“中国音乐”取代“民族音乐”，即 “中国各民族传统音乐+民族新音乐体系”来作为中国音乐学院教学内容体系。他强调，承认已经有着百年发展历史的中西结合的“民族新音乐”才是中国人应该传承的音乐新传统。

上海音乐学院余丹红教授以《心理学科建设对于音乐教育专业的意义》为主题进行了演讲。她提出了在音乐教育专业中设置心理学课程的重要性和所面对的困难，呼吁对心理学在音乐及音乐教育上的价值进行评估，对未来音乐教育研究发展方向进行判断，同时强调未来音乐教育的走向应该更具有科学化。

华东师范大学郑艳博士在《美国哈佛大学音乐系课程设置与教学模式的启示》的演讲中向我们介绍了哈佛大学音乐系的情况：在课程设置方面，不同学科联袂建设课程、基础理论课程与多元化专题课程相互补充；在教学模式上，教授主讲、助教协助，注重理论与实践的互动等，给在座的专家和教师提供了新的信息，对我国高校音乐教育课程建设具有很大的借鉴性意义。

西北师范大学朱东升教授在《西北音乐教育回顾与发展―以西北师范大学音乐教育学科发展为例》的演讲中提出，西北地区教育环境相对落后，师资力量薄弱。因此在西北师范类院校的音乐教育专业中，最紧迫的是要培养学生综合性的实践能力和音乐表演专业学生的表演能力。

4.脑成像研究对音乐教育的影响

本次会议的另一个重要议题关注的是脑成像研究对音乐教育的影响。霍杰斯博士在《音乐与大脑》的主题演讲中讲道：在过去的二十多年中，他一直与同事合作实施了一系列探索音乐大脑的脑成像研究，其目标就是研究音乐行为中不同要素的神经机制。为了实现这一目标，我们研究了演奏巴赫作品的钢琴家、即兴演唱的歌唱家，以及在演出中发现错误和处理多重感官信息的指挥家。在最近的一项研究中，我们观察了音乐专业和非音乐专业两组被试听到喜欢和不喜欢两种音乐时大脑的不同反应。尽管未来仍有许多未知亟待探究，但就目前的研究成果而言，一幅音乐大脑的图景已初具雏形，这将帮助我们理解音乐为何以及如何具有触动人心的力量。

中国音乐学院任恺博士以《音乐短时记忆的组块研究》为题做了演讲。他认为音乐短时记忆，一方面受到主观因素的影响，如认知背景、认知策略等；另一方面还受到客观因素，是否容易被认知和在认知的基础上是否会产生更多的音乐偏好的影响。由此他认为短时记忆效果的好坏是音乐偏好产生的前提，或者说，越容易被捕获的音乐，越容易产生偏好。这一结论对我国中小学音乐课中被普遍讨论的“学生喜欢音乐，不喜欢音乐课”这一长久以来的问题具有一定的借鉴作用。如选择一些容易被学生认知的音乐，他们对音乐的偏好程度就会增加，对音乐课的喜好程度也会随之增加等问题。

中国音乐学院吴珍博士在《音乐意义形成的脑机制》演讲中，通过认知神经科学理论的研究方法去尝试探索一个经典的音乐问题―音乐的意义。她通过对大脑的研究：证实了音乐可以激活语义概念并且能够产生对音乐意义的阐释，认为以往所说的音乐是非语义性的观点过于绝对，同时证实了后天的音乐学习对于音乐感知能力是有巨大帮助的。通过这样的研究对于音乐教育也有很多启示，如音乐教育者如何为学生营造一个良好的社会音乐文化环境；怎样通过有组织化的音乐学习，让人们系统化地理解音乐；在音乐欣赏与学习之中要尊重对音乐感受的个体差异；呼吁现代音乐教育者要关注用心去体会和聆听音乐。

