新基础教育论文篇（1）

广大教师“被改革”，这是问题的根源。新课程改革并不是广大教师想做的事情，这仅仅是专家学者、教育主管部门的愿望。即使是政府倡导的自上而下的改革，要想推行改革措施，就必须得进行广泛的宣传，让这样的改革思想深入教师群体、深入教师的骨髓，让教师认识到当前的教育就是需要这样的教育改革和教育方法。纵观历史，每一次政治上的改革，事先都要广泛的掀起一场思想革新启蒙运动，让这样的思想和思潮让人民大众接受并深入人心，否则，没有思想启蒙运动的改革注定必将以失败而告终。例如欧洲的文艺复兴运动、我国的五四新文化运动，都为后来的改革提供了强有力的思想基础。本次新课程改革，仅仅是教育主导部门强行推行的一种思想，并没有像五四新文化运动那样开辟出专门的阵地来宣传新课程改革，并没有多少关于新课程改革的相关的权威的书籍和文献，导致新课程仅仅仅以一种观念的形式出现，并没有深入人心。

叶澜在谈到这个问题的时候，提到自己在和基础教育一线教师和校长接触的时候，发现很多教育工作者有“被改革”的感觉，包括基层教育研究者；一说到改革，他们做肯定回答，然后就是你给我办法、给我一个模式，却不动脑筋去想想这是为什么。这就是典型的被改革行为和现象。教育改革一旦走入被改革的局面，就注定的改革将以失败而告终，或者流产。

叶澜还说：“当主体变成被动体，改革怎么改，都没有办法。这种状况形成的一个原因就是我们的改革者和领导长期以来重心太高，缺乏多元主体和多层次改革同步推进滚动向前的思维。在这样一个背景下，最基层的教育工作者缺乏内在的积极性。”因此，目前教育改革就是要着力于改革这种教师被改革的被动状态，让教师从被改革走向主动改革。只有这样，才能让新课程理念被广大教师接受并真正在具体教学中实践起来，否则，就只能走入改革的形式主义。

新课程改革走入目前的尴尬境地，并不仅仅是广大教育工作者的问题，根源还在于政府没有给教育营造一个适合新课程改革和教学的氛围和条件。正是这些条件和氛围制约了广大教育工作的教改热情。我们知道，要想真正实行素质教育，就必须改革现行的考试制度，现行教育制度以分数论成败，必然导致应试教育的可能性与现实性。但这并不意味着就不考试，而是采取与素质教育相符合的考试试题、考试指导思想和考试制度。因此，改革考试命题方式，命制符合素质教育的试题来考察学生的各种能力，我想，这是目前教育改革应该要做的一件事情，而不是新教材老教法、新理念配套陈旧的考试试题

新基础教育论文篇（2）

第一，重新审视农村小规模学校的价值，分类处理农村学校面临的困境。“农村小规模学校”，一般指的是100人以下的农村学校，包括农村教学点、不完全小学和一部分完全小学，它们主要分布在经济落后、交通不便、人口密度小的农村地区。由于“小规模学校”从其经费投入与教师配置上来看，显得有些“奢侈和浪费”，与教育上的“规模效应”理论是不相符的，因此，我国开始了十多年的“撤村并校”“布局调整运动”，虽然国家一再明令禁止地方在布局调整上的“随意化”举动，但是，此轮“布局调整”从始到终饱受争议。一直到2010年后，随着由“撤村并校”造成的学生上学所引发的“校车事故”频发，国家才又重新开始审视此轮“布局调整运动”中的“盲动”行为。2012年国务院《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，提出“坚决制止盲目撤并农村义务教育学校”，标志着我国农村义务教育的发展进入一个重新反思和改革的阶段，宣告我国农村基础教育进入“后布局调整时代”。面对农村“小规模学校”，首先，我们应重新审视他们存在的价值。要将农村学校视为一方水土之文脉，重视农村学校对农村社区发展所具有的价值，意识到若斩断这条文脉，一方土地也将失去其存在的文化根柢。这并非是文人学者“乡土情结”的自我悲情，而是应实实在在树立的一种教育理念，乡村社会随着乡村学校的消逝必然走向消亡，因为在现代乡村社会中“学校教育”俨然成为乡村的“心脏”，若“心脏”不在，乡村民众也将“心不在焉”，逐渐逃离故土。“学校是一个社区组织，学校的存在是一个社区适宜居住的标志与象征。如果学校脱离了乡村社区，从文化的意义上说，它就不再是什么乡村学校了。而农村学校布局调整的过程恰恰使学校越来越远离乡村社区，从而加剧了乡村的荒漠化。”因此，除非必要，否则，我们不应因“规模小”而对学校进行撤并。其次，从发达国家农村基础教育发展的轨迹来看，诸如美国，在经历了20世纪中期的农村学校合并运动后，在反思与质疑声中，从20世纪70年代开始，特别是到了90年代，重新掀起了“小规模学校运动”。我们的近邻、同属东亚文化圈的韩国也经历了大致相同的轨迹，目前韩国已经开始调整农村小规模学校合并政策，通过改善教育财政制度、建立适当规模学校、建立特色小规模学校、加强农村小规模学校的师资建设等措施来纠正以往政策的偏差。因此，我们应正视农村小规模学校存在的问题，避免盲目撤并。再次，要认识到小规模学校因为班容量小、师生比大，易于教师因材施教，因而具有推进个性化教育等优势。在正视农村小规模学校价值的基础上，我们再分类解决农村小规模学校问题，雷万鹏提出了较为合理的建议，他指出应以公正的程序对农村小规模学校进行准确定位，对不同类型的小规模学校采取分类发展政策：（1）对于需要关闭的小规模学校，应在学生分流、校车服务、校产处置等方面实施配套政策；（2）对于过渡期保留的小规模学校，应在校舍稳固、儿童安全、师资供给等方面保障儿童合法权益；（3）对于永久保留的小规模学校，应当在经费投入、师资配置、基础建设、设施设备和学校管理等方面实施倾斜性政策，促进农村小规模学校特色化发展。

第二，在新型城镇化背景下，应立足本土，重视农村教育的特色化发展。当前，随着义务教育学校标准化建设的开展，农村学校在硬件上已有很大改进，但农村教育如何办出特色却是今后需要深入思考的一个问题。笔者认为农村教育只有扎根本土，开门办学，与自己所处的社区相联系，认识农村本土的文化，才有可能办出特色。当前我国农村教育的问题之一就是盲目仿照城市教育的办学模式，而忽略了自己的本土特征。“当城市的幼儿园注重生态教育，走进大自然，带领儿童体验大自然时，农村的幼儿园却置自己得天独厚的自然环境、自然资源于不顾，学着城市幼儿园开辟植物园、种植角。当城市的幼儿园课程走向‘生成化’、‘生活化’时，农村的很多很多幼儿却被关在小小的教室里，用着小学生退下来的课本，按着小学生的作息时间与课表上课，没有活动，没有游戏……”由于一直以来受“离农”教育的思维束缚，我国农村教育已经丧失了文化之根，形成了不自觉的“向城性”。当前，随着新型城镇化和新农村建设的推进，我们应将农村教育置于新农村建设的文化场域中，视农村学校为农村社区的“文化堡垒”。在新农村建设的过程中，随着农村面貌的改善，农村教育应当树立自信心，重新发现农村之美，发现农村之于城市之优势。这一点成都市蒲江县的探索是值得学习的。蒲江县在发展农村教育的时候，结合当地产业发展，创造性地开展了以“自然、绿色、融合、开放”为特征的现代田园教育。大力整合普通中小学教育和社区教育资源，建立了“一校挂两牌”的学校运营机制，逐步探索出“学校＋家庭＋企业＋社区”四位一体的教育模式。学校与茶叶产业相结合，“学校内外都是茶园，茶园处处皆教育”，不但使学校具有浓厚的文化氛围，也推动了当地茶叶产业的发展。成为农村学校服务农村经济、农村教育反哺农村社会的典型缩影。当然农村教育问题的根本解决并非仅靠教育的创新就能完成的，乡村教育中呈现出的“文字上移”的无助情形，也并非能靠教育改革就能够挽回的，我们应将农村教育置于中国社会发展的整个大背景中，才能从根本上认清和理解“文字上移”的原因。“中国社会正在从乡土中国走向离土中国，其间有政治、经济、社会、文化的种种表现，其中最基本的，是中国农村居民的生存状态也越来越不依赖于土地或以土地为中心，更不用说城镇居民了。正是这一趋势决定了村落学校教育的‘终结’，既然人的生存越发不依赖于乡土，人们生活的重心越发远离村落，那么，以人为目的的教育和文字也就必然地不再留恋乡土和村落，这一趋向在以普遍性和抽象性为特征的现代教育身上将体现得更为明显而坚决。”

