教师集中培训心得体会篇（1）

当今社会，各行各业都面临着严峻的考验，竞争都非常激烈，要想生存，或者说想要做出一番大的成就，都要付出很多很多的显为人知的努力。尤其是作为教师的我们，要面对各种各样的压力：来自于家庭的压力，来自于社会的压力，来自于本职工作的压力，来自于与其它人的利益竞争的压力，更有来自于自身的有形或无形的情绪的压力。

面对各种压力的我们，要学会正视现实，要学会自我调节，要变压力为动力，不要因为一时的挫折而一蹶不振，失去前进的信心和勇气，因为我们的本职工作在提醒我们，教育需要的是心理健康的老师，需要的是积极向上的老师，需要的是知识渊博的老师，需要的是业务精湛的老师，所以我们应该从以下几个方面入手：

一、加强个人师德修养。

万事德为先，教师首先就应该知晓身正为范。教师的一言一行在潜移默化地影响着你的学生，教师是一个冒险甚至危险的职业。伟大和罪人都可能在他的手中形成。因此，教师必须如履薄冰，尽最大努力让自己和自己的学生走向崇高。在高尚的师德影响下，培养一批批最美最艳的花朵。

二、学会自省，自我检查，自我修定。

面对困难，面对挑战，我们应该清楚地认清自己，学会自我反省，自我检查，吸取教训，吸取别人的经难，也就是取人之长补已之短，从而进行自我调整，自我修定。要学会正确评价自己的工作，调节好自己的心态。不要使自己处于悲观失望的氛围中。那样，只能使事情越来越糟。

三、要保持适当的抱负。

"不想当将军的士兵不是好士兵",这句话，我经学挂在嘴边，也经常在心里慢慢回味。我们要有抱负，要有目标，自信心要足，世上没有什么难事，主要看自己如何去做，什么心态去做，能否坚持到底。当然目标不能定的太高，太过于脱离实际。

四、要建立和谐的人际关系。

良好的人际关系，对于工作的开展十分有利，为人师，更要开朗，大度，心胸要开阔，要学会克制，忍让，尊重他人，肯定他人的长处，来弥补自己的短处，所谓人无完人嘛。

教师集中培训心得体会篇（2）

对面各种压力的我们，要学会正视现实，要学会自我调节，要变压力为动力，不要因为一时的挫折而一蹶不振，失去前进的信心和勇气，因为我们的本职工作在提醒我们，教育需要的是心理健康的老师，需要的是积极向上的老师，需要的是知识渊博的老师，需要的是业务精湛的老师，所以我们应该从以下几个方面入手：

一、 加强个人师德修养。

万事德为先，教师首先就应该知晓身正为范。教师的一言一行在潜移默化地影响着你的学生，教师是一个冒险甚至危险的职业。伟大和罪人都可能在他的手中形成。因此，教师必须如履薄冰，尽最大努力让自己和自己的学生走向崇高。在高尚的师德影响下，培养一批批最美最艳的花朵。

二、 学会自省，自我检查，自我修定。

面对困难，面对挑战，我们应该清楚地认清自己，学会自我反省，自我检查，吸取教训，吸取别人的经难，也就是取人之长补已之短，从而进行自我调整，自我修定。要学会正确评价自己的工作，调节好自己的心态。不要使自己处于悲观失望的氛围中。那样，只能使事情越来越糟。

三、 要保持适当的抱负。

“不想当将军的士兵不是好士兵”，这句话，我经学挂在嘴边，也经常在心里慢慢回味。我们要有抱负，要有目标，自信心要足，世上没有什么难事，主要看自己如何去做，什么心态去做，能否坚持到底。当然目标不能定的太高，太过于脱离实际。

四、 要建立和谐的人际关系。

良好的人际关系，对于工作的开展十分有利，为人师，更要开朗，大度，心胸要开阔，要学会克制，忍让，尊重他人，肯定他人的长处，来弥补自己的短处，所谓人无完人嘛!

教师集中培训心得体会篇（3）

学校高度重视暑期的集训工作，成立了集训工作专班，由校长和分管校长分别任组长和副组长，全面策划、落实教师集训工作，假期准备了教育法规，教学规范，教学技能，校外、校内师德先进事

迹等学习材料，并制订了《石溪小学教师集训工作方案》，为扎实开展集训活动奠定了基础。

二、认真组织，扎实开展集体活动

对应于中心校的要求，我校集训方案制定了三个方面的集训内容，为使集训落到实处，23日上午，学校召开了教师集训动员大会，明确了集训的意义和集训内容，提出了集训的具体要求，严明了集训工作纪律，为集训工作的扎实开展辅平了道路，从集训的参与度来看，全体教师的集训态度端正，学习认真，能严格执行学校集训工作方案。