乐山师范学院的王昕博士在《音乐诱绪的神经机制探索》的研究中发现，人们在聆听音乐时是能够明显地感受到音乐当中所表达的情绪和情感的，音乐对于情感的教育是音乐教育的核心价值之一。她的研究对于教授情感体验时的方式、方法以及音乐治疗上都具有借鉴意义。

北京矿业学院附属中学谢倩倩老师在《语言与民歌音乐风格感知的比较研究》中，通过对语言与民歌音乐风格进行了跨学科的研究，得出语言对民歌风格的感知具有导向作用。她认为，这一结论对于当今的音乐教育和教学的改进有一定启示作用。在民歌的教学实践中，音乐教师可以尝试运用认知科学的理论去逐渐强化学生学习民歌的意愿，去引导和培养学生对民歌音乐风格的感知能力。

美国得克萨斯大学阿兰博士在《最佳表演状态的心智技能：课堂教学与舞台实践》的演讲当中，为我们展示了一系列控制表演的心智技能的方法，在这些方法的帮助之下，能够使学生更好地享受音乐和创造音乐的过程，帮助他们在教学环节和舞台实践中达到上佳的表演状态。她将这种控制分为六层―第一层：基因（DNA）；第二层：健康（HEALTH）；第三层：学习（LEARING）；第四层：具体的技能（SPECIFIC SKILS）；第五层：经验（EXPERIENCE）；第六层：心理技能（MENTAL SKILLS）。阿兰博士讲到第一层和第二层是天生的，最难以控制，而最后一层心理技能则需要通过训练达到控制的目的，学生通过训练，很好地掌握了这些技巧以后，才会真正对各种条件下的表演都起到帮助作用。

在大会中，与会专家纷纷就主题发言中的内容展开了热烈讨论。李妲娜教授提出，雷默的核心思想中到底有没有“以审美为核心”这个提法，究竟是“审美”还是“美育”的问题。管建华教授认为，美学进展是一种跨文化的对话，是翻译的问题。美学脱离不了哲学，所以叫音乐哲学。审美哲学是主观对客观的判断，审美有它的价值，但也有其局限性，这是价值的问题、合理性的问题，总之他认为“美”最终是要培养人的。刘沛教授认为用字的时候有很多含义，此美非彼美，音乐教育即美育，具有实用的意义。周世斌教授认为需要对中国音乐教育采取一种旁观的视角，将学术观点与教学实践紧密结合，如何有具体的操作性，用宽容的眼光看待各种文化，理解真正的多元；避免科学代替哲学，哲学代替科学。李妲娜教授认为中国需要真正的多元，需要有把西方的东西介绍给中国的学者，高师教育应注重应用和操作，需要将理论进行实践，并且有很好的操作训练，中国的音乐教育才有希望。杨瑞敏女士认为关于审美的问题尽可以作进一步深入的研究，但不主张讨论美育的问题。

闭 幕 式

美育在音乐教育中的意义篇（10）

“艺考生”这个词眼相信大家一定不会陌生，在这一群考生当中，有饱含音乐才华的学子，有怀揣音乐梦想的学子，而其中有不少的人是文化成绩平平，仅仅为了考上大学才变成了“艺考生”。这部分的考生将来能够从事音乐教育工作吗？相比有音乐天赋的学生，答案是显而易见的。那么怀揣音乐梦想而又富有音乐天赋的学生将来就能够从事音乐教育工作吗？答案仍然是否定的。不难理解的是，不是每一位厨师都是能做出适合每一个顾客满意的美食，不是每一位医生都能做到医术高明，不是每一位造型师、设计师都能够做出令人折服的作品，同样，不是每一位音乐学习者都能够成为舞台上的音乐家或是优秀的音乐教育者。每一个人都必须认清平凡的自己，每一个人都有她存在于这个世界的意义和定位。所以，在这存在的背后真正支持我们生存下来的是――德。作为一个医生必须有医德，作为一位教师就必须有师德，只有这样，我们才能找到自身存在的价值和真正意义。