二、以城带乡，推进城乡教育的一体化发展

传统的城镇化以重城轻乡为基本发展取向，在发展城市的同时，不顾及农村的发展，城乡二元结构明显，城乡差距巨大。而新型城镇化要求统筹城乡发展，发挥城市在农村发展中的引领作用，强调以城带乡。2004年党的十六届四中全会上，提出了“两个趋向”的著名论断，指出在工业化初期阶段，农业支持工业，为工业提供积累是带有普遍性的趋向；但在工业化达到相当程度以后，工业反哺农业，城市支持农村，实现工业与农业、城市与农村协调发展也是带有普遍性的趋向。我国现在总体上已到了以工促农、以城带乡的发展阶段。因此，当前我们在推进城乡教育均衡发展的过程中，一定要发挥城市教育的引领作用，将城市优质教育资源辐射到农村，带动农村教育的同步发展，促进城乡教育一体化发展。一方面，采用结对联动的形式，向农村教育输出先进教育理念和优质教师资源，带动农村教育的发展。如成都市在推进城乡教育均衡发展的过程中，注重顶层设计，按照其特殊的城市三圈层经济地理结构，提出了“全域成都”、“三圈一体”的发展理念，将三个圈层的教育发展当成“一盘棋”来考量。利用处于第一圈层的城区优质教育去带动处于二、三圈层的薄弱教育。2010年成都市教育局的《关于深化城乡学校结对发展工作的意见》，提出了中心城区学校对第三圈层学校的帮扶计划，由第一圈层的学校与第三圈层学校结对发展，锦江区与青白江区和金堂县学校结对，青羊区与蒲江县、崇州市学校结对，武侯区与崇州市和新津县学校结对，成华区与大邑县学校结对，金牛区与邛崃市学校结对，高新区与都江堰学校结对。除此之外，各个郊区（县）的城区学校还要与农村学校结对发展，于是就形成了主城区—郊区城区、郊区城区—农村地区这样两个辐射圈，构成了全域成都教育发展的独特模式。结对互动的内容主要包括：学校管理、教学教研、干部教师、德育工作等。成都市推进城乡教育一体化的探索取得了丰富的经验，取得了不少成绩，并于2013年9月成为中西部地区首个通过教育部义务教育基本均衡发展督导认定的城市。另一方面，在政策设计方面，要进行城乡教育的一体化设计，缩小城乡教育的人为差距。如苏州市在推进城乡教育一体化的时候就提出“六个一样”，即“校园环境一样美，教学设施一样全，公用经费一样多，教师素质一样好，管理水平一样高，学生个性一样得到弘扬”。成都市在推进城乡教育一体化时，着力从六个方面的一体化入手：发展规划城乡一体化、办学条件城乡一体化、队伍建设城乡一体化、教育质量城乡一体化、评估标准城乡一体化、教育经费城乡一体化，尤其在教师队伍一体化建设方面，探索出了“县管校用”的模式，打破了学校对教师的“一校所有制”，打破了教师“从一而终”的模式，让校长教师真正“流动”起来，为城乡教育的顺利交流互动提供了制度保障。

三、创新机制，推进城市教育的校际间均衡

城市中的择校问题从根本上说是城市优质教育资源不能满足人民日益增长的对优质教育资源的需求而出现的，城镇化在其中起着很大的助推作用，可以说城镇化加剧了城市中的择校问题。随着农村人口向城市的聚集，一方面农村出现了“空壳校”，另一方面也使得城市中本来就稀缺的优质教育资源更加紧缺。因此，扩大城市优质教育资源的覆盖面，促进城市学校间的校际均衡，也成为新型城镇化的要求之一。近几年来，我国一些大城市在推进校际教育均衡方面做了很大的努力，探索出了不少扩大优质教育资源覆盖面、促进教育均衡的机制。其中最典型的当属名校集团化和学区管理制两种方式。

第一，名校集团化。名校集团化是一个区域的名校在地方政府的介入下，为实现名校优质教育的输出与薄弱校教育质量的迅速提升，将区域内一些较为薄弱的学校纳入名校的治理下，采用分校的形式，使名校与薄弱校形成名校集团这种学校共同体，以名校为龙头，在教育理念、学校管理、教育科研、信息技术、教育评价、校产管理等方面统一管理，实现管理、师资、设备等优质教育资源的共享。名校集团一般有一定的治理结构，这种治理结构包含了政府、名校和分校三者的权力和利益，其中政府起协调作用，名校本部起主导作用，分校起主体作用，分校在名校本部的帮扶下成长。在我国，杭州市较早地对名校集团化进行了探索，并取得了有益的经验。杭州名校集团化的探索始自20世纪末。1999年，浙江大学附属小学———求是小学接管了城西新建小区配套学校———竞舟校区，拉开了全国名校集团化探索的序幕，2002年10月，浙江省首个公办基础教育集团———杭州求是教育集团在西湖区正式成立，这是中国第一个以实现义务教育优质均衡化为目标的公办基础教育集团。在总结求是教育集团等名校连锁办学成功经验的基础上，杭州市将“实施名校集团化战略”作为推进教育均衡的重要手段，并有力地推动了杭州市基础教育的均衡发展。在杭州名校集团化探索的同时，全国一些大中小城市也开始了运用名校集团化模式来促进基础教育的均衡发展，如成都、合肥、济南、哈尔滨等，均取得了较大的成效。

第二，学区管理制。学区管理制在有些地方又被称为“大学区制”（如西安）或“联合学区制”（如天津）。与名校集团化类似，学区管理制也是扩大优质教育资源辐射面，迅速提升薄弱学校教育质量的一种很好的尝试。“学区化管理”是按照区域内优质教育资源分布状况和行政区划，以街道为单位划分若干学区，每个学区都有各级各类优质教育资源，通过建立资源共享信息平台，实现学校设施设备资源、课程资源、人力资源共享，使学区间的教育资源相对均衡，以促进教育优质均衡发展。实施学区制的学校一般由教育行政部门指定一所优质学校为学区长，吸纳3至5所同类型、同层次的相对薄弱的成员学校，就近合理组建成为一个大学区。纳入大学区管理制改革的学校，可通过紧凑型、松散型或混合型等多种形式，实现捆绑式发展。在我国，北京市东城区较早地开展了学区制的改革，从2004年10月起，东城区开始在和平里学区进行学区化管理试点，根据东城区优质教育资源的分布状况和街道行政区划，将全区10个街道划分为5个学区，东城区的改革取得了很好的效果。广州市越秀区的学区制改革也较为成功，越秀区学区制管理模式的主要内容可以概括为“三个共享、两个建立”，即共享学区教学资源、共享教师人力资源、共享合作发展平台，建立学区管理体系、建立学区评价机制。此外，近些年很多城市都开始推广学区制改革，如天津、郑州、贵阳、武汉、西安、长沙等。

新基础教育论文篇（3）

 

在中国传统的文化里，教育的本原意义就是人文教育。只是到了近代，越来越多的学者认识到科学技术的巨大威力，特别是戊戌变法和五四新文化运动以后，为了向西方国家学习而主张教育全盘西化，对中国传统文化和传统教育持否定的态度，致使教育的人文性越来越被掩盖，甚至被忘却。人类在尽情享受科学技术带来的巨大福祉时，不得不面对地球被污染，战争在继续，贫富差距依然巨大等问题。传统文化被抛弃，精神家园惨遭践踏，人类似乎迷失在茫茫的宇宙之中。于是，我们领悟到，科学并不是一切；人文，是解决人类终极问题的良药。人文课程，终于再次被列入了终生教育的“菜单”。 