1．学习《中小学教师职业道德规范》等教育法规。教师职业道德规范的学习采取自学、集中学习和自查发、以及听报告的方式进行。首先是要求每位教师上网自学职业道德规范，并将规范全文抄录在学习笔记上，然后组织全校教师由校长组织学习，并针对学校的具体情况，分析学校教师师德规范的不足之处及其成因，肯定师德规范执行较好的方面和个人，明确执行师德规范的意义和要求。在集体学习的基础上，教师对自己的师德规范执行情况进行了反思自查，并做出了自评，从自评结果看，教师的自我评价客观真实，同时要求教师上网学习了师德典型的先进事迹。

2．认真组织开展教师业务学习。月—日的集训中，学校没有安排教师的业务培训。但按照中心校统一部署，扎实开展了新课程教师的通识性培训、课标培训和教材培训工作。

3．切实做好师德考评工作。依照《规范》要求，结合教师职业道德实施细则的考核标准，在教师总结师德表现和自我量化评分的基础上，学校集训工作小组对全体教职工的师德表现进行了民意考评，考核结果较为理想。

三、内容生动，有效促进整体素养

1、师德工作谈得“有声有色”

8月26日上午，木港中心校开展了“首届师德”经验交流活动，会后我们进行了激烈的讨论。几位班主任老师轮流上台作经验介绍，他们或谈师德集训的体会和收获，或谈班级管理的先进经验，或谈处理偶发事件的灵活应便，或谈与困难学生的交心谈心，或谈与学生家长的交流沟通……整个交流时长两小时

，每位教师都能敞开心扉，畅所欲言，谈吐心声，活动中涌现了一批特色班主任，如：尹金果、蔡克祥、胡慧君等，他们从班级管理的小事谈起，从教育学生的细微之处谈起，知无不言，言无不尽……

正如陈前通校长在会后总结时所感：“师德树新风，师魂铸校风，新时期下教师的角色定位在于你不仅是慈母，你还是公仆，你不仅是学生的知己，还应永远是学生的学生！”哲理而有诗意的感言把本次活动推向了高潮，赢得了全体老师的热烈掌声，使得本次暑期集训活动开展得有声有色，达到了预期的效果。

2、 学科教学话得“精彩无限”

“新课改下的科学课程，注重的不只是直接的面授科学，而是注重实践的体验和科学素养的养成，乏味的课堂只会让学生疲惫” ；“老师就要用有度的语言教育学生，用无边的爱包围学生” ；“‘挚爱教育，就要爱舔着鼻涕，吮着小指的学生。”“石本无光，相击乃发灵光；水本无华，相荡乃成涟漪”。这是暑期校外培训的教师和我校骨干教师的学后所得和理念的升华。短短一个多小时的交流，在老师们心中掀起了阵阵狂澜。老师们带着反思来，满载收获去。

教师集中培训心得体会篇（4）

为切实满足吉林省中小学校的迫切现实需求，配备一支专业化的心育教师队伍，根据教育部下发的《教育中长期发展规划》《中小学心理健康教育指导纲要》修订版（2012）以及《教育部心理咨询室建立》政策文件的指导，我们一直努力致力于探索以“研培结合”为主导的实效化、科学化、专业化、精细化、人性化的中小学心育教师培训模式。可以说，中小学心育是学生学业与人生成功的关键基础，学科的教育目标、教育内容内涵、教育方式方法、教育意义价值明显区别于其他文化课学科，因此中小学心育教师培训的设计与实施也应该具有其独特的专业化特点。

一、吉林省中小学心理健康教育现状

根据2014年的调查数据显示：我省兼职心育教师占了75%以上；非心理学专业背景的心育教师占了80%以上；43%的教师认为兼课、兼职的负担过重；36%的教师认为自身专业水平有限；58%的教师急于提高心理学专业理论知识水平；50%的教师认为缺少心育实践工作技能；50%的教师对《中小学心理健康教育指导纲要》知道一点或不了解。另外，心育教师的流动性较大，岗位稳定性差，心育教师地位低被轻视现象也很严重。调查结果表明，我省心育教师队伍总体呈现兼职、非专业化的特点，心育教师队伍专业水平亟待提高。调查显示，我省只有大约20%的学校能全部保证心理健康教育活动课的课时安排；大约40%的学校有心理咨询室，但是设施配置不全或者闲置。数据表明，我省心育工作开展实施情况不够理想。教育部中小学心理健康教育专家指导委员会副主任莫雷教授指出，全国中小学心理健康教育发展大致分三个阶段：第一个阶段是更新中小学心理健康教育理念，专家、专业人员研究、推进并组织、宣传、发动中小学心理健康教育工作；第二个阶段是发展比较快的地区，政府部门结合专家队伍，采用一定的方式进行合作，共建中小学心理健康教育工作平台；第三个阶段，最终形成校园心理健康教育环境。据此为参照，目前吉林省各地区心育现状发展极不平衡，少数地区处于发展的第二阶段，大多数地区仍处于第一阶段，向第三阶段整体发展的情况不容乐观。