作为一名合格的音乐教师，道德和专业素养都是需要培养的，家庭环境、社会环境以及自身的价值观都是影响道德的重要因素，而专业素质则需在这漫漫学习路中扎实累积，所以作为学生的我们同样需要指明方向的优秀老师，人的一生在学习路上难免遇到不称职的老师，而我们现在到了大学阶段，这些现象定会少了许多，自身的阅历使得我们更加成熟，当下则需认清方向的研习专业知识技能。

究竟音乐教育的目标和意义是什么？受教育者又应该得到怎样的“教育”？

人们常说音乐教育是最好的情感教育课程，是提高学生艺术素质、艺术修养的有效途径。好的音乐作品能直接作用于人的情感，引起共鸣、激动、联想、想象，以“随风潜入夜，润物细无声”的方式浸润人的心灵，使人受某种道德情操，精神品质，意识观念的熏陶渗透，从而达到崇高的思想境界。人民音乐家冼星海说过“音乐是人生最大快乐”，“音乐是生活中的一股清泉，音乐是陶冶性情的熔炉。”

作为受教育对象的学生能够从音乐教育中得到什么呢？

首先，音乐教育培养审美情感。审美是音乐教育的主要核心，是作用于情感领域的教育活动，它能使学生在掌握音乐知识、技能、欣赏、演唱等学习过程中提升审美情感，感染学生提高自主的审美能力，促进良好心理品质的形成。审美不仅仅属于情感教育的范畴，它能使学生通过课堂教学、课外兴趣小组及艺术节、音乐会、艺术沙龙等活动的具体参与，而直接作用于学生的情感之上，培养学生美感的形成。审美情感的培养更是提高学生音乐素质的基本条件。学生只有感知音乐的美，才会被音乐所陶醉，才会对音乐学习产生兴趣和动力。

在众多的音乐教育内容之中，发挥音乐教材中美的因素，而作为教育者的我们，应当以敏锐的眼观发现教材中的没，以来培养学生的审美情趣，我们可以充分挖掘教材的歌词美、旋律美、节奏美、力度美、情绪美、线条美等“美”的角度去挖掘教材的深刻内涵，以教师自身动情的演唱、演奏、生动有趣的讲解，甚至结合使用直观形象的教具及多媒体手段的运用，带领学生细细品味音乐，以达到培养学生树立正确的审美趣味、积极进行审美体验、提高学生音乐鉴赏力、提升审美意识情趣及表现力的目的。例如：我们可以引导学生感受不同国家地区、不同时代的优秀作品，带领学生领略时代美、地域之美；感受到不同体裁作品的风格之美；充分了解音乐家的生平及创作历程，使学生从音乐家的人格魅力中感受到性格美的存在；在民族音乐的学习、欣赏中，让学生感知流传至今几经变迁的民歌、小调所带来的民族之美及器乐曲所创造的意境之美等等，学生在欣赏、学唱及活动中潜移默化的增长知识，提高了审美能力。为学生艺术素质的提高创造了有利条件。

再次，音乐教育培养思想情感、提高审美意识。人类的思想情感是客观存在的，反映了在人的意识中经过思维活动而产生的一种情感，它的表达方式有多种多样，我认为用音乐来表达情感、陈述自己的思想，就是人抒感的一种最简便最直接的方式。它作为一种能力存活于每一个人的潜意识当中。可以发现，学生的潜意识当中都有一种感受音乐和表现音乐的能力，所以，无可非议的可以说音乐是具有抒感的特点。学生在高兴时喜欢听快节奏的欢快音乐，在心情低落时也会不自觉的去聆听抒情忧伤的音乐。相反，当学生听到一首欢快、活泼的歌曲或乐曲时都会表现出兴奋与高兴，而听到一首低沉、悲哀的乐曲时也会出现情绪低落。这说明音乐不但具有较强的表现力和感染力，同时还可以激发学生思想情感的产生。