 

一、现代人本主义教育思潮的主要观点 

 

现代人本主义教育思潮是与科学主义教育思潮对立的现代西方教育哲学。始于20世纪50年代的第二次大规模的教育改革，深受科学主义教育思潮的影响，到20世纪70年代，由于一系列严重的问题：学生厌学、青少年犯罪、道德水准下降等，人们对学校教育产生了不满，现代人本主义教育思潮在20世纪70年代对科学主义教育思潮进行批判，提出“学校人性化”的口号，其影响极大，主要观点如下： 

（一）以人为本的教育观。 

教育是以人为对象的活动，应该定位到人的发展上来。无论是教育目的还是教育过程，都应该把人作为教育的出发点和归宿，反对把学生当作工具、当作“人力”来培养。 

（二）以“学生为中心”的教育原则和“非指导性教学”的教育方法。 

教师非“指导者”而是“方便者”，教师只提供学习手段，由学生自己决定怎么学，这就是“以学生为中心”。教师充分信任学生，学生自己决定学习内容和发动学习动机，掌握学习方法，评价自己。这有利于消除师生间紧张的气氛，把学生的潜能解放出来，达到“自我实现”。 

（三）情感型的师生关系。 

师生之间应该真诚相待，互相接受对方的情感和观点，互相理解。在教学过程中，教师不是选择者、组织者、计划者、指导者、决定者和评价者，而是学生学习的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友。 

（四）课程的中心应该从认识、学问转到人生、人性，即人性中心课程。 

教育内容已不限于科学学科，而扩展到一切具有人性陶冶意义的方面。 

（五）意义学习。 

人本主义教育强调学生的需要、愿望、兴趣与学习材料的关系，认为学习是一种有意义的过程，与一个人的生活、实践息息相关，学习的内容、材料是学生所关心的。它影响学习者的态度、认识、情感、行为和生活。它不但包括认识活动，而且包括情意活动，涉及整个个性的发展。 

 

二、人本主义教育理念在我国基础教育改革中的提出背景 

 

世界各地的课程与教学改革浪潮，已是“惊涛拍岸，卷起千堆雪”。这场世界性的课程改革运动，更多地关注学生，立足于学生的发展与需要，运用体验、合作、探究的学习方式，整合学校、社区、家庭、网络资源，表现了丰富的人文特质，目的是培养学生具有全球化、国际化的知识和视野；具备竞争和合作、创新与服务的精神和能力；能够更加深刻地认识自然、理解自然、追求人与自然的协调发展；培养科学精神与人文精神、科学方法与人文方法融合与贯通的人才。在这场声势浩大的课程改革运动中，中国不是旁观者，而是以全球的视野，应对瞬息万变的社会，追逐着世界教育改革的潮头。1999年，《面向21世纪教育振兴行动计划》提出，初步形成现代基础教育框架和课程标准。2000年，正式启动新一轮基础教育课程教材改革实验。2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要》；秋季，《义务教育各学科课程标准（实验稿）》及其实验教材在38个国家课程改革实验区开展实验。2002年秋季，启动省级课改实验区工作，义务教育新课程体系全面进行实验。2004年秋季，全面推广课程改革，正式颁布义务教育阶段课程计划、各学科课程标准。2005年秋季，全国中小学各起始年级的学生原则上都已开始实施新课程。 

 

三、新基础教育课程改革中人本主义教育的价值意蕴 

 

传统教育体现了强烈的功利主义价值和科学主义取向。对于贫穷落后的发展中国家，强调教育对经济振兴的功利价值，是必要与合理的，然而，在发展功利主义的科学教育的同时，不注重保持教育的人文价值和人文内涵也是不足取的。近几年，我国在资源、生态环境、道德风尚等方面暴露出了严重的问题，追溯到教育上的原因就是长期以来缺乏人文内涵，致使许多受教育者“只有技术，没有文化”，缺乏社会理想和人文关怀，对社会、伦理、生态环境、文化教育等问题缺乏应有的认识和重视。新课程改革在现代人本主义教育思潮和科学主义教育思潮之间进行了整合，由于上述特定的历史背景，人文倾向更加鲜明。本文以《纲要》为基础作了分析。 

（一）培养目标。 

传统教育深受科学主义教育思潮的影响，专注于人的理性发展，把教育目的定位于社会的政治经济服务、为个人的谋生做准备，而忘记了教育的终极目的——人格完善。新课程的培养目标提出：“要使学生逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具备初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养与环境意识，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法，具有健壮的体魄和良好的心理素养，养成健康的审美情趣和生活方式。从培养目标可以看出，为了使学生适应世界的迅速发展，迎接知识经济社会的到来，教育把培养学生的创新精神和实践能力作为重点，促进学生潜能的充分发展；为了使学生具有人文素养，注重人文教育。在强调基础知识和基本技能的同时，重视价值观教育和学生精神、道德的发展，充分考虑到人的各方面需要，致力于培养完善的人。” 

（二）课程内容。 

《纲要》规定：“改革课程内容‘难、烦、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终生学习所必备的基础知识和技能。”传统课程内容是为社会经济发展培养专家型人才，而不是为人的完善、发展和弘扬人性服务。改变“难、杂、偏”的现状，有利于减轻学生的课业负担，使学生有充足的时间开展其他有益于身心发展的活动，可以使学生的知、情、意得到全面的提升，为学生人格的解放与发展提供经验。在高新科技不断涌现、知识更新速度日益加快的今天，学会学习变得日益重要。加强学习内容与社会生活的联系，有利于在具体情景中引发学生产生大量问题，促进学生思考和探究。 

（三）教学过程。 

《纲要》规定：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要注重培养学生的独立性和自主性，促使学生主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分的发展。”科学主义教育认为教学过程是一种认知活动过程。新课程认为教学过程不仅是一个“知”的发展过程，更是一个“情、意”的发展过程，教学过程不仅仅是传授知识的过程，还是学生生命活动的过程，更是开启智慧与觉悟的过程，蕴涵着丰富的人文意义。情感、兴趣、直觉、意志等非理性因素和心理状态在教学过程中有重要的作用。教学注重对学生知识、能力、情感和价值观的全面培养，有利于学生个性的全面发展。新课程改革特别强调积极互动的师生关系，认为教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程，教师不能把自己的道德标准强加于学生，要避免非人格的知识专制，尊重学生的存在，使学生体验到平等、民主、关爱，形成积极而丰富的人生态度和体验，主体性得以凸显。而且，积极互动的师生关系也是促进学习的重要因素。 

（四）课程评价。 

从某种角度上说，课程评价的指导思想应是“创造发展儿童的教育”，而传统的课程评价指导思想是“选拔适合教育的儿童”，重甄别与选拔，重结果轻过程，评价主体和方法单一，严重制约了素质教育的推进，影响着学生的身心健康发展。《纲要》指出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”发展性评价让学生参与评价，学生的自尊心、自信心得到保护，主观能动性得到发挥，有利于学生人格的发展。在评价内容方面实现多元化，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生的创新精神和实践能力等多方面潜能的发展，意在使学生综合素质得到全面提高。发展性评价的功能由侧重甄别转向侧重发展，它把评定看作是课程、教学的一个有机构成环节，通过教学过程中的形成性评价，向学生反馈有关教学进程中的信息，使学生了解在学习中遇到的困难。学生利用这些信息，采取适当措施，提高学习效率，在原有基础上得到提高，最终促进自身的发展。 

因此，我们必须坚定不移地实施课程改革，在学校教育的各个阶段，完整地实施科学人文教育，大力倡导科学理性，弘扬人文精神，把学生从各种陋习中解放出来，培养出能够跟踪世界科技前沿，能够占领知识创新制高点的中国人。我想，只要坚持不懈，灿烂的人文之光必将照亮我们的未来。 

 

参考文献： 

［1］汪潮.人本主义心理学的教育心理思想述评.上海师范大学学报，1995，（1）. 