二、吉林省中小学心理健康教育教师培训现状

调查数据显示，大约45%的心育教师没参加过培训或仅参加过一两次培训。70%的心育教师希望有机会业务进修或赴名校参观访问，40%的心育教师认为自身专业水平有限。心育教师培训普遍存在培训内容宏观化和理论化、培训规模零散化等缺点。同时在培训的规模和系统性方面地区差异性也很大。因此，研究、开展具有心育学科专业特色的、系统化的、宏观微观相结合的、有针对性、实践性和实效性的心育教师培训工作显得尤为重

三、中小学心理健康教育教师培训的新思路

1.培训理念——研培结合

由于部分不发达区域中小学教师教育教学理念、知识亟待更新，国家加大教师集中培训力度，但问题是大批教师连续集中外出学习，导致学校工学矛盾突出，培训由原来的广受欢迎转变成了甜蜜的负担，培训的吸引力下降，培训的针对性和实效性都大打折扣。虽然大力开展远程网络培训可以解决一部分问题，但是面授培训是绝不可取代的。为了让面授培训有内涵、有魅力，急教师之所急，想教师之所想，我们需要将外显的间断式培训和内隐的连续性培训相结合。外显的间断式培训即按照一定时间间隔开展面授培训；内隐的连续性培训即在面授培训的间隔期间陆续开展远程网络培训和送培到市、县、校等相关教研活动进行培训的衔接和拓展。通过将教学研究指导和教师培训有机结合，培养教师科研思维，提升教师学科素养和技能，让教师培训更具有系统性、针对性。

2.项目设计——集中、自选相结合；分层分类精细化

（1）集中培训。

集中培训主要是根据我国基础教育的现状，组织教师集中开展有针对性和前瞻性的培训。心理健康教育教师集中培训的主要任务有三项：获得心理健康教育相关知识、掌握心理健康教育方法和提升心理咨询与辅导能力。由于我省中小学心理健康教育工作起步比较晚，现在正进入快速发展期，学科需求和供给不匹配。心育教师现状存在非专业多，兼职多的特点，并且心育发展的城乡差距、地区差距均很大，整体宏观的培训往往无的放矢。因此，建立分层分类的集中培训体系很有必要。集中培训的弊端是时间短、受训内容密集，各种知识过于集中的“狂轰滥炸”，受训教师没有时间消化培训内容。由于受训时间跨度长且结构松散，很容易导致受训教师遗忘先前所学的内容，所学知识前后难以衔接。

（2）自选式培训。

自选式培训主要是根据培训内容体系和业内培训专家的专长划分不同的培训模块，受训教师可以依据自己的需要选择受训的内容。相对于常见的集中培训，自选式培训更具有针对性和灵活性。而自选式培训主要是把培训的内容分成基础理论、专业理论与技术、心理咨询实践与个案督导三大模块，每一个模块有相应的培训内容和培训方式，受训的教师可以根据个人需要选择受训的内容，构建完善、系统的学科认知结构。

3.培训形式——实践体验式

由美国学者、著名的学习专家爱德加•戴尔1946年首先发现并提出了现代学习方式的理论即学习的金字塔理论。该理论提出：在塔尖即第一种学习方式“听讲”，也就是老师讲，学生听，这种我们最熟悉最常用的方式，学习效果却是最低的，两周以后学习的内容只能留下5%。第二种通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10%。第三种用“声音、图片”的方式学习，可以保留20%。第四种“示范”，采用这种学习方式，可以记住30%。第五种“小组讨论”，可以记住50%的内容。第六种“做中学”或“实际演练”，可以达到75%。最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。爱德加•戴尔提出，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。“实践体验式”培训正是基于这一理论基础，使培训教师通过与受训教师之间进行人际互动，与受训教师进行内部的人际沟通与经验分享，从而促使受训人员获得心育理念与技能的培训方法。在该培训模式中，培训教师的任务主要是创设情境、引发疑问、促使成员参与到活动中积极讨论，并在适当的时候提供与情境相关的专门知识作为指导。受训教师通过对心理辅导的理论知识和技能的学习，并在实践活动中不断反思，体会并领悟这些理论，最终将其转化为个人化的理念和技能。另外，心育学科与其他学科不同，心育学科自身特点即以“活动、游戏、体验、感悟”为主线，最终实现学生心理的健康成长、激发学生内力的觉醒。培训让心育教师亲身通过实践体验，以切身感受，感悟、挖掘心育学科的内涵和本质，理解心育学科的“活动、体验、感悟、转变”这一课程内涵特色对学生的学业、人生成功发展的重大影响。