作为越来越受到人们重视和运用的一种教育手段――审美教育。它也被称为美育，足以说明她不是一般意义上的情感教育，也不是一般的艺术教育和美学理论教育。如今按照时代的审美意识发展，教育者们该如何借助一定的审美媒介，充分发挥审美媒介的教育功能，如何使得受教育者的个性得到全面的发展，成为一个审美心理结构完善发展的人，从而达到个体与社会的自然和谐统一，同步前行。从历史资料可以看出，审美教育在推动人的全面发展中所起的重要作用在古代就已经有所推广，受到重视，现今，我们在审美教育上一味的以艺术课堂向学生灌输艺术技法，而很少的指导学生发现艺术作品的美学，更不注意培养他们对艺术作品的欣赏和批评能力。这些存在问题的漏洞，在未来该怎样解决？该由谁来解决？这看似简单的问题不仅仅只是一个学科教育问题，而是能对未来孩子和家庭，甚至是社会起到推动作用的。

如何培养学生符合人类崇高理想的审美意识，提高学生的审美能力，提高审美水平，如何通过审美教育培养学生良好的审美情趣、树立正确的审美价值观，真正实现人的全面发展，这是我们作为即将成为音乐教育工作者的当代大学生有必要深入研究学习的。当今，国家不嗉忧苛艘帐酢⑻逵学科的完善建设，建立一种使各门学科互补互生的生态关系，更是将艺术才能作为升学加分的一个政策，它将学习必须经历的感知和体验、创造与表现、反思与评价贯通一体，将学习的过程与人的生活、情感、文化、科学认识联通起来。

音乐教育者应当更多的去思考音乐教育更大的“图景”，认识到教育工作具有重大的影响和深刻的意义，需要思考如何改进教学的各种途径和决策，尤其是当代即将从事音乐教育工作的当代大学生。如何成为一名合格的音乐教育工作者，除了掌握必要的艺术学科专业技能外，还必须掌握必要的基本美学理论知识，只有做到教育者本身的全面，才能使得在教育过程中按照美的规律，用美的信息，激发、引导学生的审美心理、审美情感，使学生形成正确的审美观和健康的审美素质，把握辨别审美准则，提高审美素质，才能真正的培养全面发展的人。

在印度，当地受义务教育学生的音乐课堂资料近乎全是当地区的民族音乐，可以看出，这是一个国家对教育工作的定位，它在有效的几年内要求学生学习本民族地区的音乐，在国中阶段便适度的开放了音乐领域和范畴，这对传承和保护本民族的音乐文化起到了极大的影响和作用。而我国现在的音乐教科书仍然不是最合理的，教科书中包含了各个国家和地区的各个民族的音乐，风格更是包含了中国传统戏曲、地方民族音乐、传统欧洲古典音乐乃至当今的流行音乐。但是会发现“众口难调”，每个学生对不同音乐的喜爱程度不一，这就会大大的影响教师的教学工作，所以，教师的决策是教学工作的重要组成部分，这些决策多数隐含着对哲学的认识，教师要形成独特的观点离不开对哲学基础的基本理解和信仰认识，教师的各种行为活动都应该保持一致性和稳定性，哲学认识有助于教师形成这种稳定的风格。

唯理主义告诉我们，知识是适用于所有时间和地点的真理，把观念作为终极现实。物质客体仅仅是观念的不完美的体现，而观念才是普遍的和永恒的，严格的理性逻辑才是获得观念的途径。唯理主义的审美价值观指出：“艺术是生活的花朵，通过艺术，人们可以超脱日常的苦役，体验到那种永恒的柏拉图式精神，即便是短暂的，人们也能通过它拜托世俗琐事和个人情绪的枷锁。”唯理主义重视强调选择永恒与经典的音乐作品，强调欣赏，不重视演唱与演奏，教学中重视逻辑探究，采用对话式、讲和读等方法。重视教师的楷模作用，学习是学习的职责，强调学生的克服困难、努力投入的意志。非常重视课堂上的纪律和严谨性。它不仅仅在于学生的具体知识和技能的发展，而是看重较强的主观能动、探索精神以及教师和学生对自己学习的全面评价。