新基础教育论文篇（4）

基础教育的观念更新，就是价值观、学生观和学校教育活动观的更新。

教育具有着未来性、社会性与生命性。这些新观点的提出，就是针对现在中小学教育中普遍存在的重学科知识传授和技能训练，轻学生个体生命多方面发展价值的弊端。强调教育的“终身化”联系，体现了基础教育与个体生命关系上时间维度的变化。“教育不只是旧观念中个体生命里程的一个阶段，而是生命全程的重要组成部分。”就学生个体而言，教育须承担起为其终身学习和发展奠定基础，为其有可能创造有意义而幸福的人生奠定基础的责任。“人类最宝贵财富是生命的成长。”“在一定的意义上可以说，教育是一项直面生命和提高生命价值的事业。”

通过读《新基础教育理论》这本书，能使教师认识到：在教育教学工作中，自己的心里不仅要有人，而且要有整体的人，处处从发展、成长的角度去关心人，做好自己的教育教学工作。书中还强调树立正确的学生观，在学生观的更新上，教师要认识和关注学生的“主动性”，“潜在性”和“差异性”。在这样的认识上，开展学校的育人活动，是注重沟通教育理想“彼岸”与学生发展“彼岸”的具有转换功能之“桥”。教育活动最常见的形态是持续渗透，犹如春风细雨润物无声。“新教育活动观的核心是激活师生在教育活动中的生命活力，使教育活动真正成为朝着目标实现的方向而开展的师生积极互动。”

整本《新基础教育理论》从我国的人口、资源与生态到世界宏观变化、中国社会转型、古代中国的教育回溯与反思，侃侃而谈到当代中国教育变革的任务、策略，基础教育的重建论，甚至精细到日常教育实践（课堂教学、班级管理）等，详细地论述了教育的过去、现状以及面向未来的特殊意义，读来令人收获颇丰。

教育就是育人，以培养全面发展的人才作为目标而存在。所以说，教育的核心，在于一个“人”字。

如果说教育理论是书写这个“人”字的一撇，那么具体的方式方法，则是构成“人”的一捺。在理论的依托与指引下，行使恰当的教育方法，最终能使书写出的“人”字完整且美观。

针对以上述，恰如书中所谈：当前我国学校教学实践中存在生命价值的缺失。大部分教师对教育价值的选择还停留在“传递知识”上，其中有一些教师虽已关注到学生技能、技巧，甚至能力和智力的发展，但大多仅为点缀。至于认识范围以外的目标则更少涉及。然而，对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量直接影响学生当下及今后的多方面的发展和成长。美国著名教育家杜威提出“教育即生活”，他主张要从学生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育。同样，每一堂课都是教师生命活动的构成，如果一个教师一辈子从事教学工作，就意味着他生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。由此可见，课堂教学的意义对于教师和学生的人生无疑是重大的。

新基础教育论文篇（5）

中图分类号：TP3-4；G642.4 文献标识码：A

1网络计算机基础教育的现实理论支撑

在经历了漫长的农业社会和相对短暂的工业社会之后，人类社会正步入一个极度依赖于科学技术的新的历史发展时期。面对信息社会的来临，人们的生产、生活方式发生了前所未有的变化，人类传播亦是如此。纵观人类社会发展历史，人类传播大体经历了口头传播、文字传播、印刷传播、电子传播和网络传播五个阶段，而不同的传播形式赋予思想教育工作不同的生存状态。随着文字的出现和印刷造纸技术的发明，思想教育的范围不断扩大，教育的内容得以长期保留，但是及时迅速地对教育对象加以教育仍是一大难题，广播、电视的出现给思想教育工作带来的不仅仅是传播速度的突破和教育空间的位移，而且形成了一定的声音和图像系统，使思想教育工作更具形象化。上世纪下半叶特别是九十年代，信息技术迅猛发展，并且催生了现代传播方式――网络传播。

网络传播是人类传播史上一次重大飞跃，它与其他传播方式相比具有成本低廉、传播速度快、范围广、效率高、易于保存等特点，不仅增强了传播的质量和效率，也促进了计算机基础教育的发展和创新。网络计算机基础教育是计算机基础教育领域的新事物，是计算机基础教育发展的重要体现。同时，它也是人类传播方式演变的产物，是网络传播衍生的成果，而网络传播模式的生成便是网络计算机基础教育形成发展的技术、物质前提，现代传播学理论提供了网络计算机基础教育的现实理论支撑，特别是网络传播的技术平台、传播渠道、传播受众等理论对网络计算机基础教育工作起着至关重要的指导作用。

网络计算机基础教育作为现代传播催生的产物，它反映了社会前进的步伐，反映了计算机基础教育工作创新的趋势，是信息化时代计算机基础教育发展的客观要求，是计算机基础教育工作对时代的正确反应。正如尼葛洛庞蒂所说，“我们无法否定数字化时代的存在，也无法阻止数字化时代的前进，就像我们无法对抗大自然的力量一样”，数字化潮流无法抵挡，而新型传播方式给计算机基础教育工作带来广泛而深刻的影响也是必然之势，这也是对以往传播经验的总结。

2网络计算机基础教育的基本理论支撑

计算机基础教育在我国由来已久，经过实践经验的积累和理论工作者的提炼、总结和创新，计算机基础教育从经验形态走向科学形态，走上系统建设和规范化发展的道路，发展成为一门独立的学科。它一直在实践中发展，在探索中前进，高举旗帜，勇担使命，开拓创新，积累了许多宝贵经验，取得了丰硕的研究成果，对计算机基础教育的科学化、学科化、体系化、精细化形成了许多规律性认识，计算机基础教育的理论体系和学科体系不断丰富、完善，也培养了无数德才兼备、全面发展、知行统一的人才。当前，计算机基础教育研究的广度和深度不断加强，研究的领域不断扩大和深化，分化与综合的趋势愈益明显，导向、凝聚、激励、调节、育人、开发等方面的功能日益强大，但是随着社会纵深发展，实践中出现了诸多新情况、新问题，计算机基础教育应顺应时展的需求，用时展的最新成果和宝贵经验武装自己，用发展的眼光时刻审视自我，与时俱进，发展创新，不断丰富和完善自身。

网络计算机基础教育是新的时代条件下传统计算机基础教育的发展与延伸，不是对传统计算机基础教育的全盘否定，是建立在传统计算机基础教育基础之上的，它必须吸取传统计算机基础教育的发展经验，取其精髓，用其精华。网络计算机基础教育也是继承中的前进、发展中的创新，它根植于传统计算机基础教育的土壤，吸收和借鉴了传统计算机基础教育学的重要成果，具有传统计算机基础教育的诸多元素，而且传统计算机基础教育学理论构成网络计算机基础教育的基本理论支撑，为网络计算机基础教育的发展提供了坚实的理论基础。因此，高校计算机基础教育工作者和理论研究者在积极推动网络计算机基础教育工作的同时，必须不断加强传统计算机基础教育学的理论研究，充分运用信息技术的新成果，寻求计算机基础教育发展的新空间、新环境，开创计算机基础教育工作新局面。

3计算思维是网络计算机基础教育的重要导向

计算思维还具有重大理论价值，因为科学、系统的计算思维理论不仅是网络计算机基础教育的重要课题，是网络计算机基础教育内容的重要组成部分，而且它为网络计算机基础教育理论体系的构建和发展提供了理论基础和重要依据，成为网络计算机基础教育的根本理论支撑，也为网络计算机基础教育的发展指明了方向。计算思维是网络计算机基础教育的核心内容和重中之重，是网络计算机基础教育的一面旗帜，这就要求网络计算机基础教育务必始终坚持计算思维的引领，坚持不懈地用计算思维的丰富理论教育广大网民，使他们更进一步地全面把握计算思维的科学内涵，深刻领会其精神实质，将计算思维的理论形态转变为一种心理形态。

新基础教育论文篇（6）

第二，新课改的理论基础应该是什么。第一种观点认为，新一轮课程改革的理论基础涉及以建构主义、后现代主义、多元智力、实用主义为代表的多种西方教育理论。如，建构主义是世界各国课程文本的历史发展的第三个里程碑，是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越，它在知识论上兼容了“反映”与“建构”两种机制,是符合马克思主义认识论的；[8][9]后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验；[10]后现代主义通过揭示世界的复杂性、事物的不确定性而强有力地挑战现代占主导地位的“划一思维”,有助于我们重新审视人与世界的关系、人与人的关系；后现代主义教育学把儿童置于“自我变革”的主体,有助于儿童基于差异的“多元智慧”和“批判意识”的形成。[11]第二种观点认为，在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。具体说来，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。马克思主义认识论虽然不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础；半个世纪以来，马克思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。而且，“三个面向”教育思想和“三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展。[12]第三种观点则试图合理解决马克思主义与其他理论之间的关系问题。其一方面认为，将马克思主义认识论作为课程理论所要讲的直接的理论基础,从学理上来说似乎背离了课程理论研究的范围,存在着生搬硬套的缺陷,应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨；[13]另一方面又提出，新课改既应当坚持马克思主义的学说,又应当广泛消化吸收当今世界先进的教育理论研究成果，进而创造出适合中国国情的教育理论。[14][15]

第三，西方教育理论在新课改中的效力。建构主义、后现代主义、多元智力、实用主义等西方教育理论能不能成为新课改的理论基础，关键在于其能否为解决新课改的一系列问题提供理论支撑。因此，围绕新课改理论基础的争议自然延伸至对西方教育理论在新课改中的效力问题的研讨。其主要观念形态是，在肯定西方教育理论对新课改的某些积极作用的同时，着力揭示其种种缺欠与痼疾。例如，关于后现代课程观，有学者指出，后现代课程观是在对传统理性主义课程开发范式的批判的基础上产生的，从历史角度看，有其必然性，其全新的观念对我国新课程改革具有丰富的启迪与建设性意义，并在一定程度上影响了《纲要》和新的课标的制定。但是，后现代课程观具有内在的不可克服的局限性。如，由于其对知识的“本体论”认识和“方法论”认识迥别于现代主义，其“真理性”和“适切性”值得怀疑。其“反真理”、“反规律”的价值取向也应是我们坚决反对的。后现代课程观一味强调“建构”、“动态生成”，客观上忽视了“标准”、“预成”和“共识”，给教学带来一定的难度和压力，尤其是后现代的教学缺乏对知识的系统性的考虑，如果再遭遇以系统知识为主的严格的考试，那么矛盾就更加突出……这就是西方国家近年来纷纷“抛弃”后现代课程观、抛弃建构主义而回归到“抓基础”、“抓质量”上来的主要原因，也是广大教师（特别是我国教师）不用后现代课程观及建构主义进行教学设计的重要原因。[16]再如，关于建构主义，有学者认为，建构主义理论中那些反常规科学观念的哲学观点（如科学知识是相对真理，不是绝对真理；科学理论是科学家头脑建构的东西，不反映客观存在）很容易导致忽视知识基础的倾向并引起教学中的偏激与放任。如，《基础教育课程改革纲要》中关于“改变课程过于注重知识传授的倾向”的课程改革目标，就反映了建构主义理论忽视知识基础的倾向……建构主义不是课程理论，也不是教学理论，它只是一种具有导向性的理论框架。从这个理论框架简单地引申出任何的教学理念、教学理论以及教学模式都是危险的，如果再以此指导我国的基础教育课程改革，则贻害无穷，对此，我们必须具有清醒的头脑。[17]

第四，如何移植、借鉴、改造、创新西方教育理论。这虽然是一个有关“本土化”的老问题，但是鉴于我国的教育研究总是存在挥之不去的“引进情结”和相应的“移植偏好”，特别是鉴于新课改的理论基础带有明显的引进和移植痕迹，学者对之的研讨自然有了新的变化。其一，如何在立足自身改革实践、博采众长的基础上, 建构适合我国课程改革的理论基础，成了这场争议的最终话题。在这方面，有学者提出四点建议：①要科学认识我国基础教育的国情（目前我国教育的最大国情就是面临巨大就业压力下的独生子女的教育），否则永远找不到解决问题的办法；②要客观认识我国教育本身的特点，不能只看我国教育中存在的问题，忽视我国教育中存在的优势，更不能对存在的问题作过分的夸大；③要充分认识国情对教育实践所造成的异化，特别要认识到由于条件的异化而导致理论在实践中的异化现象；④要深入探索具有中国特色的教育之路，把我们的研究立场和资源意识从完全面向国外，而转向“立足本土，放眼世界”。[18]其二，在众人的注意力集中在改造西方教育理论之时，有学者独辟蹊径，呼吁必须注重同时改造我国的现实土壤：任何西方教育理论进入我国，都必然会受到我国现实土壤显性或隐性的选择、过滤和改造，特别是既得利益者会按照自己的“意志”去对之进行阐释和改造，使之背离初衷，而成为维护其既得利益的工具。因此，理论固然要改,但土壤不改,理论改造将会失去其本身的意义。[19]

争议的持续且无“正解”，自然促使人们对这场争议本身进行反思。有学者认为，这场争议之所以持续且无“正解”，与下列问题有关：①混淆了“指导思想”与“理论基础”的区别，以致所论观点有的偏重于宏观层面的理论原则，有的偏重于微观层面的理论依据；②对若干核心概念的界定存在分歧，如教育价值观、课程观、知识观、教学观、学生观等,彼此的理解与阐述不尽相同；③一些学者的讨论态度带有简单化、情绪化色彩，要么强烈质疑,要么充分肯定,甚至各持己见、言辞激烈；④忽视多元理论基础之间的整合，即只将建构主义、后现代主义、多元智能等理论简单并列，而忽视它们之间的逻辑关系，以及对新课改的不同价值；⑤对相关学科理论和西方教育理论的考察和论证不够具体、深入、全面，特别是对这些理论发生、发展的社会和历史环境缺乏辩证分析。[20]还有学者指出，人们对新课改的理论基础有误解或曲解，其中最大的误解是将后现代课程观、建构主义、多元智能理论等看作是新课改的主要理论基础。其重要的原因是：新课程改革启动培训中，少数学者在文章、著作或演讲中“矫枉过正式”地不负责任地对传统教育简单否定，并对基于后现代思想（包括课程观、建构主义等）的西方发达国家教育改革顶礼膜拜，“言必称欧美与日本”，造成了不应有的负面影响。这些言行本来只是个人行为，并不能代表整个新课程改革的政策及整体的新课程改革队伍的声音。然而，令人遗憾的是，许多学者以及一线教师将一些“强势学者”的言论与国家的课程改革政策相混淆，从而得出错误的结论。至于一些攻击新课程改革以“后现代思想”为理论基础的学者，尤其是一些未参与新课程改革而被“边缘化”的学者根本不了解新课程改革的全貌，“立论”时伴有很多“想象”，他们大多从自己已有的经验或倾向出发，得出“情绪化”的结论（多半是非议、指责甚至诋毁）。[21]

回顾这场远未结束的争议，有几个问题不时浮现在我们的脑海中：其一，这场争议持续了近十年，为什么至今未见国家教育主管部门对此加以澄清和说明，至少是对此加以必要的引导？此方面的“不作为”，与新课改实施中的一系列政府行为形成了巨大反差。抑或在国家教育主管部门看来，新课改的理论基础问题其实无关紧要？抑或国家教育主管部门对什么是新课改的理论基础也不甚明了，正期望这场争议能得出个明确结果？其二，这场争议持续了近十年，我们对新课改的理论基础是什么或应该是什么的问题，是比较清楚了还是更加模糊了？我们能清楚地知晓新课改在哪些问题上需要什么样的理论指导，又在哪些问题上需要什么样的理论支撑，以及它们之间的内在联系吗？如果答案都不是充分肯定的，那我们是不是有必要想想应该如何改良这场争议的状况？其三，这场争议持续了近十年，会对广大正在实践新课改的一线教师产生什么影响？他们面对这场持续且无“正解”的争议，会怎样看待新课改，又会怎样看待我们这群自称从事新课改理论研究的学者？他们对坚持新课改的信心会因而更加坚定吗？这不能不是每一个参与这场争议或研讨的学者必须负责任地思考的问题。

参考文献：

[1]陈培瑞.新课改的先天不足与后天根治[J].当代教育科学,2003(2).

[2]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮――再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论，2004(3).

[3][12]靳玉乐,艾兴.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报，2005-05-28(3).

[4]教育部基础教育司组织编写.走进新课程――与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社，2002.263.

[5]朱成科.基于基础教育改革的课程哲学反思――关于“新课程改革”三个理论问题的探讨[J].当代教育科学，2007（10）.

[6]崔国富.课程改革中，两种教育观应有正确的选择[N].中国教育报，2005-10-22（3）.

[7][16][21]吴永军.正确认识新课程改革的理论基础及其价值取向[J].教育科学研究，2010（8）.

[8][11]钟启泉.中国课程改革:挑战与反思[J].比较教育研究，2005（12）.

[9]钟启泉.课程发展的回归现象和非线性模式[J].教育研究，2004（11）.

[10]周勇.现代课程改革的知识重建思路与挑战[J].全球教育展望，2004（11）.

[13]高天明.应从哲学层面探讨[N].中国教育报,2005-08-13(3).

[14]马福迎.对《靳文》有些观点,不敢苟同[N].中国教育报,2005-08-13(3).

[15]和学新.科学把握新课程改革的理论基础的两个方法论问题[J].当代教育论坛，2006(18).

[17]邢红军.中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅[J].教育科学研究，2011（4）.

[18]钟志华.“盲人掌灯”还要走多远?――试论我国教育的本土化问题[J].当代教育科学，2005（24）.

新基础教育论文篇（7）

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新基础教育论文篇（8）

为了解我国高等师范美术教育研究现状，笔者对相关研究文献作了较为系统的研读分析。研读资料主要来源是 1999 至 2009 年出版的艺术类书籍以及公开发表，被中国知网( CNKI) 中国期刊全文数据库收录的文献。检索方法为: 以“主题”为检索项，以“高等师范美术教育”“高师美术教育”为检索词进行检索，获得 1999 至 2009 年相关的研究文献105 篇，经审阅、筛选发现，高等师范美术教育相关研究文章为 86 篇。本研究将之全部作为取样对象，分析维度主要是研究者的研究视角。

二、文献综述

( 一) 高等师范美术教育培养目标研究

赵诗镜在《对高等师范美术专业的重新认识》一文中提出，师范院校的美术教育专业的培养目标不是“赫赫有名”的美术家，也不是培养社会需要的一般的美术工作者，而是培养热爱教育事业、有高尚思想品德、并具有相当教学能力的美术教师。［1］赵青在《对高师美术教育培养目标定位的思考》中对高等师范美术教育培养目标进行了阐述，并给高等师范美术教育工作者提出了更高的能力要求。［2］高等师范美术教育专业的培养目标在于为基础教育培养合格的师资，更好地服务于基础教育。这一点研究者存在共识，基本上没有异议。

2005 年《中国美术教育》杂志刊登了全国普通高等学校美术学本科专业课程设置指导方案，对高等师范院校美术教育本科专业的培养目标是这样规定的: “高等师范院校美术专业的培养目标是德、智、体、美全面发展，掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。”

不难发现，伴随着基础教育事业的发展与变革以及新课程改革的实施，对高等师范美术教育的培养目标要求不断提升。从过去美术教育工作者到今天的掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师; 从适应基础教育到了解基础教育再到引领基础教育，这是对高等师范美术教育培养目标质的飞跃。

( 二) 高等师范美术教育课程结构研究

关于高等师范美术教育的课程设置是研究者讨论最多的一个话题，梳理众多文献主要从以下层面展开论述。

1． 高等师范美术教育专业课程设置

吴世宁在《试论高校美术教育专业中的师范性特点》中指出，多年来高等师范美术教育体制基本上沿用了专业美术院校的教学模式。无论在课程设置还是在教学方法上，都偏重于对专业知识的传授，过多强调专业技能。著名艺术教育家郭声健在《艺术教育论》中指出: “艺术师范教育中的艺术专业课程存在着一定的问题，即像专业艺术院校那样，在内容上偏专、偏精、偏深，而中小学艺术教育所需的东西却因其简单、基础浅而往往被忽视。结果，学生毕业上讲台，对中小学艺术教育中那些最基本的内容反而并不是感觉轻车熟路、游刃有余。”［3］邱长沛在《关于高师美术教育问题的思考》中强调，高师美术教育专业应该贯彻一专多能的原则，一专多能是师范特色的重要组成部分，也是作为中等学校美术教师的重要条件。并提出了专业设置的一些实质性的建议，如专业基础课除素描、色彩外，应增设设计基础，素描课除传统素描外，应补充结构素描与意向素描，在工艺设计中开设电脑设计课等等。葛鸿志在文章《对当前师范美术教育的思考》中提出，在中外美术史和美术概论的基础上，增加美术欣赏课的教学，重视对学生美术欣赏能力的教学。另外，还应开设美学、美术评论及与现代美术教流相适应的电脑美术和电脑设计，根据未来基础教学的特点，可以开设一些手工与美术相结合的课目，如泥塑、陶艺、纸工、金属竹木工艺等课。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中提到，在我国高师美术专业课程特别注重美术专业知识和技能的学习，在课程设计中约占总课程的 2/3，并以各种传统写实性的绘画为主，而忽视陶艺，染织、民间手工艺，版画、工艺制作、现代设计、电脑美术等内容，严重脱离基础教育的发展需要。尤其是三、四年级两个学年的国画、油画等专业学习和毕业创作，成为最重要的学业评价标准，完全沿用了美术学院的课程模式而偏离了师范的办学宗旨。［4］针对高等师范美术教育专业课程设置的问题，研究者主要针对高等师范美术教育仍然沿用专业美术院校的教学模式的问题展开论述，提出了许多专业课程改革的建议和意见。

2． 课程结构中教育类科目所占比重

高师美术教育专业“教育类”课程的设置和所占整个课程的比例是广大研究者关注的一个重点问题，也是高师美术课程结构中普遍存在的一个问题。较多文献提及了关于这方面的改革建议。还有专门讨论在高师美术教育专业中如何富有成效地开设教育理论、教育实践，培养学生实际教学能力的文献。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中指出，我国高师美术教育中教育课程仅占总课时 7%左右，学生学习不到足够的教学理论和方法，毕业以后很难当好教师。美国、日本的课程结构则大不相同，它包含了较大比例的教育理论课程和学科教学法课程，约占总课程的 2/5 左右。为此，在高师课程中必须增加教育类课程，在增加教育实习学时的同时，可将一次性的教育实习改为: “教育见习—了解教师”“教育实习—学做教师”“教育研习—做好教师”不同目标和内容的三个阶段，以切实提高学生教学实践能力。［4］

杨钧同样在《新课改环境下高师美术改革对策》中指出，高师美术课程设置重专业轻教育是目前高师美术教育中存在的十分普遍的问题。并用数据说明课程结构中教育类课程所占比例过低。在教育类课程设置上，研究者主要围绕完善教育类课程，增加在整个课程结构中所占的比重，突出“师范”特色展开。值得注意的一点是，研究者很多都采用了中外比较研究的方法，学习国外的先进教学理念，提出了许多可行性的观点。

3． 课程与课程的交叉与融合

强调课程内容的综合是世界课程改革带有普遍性的趋势，艺术领域的改革也积极关注和反映了这一趋势。美术新课程改革反对科目本位主义，关注各课程知识的互相融合和渗透。徐建融在《美术教育展望》一书中指出: “不同学科间的交叉和融合是21 世纪教育、科学发展的主要趋势，为了与之相适应，艺术学科与其他学科之间的交叉和融合也成为20 世纪 90 年代以来世界艺术教育改革的重要趋势。”［5］张志强在《新课改背景下高师美术教学中存在问题与发展策略探析》一文中指出，高师院校美术教育专业应充分利用自身优势，注重学科之间的融合和交叉，将美术素养和人文素养并重，增加人文课程在总课程中的比重，增设如宗教与艺术、文化人类学、文学、历史、音乐、建筑、戏剧等选修课程。［6］

杨钧《新课改环境下高师美术改革对策》、刘剑丽《论高师美术教育人才培养的质量规格与发展要求》等都在这方面给予关注。关于强调课程建设综合性，提倡学科综合类的文章出现较少，提倡高等师范美术教育课程之间融合与渗透将成为研究者新的关注点。

( 三) 高等师范美术教育与基础教育衔接研究

岳嵘琪、田卫戈在《建立适应新课程标准的高师美术教学体系》中指出，为适应新课程标准的实施，高师美术教育应大力进行改革，以素质教育为目标，从课程教学、课程设置、课程体系建设等方面进行改革。［7］赵胜利在《关于新课程背景下高师美术教育的思考》中指出，以培养中小学美术教师为根本任务的高师美术教育，面对基础教育课程改革的挑战，应该从教育观念、教育教学方法以及招生体制等方面进行反思，不断地完善和发展其办学模式，从而能够和美术基础教育相适应。［8］众多文献在此方面给予了一定关注，并提出了改进建议。纵观高等师范美术教学实践，对基础教育新课程改革不甚关注，教育教学中很少涉及美术新课改方面的内容，这就直接造成许多“未来的教师”不了解新课改的背景、性质、价值和目标，无法在理念、知识和能力上为将来实施新课程做好充分准备，造成培养的美育人才与基础课程改革对新型师资的需求之间出现不和谐因素。

三、文献研究分析

( 一) 研究成果重复现象严重，缺乏创新性和新颖性

伴随着新课程改革的不断推进，更多的研究者认识到师资成为制约课程改革能否顺利实施的关键因素，因此开始对高等师范美术教育给予更多关注。笔者将近十年的有关文献进行搜集发现，论文数目成直线上升趋势，文献数目急剧膨胀，时至今天仍是一个热点话题。综观文献，整体上都能看到高师美术教育存在不足及需要改进的部分，但有不少研究停留在泛泛而谈的层面上，缺乏将某一具体问题作为研究的焦点，进行层层深入的分析、论证。有些研究内容与已发表的文章内容重复，创新性和新颖性严重不足。

( 二) 研究多为定性研究，尚缺乏实证性的研究与分析

新基础教育论文篇（9）

基础教育与社会发展紧密相连，其根本任务是全面提高国民的综合素质。基础教育是为社会培养合格公民和劳动者的特殊领域，必须适应政治经济社会现状，随着社会的发展而做出变革。面对现代科技、政治经济发展的新要求，2001年我国以《基础教育课程改革纲要(试行)》和《义务教育学科课程标准》等文件的颁布为标志，开始了第八次基础教育课程改革。本次课程改革的核心理念是“以人为本，全面发展”。地方师范院校应在区域基础教育改革中，发挥理论引领作用，服务区域基础教育，使基础教育改革沿着正确的方向发展。

一、地方师范院校与区域基础教育的依存关系

高等学校承担着人才培养、科学研究、服务社会和文化传承等四大社会职能。为社会提供服务，促进社会健康发展，这既是高等学校发展的外部动力，又是高等学校实现自我社会价值的基本路径。高等学校增强服务地方发展意识，发挥自己的社会服务功能，既能够实现自身的价值，开拓发展空间，也能够开阔教师的思维与视野，在教育实践中使理论研究与教育实践相结合，找到理论滋生的“土壤”;使自身得到基础教育的更大支持，取得更加广阔的发展空间。在信息化社会中，地方社会政治经济必须依靠提高全体劳动者的素质和科技进步而发展。高等学校作为知识创新的基地、人才培养的摇篮，必须为社会经济发展提供更多的人力、智力支持和帮助。地方师范院校结合自身教师教育的特色和优势，与地方区域基础教育相联系，将地方区域基础教育改革实践中的热点、难点问题作为自己知识创新的内容，开展研究、探索和实践。主动服务地方基础教育，是地方高师院校存在的条件和前提。地方师范院校承担的主要社会职能是为地方基础教育培养合格的师资。随着21世纪信息社会的到来，我国社会全面转向市场经济，科技引发的社会变革必然对劳动者的素质提出更高的要求。地方师范院校是区域基础教育领域师资力量培养的摇篮，所培养的师范生毕业后将成为基础教育教学工作的生力军，他们的教育理念和思想、专业理论和教学技能影响着区域基础教育的改革和发展。地方高师院校应以地方区域基础教育的发展为立足点，研究基础教育教学中存在的难点、热点问题，为基础教育的改革发展提供理论上的支持。同时也将必然促进自身的改革，从而更好地为基础教育培养师资。加强地方师范院校与基础教育学校的合作与交流，构建资源共享、优势互补的合作办学新机制，是地方师范院校服务基础教育的基本途径。基础教育学校应成为地方高师院校师范生开展教育实习的基地，为实习生配备指导教师，既可帮助地方师范院校培养合格的毕业生，也可为地方基础教育培养优秀的师资队伍。地方师范院校在培养师范生的同时，也应做好职后教师的培训工作，将职前教师培养和职后培训紧密联系起来，形成“一体化”的教师培养培训体系，真正履行好服务地方基础教育的职能。地方高师院校还应加强与基础教育学校中教育科学研究的合作，基础教育学校作为高师院校开展教育教学研究的实验基地，双方联合组建研究团队，就基础教育教学中的难点、热点问题深入进行研究，既解决了基础教育改革发展中的实际问题，又培养锻炼了双方的师资队伍，对双方提高教育教学质量均有积极的作用。

二、地方师范院校在基础教育改革中的地位和作用

地方师范院校作为国家高等教育体系中的子系统，是高等教育体系中专门从事教师教育的学术组织机构。由于特殊的区域位置，地方师范院校与地方基础教育的关系更加密切。提高服务基础教育的效果和质量，影响着高师院校的人才培养质量，从一定意义上决定着地方师范院校的生存和发展。第八次全国基础教育改革在课程设置、课程结构、教学理念、教学方式、培养目标等诸多方面发生了深层次、实质性的变革。随着基础教育理念由“应试教育”向“素质教育”转变，同时也引发了公民教育从“终结性教育”向“终身化教育”的转变、学校教育由“封闭式教育”向“开放式教育”的转变、教师培养由“师范教育”向“教师教育、一体化、专业化”方向的转变等等，这些教育形势的变化都“对传统的师范院校造成了很大冲击，大到师范院校的办学理念、专业结构、人才培养模式，小到学校的课程设置、教学管理、毕业实习、招生、就业等具体问题，甚至领导、教师、学生的心理意识，也或多或少地产生了一种不适应，危机意识也与日俱增”［1］。因地方师范院校与区域基础教育是一种共生共长的依存关系，地方师范院校应紧密依靠区域基础教育，紧紧抓住“教师教育”的办学特色和根基，应对这些挑战和冲击，谋求自身的发展。区域基础教育是地方师范院校的服务对象。地方师范院校的“教师教育如果脱离了基础教育，就失去了存在的必要性”。［2］基础教育改革对教师素质提出了更高更新的要求，而地方师范院校依然按照传统的教育思想、教学模式培养师范生，其教育理念、课程设置、课程内容、教学方法等严重滞后于基础教育改革，培养的毕业生不适应基础教育改革发展的需求。因此，地方师范院校应冷静、审慎、理性地思考基础教育改革，检讨自身与基础教育改革实践之间存在的差距，创新办学机制和人才培养模式，深化与基础教育学校合作关系，探索两者之间的合作方式与途径，进而拓展与基础教育的合作空间，对地方师范院校和基础教育的可持续发展，发挥地方师范院校在区域基础教育中“研究基础教育、指导基础教育、引领基础教育”的重要地位和作用均有重要的意义。

三、地方师范院校服务区域基础教育改革的基本途径

(一)改革教师培养模式

改革教师培养模式，为基础教育培养适应新课程改革的师资。第八次基础教育课程改革对教师的职业道德素养、学科专业素养和教育教学素养都提出了全新的标准。为培养适应基础教育改革需求的合格师资，地方师范院校改革自身的人才培养模式、课程设置和内容、课堂教学方法已势在必行。地方师范院校在深化改革的过程中，应打破以学科培养人才的教学模式，正确处理好教师培养中学科分离和融合、学科专业发展与教师专业训练、教育理论学习与教学实践的关系，在课程设置方面体现“教师专业化”的培养特色，科学合理地构建学科专业理论、教育教学理论、科学人文素养和教师专业技能四大课程体系。加大学科教学知识和通识课程的教育，使学生在本科阶段就构建起文理兼容的学科专业知识和深厚的人文科学素养，为将来从教奠定扎实的理论基础。地方师范院校的“教师教育者”应加强现代教育理论的学习，深入基层教学一线，深刻体验和理解基础教育改革的理念，更新自己的教育教学理念和方法，“要改革传统的以教师为中心的做法，让学生积极主动地参与教学全过程，倡导启发式、探究式、讨论式、案例式等教学方法”［2］，使师范生在本科教育阶段接受和感受先进的教育理念，在潜移默化的教学环境中学习掌握运用各种教学方法。地方师范院校的教学改革要充分理解教师专业化发展的基本要求和内涵，构建由学科专业训练、教师技能训练和综合素质训练三大模块组成的实践教学课程体系。特别注重教学实习和见习、综合设计性实验、毕业论文设计等实践教学环节与基础教育实践紧密结合的训练。从职业理想、职业道德、教育理念、专业理论、教育理论、教学技能等方面为基础教育培养高质量应用型人才，促进区域基础教育改革发展。

(二)加强学科和团队建设

加强学科和团队建设，提高服务基础教育改革的层次和质量。高等学校的“学科与专业相互依存、相互发展，与一定的知识相联系，以一定的组织结构为依据，是师生活动的主要领域，二者都具有人才培养的功能。学科是专业发展的基础、源泉，专业是学科承担人才培养职能的基地”［3］。学科在高等学校发挥着积聚人才，培养锻炼师资和提升科学研究能力的重要作用，是专业培养人才的基础。地方师范院校要紧随区域基础教育改革的发展趋势，以突出教师教育学科专业优势为主导，调整学科专业结构，优化教育学科和学科教学论团队的组织结构，形成以教育学科和专业学科相融合的学科群，组建以学科课程教学论为主干，学科课程为辅的科研教学团队。树立和强化教学学术意识，引导教师对地方基础教育中存在的难点和热点问题开展研究，使地方师范院校的学科和教学科研团队的建设适应区域基础教育改革发展的需要。学科和团队建设应与基础教育学校和教育行政管理部门联合建立产学研联盟，以区域基础教育改革实践为主题，利用高等学校信息、资源优势，与中小学联合开展基础教育科学研究，通过举办学术讲座和研讨活动，使地方师范院校的教师具备从事基础教育教学实践工作的能力，能够熟练开展基础教育教学工作，在基础教育教学实践和研究中提高教学能力和研究能力，具备对基础教育教学改革进行指导的能力。实现“理论—实践”相结合的“双师型”教师专业素质的发展，以增强专业学科课程对学生综合实践能力的培养。既可促进区域基础教育的课程改革，提高教学质量，又可推动地方师范院校的教师教育学科专业建设。

(三)加强教师新课改培训

传播先进文化，为基础教育改革培训教师。在基础教育改革的实施过程中，中小学教师是改革的核心和骨干力量。教师的教育理念和思想、教学方法和行为、教育的使命感和责任感是影响基础教育改革成效的关键性因素。“教育在其发展过程中会不自觉地将不同的文化类型加以一定程度的整合，并会经由教育者与受教育者的传播活动及创造性活动或多或少地带来文化上的变革。”［4］地方师范院校服务区域基础教育，也体现在传播新文化和新思想中。先进教育教学理论是文化随时展产生的新成果，地方师范院校应当发挥知识创新和文化传承的社会职能，结合区域基础教育的实际情况，积极参与到基础教育师资培训中去，及时将人类创新发展的教育理论新成果传播应用，使中小学教师掌握先进教育理念，为基础教育改革提供先进的教育思想和教学理论。帮助地方基础教育学校明确改革方向，协助解决改革中的难题，是地方师范院校促进区域基础教育改革的途径之一。地方师范院校积极承担基础教育师资的培训工作，探索构建教师培养和培训一体化模式。“教育作为人类社会历史发展的实践表征，其本身隶属于文化范畴，是作为一种文化现象存在的场域，是与文化发展紧密结合的实践活动，是随着经济社会发展而不断发展的历史活动。”［4］地方师范院校应发挥教师教育的特色和优势，创新教师教育培训模式，改变重理论知识而轻实践应用、教师被动接受的传统培训模式。在培训过程中要始终贯穿基础教育课程改革新理念和教育教学理论的学习，改变培训授课的方式，注重发挥教师的主动性和参与性。从教师的实际需要出发，立足于解决教师在新课标背景下产生的教育教学困惑为重点培训内容，重视理论与实践相结合，多采用交流互动、对话讨论、自主研修等培训形式，保证培训的质量和实际价值。通过切合新课改教学实际的培训方式，让教师亲历自主学习、合作学习和探究学习的过程，通过亲身实践理解新课程标准中所要求的三种主要学习方式，真正抓住新课程改革的精神实质，提升自身的教育教学和科研能力，做到在教学实际工作中能够熟练地指导学生运用这些学习方式进行学习，促进区域基础教育改革取得良好的效果。

(四)开展校本研修和研发校本教材

发挥教育科研优势，联合中小学教师开展校本研修和研发校本教材。地方师范院校拥有雄厚的教育科研资源，但高校教育科研如果脱离了中小学教育教学改革实践，就不能为基础教育改革提供所需的特色服务，将会失去其指导、引领基础教育改革的地位。地方师范院校与中小学联合开展校本研修，即可克服高校科研脱离实际的倾向。在共同开展校本研修的过程中，中小学教师的教学和研究能力得到提高，专业发展途径得到有力保障，使基础教育改革发展得到良好的师资资源的保证。地方师范院校的教育科研人员通过深入基础教育实践，可发现教育实践中的新问题，为高校的教育科研不断提出新课题，从而促进地方师范院校教育科研工作持续健康的发展。要真正推进基础教育改革，实施素质教育，教师应在理论指导下认真总结以往教学改革的经验教训，以正确的课程观和教学观，重新审视现在执行的课程标准和教材。《基础教育课程改革纲要(试行)》要求基础教育学校要结合自身实际，开发校本教材。校本教材有利于改变学生的学习方式，为学生提供学习过程中的方法选择和内容选择，体现教育内容的多元性和选择性。在促进学生个性发展、教师专业发展及学校特色形成等方面有积极的作用。中小学校本课程开发需要与外部环境合作，得到大学研究者的帮助。校本课程的开发将学校与高校、其他社会单元联系起来，促进共同的交流与发展，促进基础教育校本研究，使“教师即研究者”的理念得以实现，为素质教育的实施奠定基础。

(五)家长树立正确的教育观

与基础教育学校联合举办家长学校，教育家长树立正确的教育观。“家长对基础教育课程改革若认识不清或存在认识误区，将会引发社会舆论的偏差;家长代表着社会组织各个层面的声音，家长对基础教育改革的认识和反应就是社会舆论的反应。”［5］基础教育课程改革若缺乏社会支持，仅凭教育行政部门和学校，难以取得良好的效果。家长若对基础教育课程改革的思想、理念和实施路径缺乏认识，就会出现学生同时接受两种理念的教育，思想和思维出现矛盾，也会加剧学校素质教育的压力。因此，基础教育改革必须要联合家长的力量，使家庭和学校教育的步调一致，促进基础教育改革取得良好的效果。地方师范院校的教师积极参与中小学校的家校合作工作，为学生家长开设辅导讲座，使家长清楚地认识基础教育课程改革的思想和理念、具体目标和路径、改革实施的具体方法和措施、课程目标的实现途径以及如何评价和教育学生等等。家长改变了教育教学观，将会关注孩子的兴趣和情感体验，注重孩子能力的训练，鼓励孩子大胆创新实践，鼓励孩子多读课外书籍。这样基础教育才能真正有效地跳出“应试教育”的怪圈，才能真正实施以人的素质全面发展为核心的教育，使基础教育改革走向良性循环发展的道路。

参考文献:

［1］钟秉林．教师教育的发展与师范院校的转型［J］．教育研究，2003，(6)．

［2］江家发．新课程背景下的高师院校教师教育改革［J］．高等教育研究，2006，(6)．

［3］季芳芳．新时期地方师范院校学科建设策略研究［J］．教育探索，2013，(7)．

新基础教育论文篇（10）

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