4.培训内容——引领需求和迎合需求相结合

我们一直以来的做法是在培训之前通过学员培训需求调查，了解学员的专业发展需求，根据对调查结果的分析设计培训课程。做为专业的教师培训者，不仅要让培训有的放矢，还应该考虑到培训的前瞻性，增加能引领一线教师需求的前沿化专业培训内容。同时，我们还要考虑到教师的需求是具有主观性、非科学化的，在满足教师主观需求的同时，作为专业的教研培训者，还需科学地从学科教师现状分析教师的真正专业需求，为实际问题寻找真正的内涵归因。在培训内容的设计上秉着引领需求和迎合需求的原则才是最佳培训内容构思。心育学科教师培训同样不能顾此失彼，在前期培训调查中，我们发现心理学专业背景的教师们往往对一些新近流行的心理咨询辅导技术比较感兴趣，因此而对于最基本的心育教师专业基本功缺乏稳扎稳打的精神。遇到问题困惑时，教师会归因为自己缺乏最新的心理咨询辅导技巧，而事实是心育学科的深厚基础专业知识技能完全可以有效解决中小学生的常见心理问题，可以保障心育活动的高效开展。教师们真正缺乏的是在心育实践中对传统的“认知疗法、认知行为疗法、行为矫正、人本主义疗法”等的深入研究和拓展运用。中小学心育面临的现实情况是教师心育基本功薄弱，因此在心育教师培训中，在满足教师的主观需求的同时，应不断夯实最重要、最基本的的学科教学基础知识。

5.培训管理——自主管理为核心

社会心理学中的自我控制系统理论提出：增强个体在群体中的自我控制度会提升个体自尊水平和主动性，激发个体活力，进一步带动群体产生团队动力。教师培训管理中应很好地体现这一理论思想。将“学员自主管理”做为培训管理的核心理念，让每一位学员树立主人翁意识，增强培训团队的凝聚力和向心力。让参培教师意识到自己不仅仅是被动的、被管理的培训对象，还是培训主体参与者，是教师培训中重要的、不可或缺的、有能力的、有影响力的组成部分。培训应形成学员自主管理模式，通过以班主任为主导，以班委会为核心，全员参与管理、责任分工明确、优秀学员表彰制度等，调动全体学员的参培积极

6.训后跟踪指导——构建区域培训共同体

心育学科起步较晚，区域性效果差别显著，通过省市县三级联动机制，将集中培训、送培到县、送课下乡、名校参观、名师指导、教研讨论相结合，同时通过跨区域教研或者本区域集中教研，以“同伴互助”的方式开展教研培训活动。将培训效能发挥到最大化，使培训形式多元化、系统化，培训内容更加精细化，构建一个交叉立体式的区域培训网络共同体。这种方式将培训成果延伸拓展，大大提升了培训后效，搭建了具有研培结合特色的新型培训之路。吉林省心理健康教育教师培训仍然还有很多问题，如培训模式的构建，培训策略、培训课程的设置等，我们将结合培训实践研究使未来吉林省的心理健康教育教师培训更具有实效性，使培训成为有目的、有计划、有系统、有监控的利于心育教师可持续发展的育师工程。

［参考文献］

［1］刘宣文.学校发展性辅导［M］.北京：人民教育出版社，2004.

［2］周贤.中小学教师心理辅导技能形成的实验研究［D］.浙江师范大学，2006.

［3］曾玲娟.学校心理健康教育教师胜任力培养初探［J］.心理科学，2007（04）.

教师集中培训心得体会篇（5）

（一）集中培训与阶段性培训相结合集中培训由学校统一安排，学期初和学期末开辟专门数天时间全校教师集中；集中培训的内容包括名家讲坛、教师先进事迹报告、新教学观、教学法培训和多媒体教学设备使用培训等。自2011年开始，学校集中培训的天数已达31天，集中而有效地对教师某一方面的观念和技能进行突破和提高。阶段性培训是指学校组织教师在学期中按照既定计划有步骤地进行系统培训，包括教学论坛、学习体会交流、青年读书会、研究课等。每学期，青岛幼师每学期都有10人次以上的教师开设校级研究课、教改实验课和高讲示范课，全校教师进行观摩学习，课后举行全校范围的评课。通过这种集中与阶段的结合，可以激发教师的兴趣，有效地调动教师参加培训的积极性和自觉性。

（二）校内培训与校外培训相结合除了在校内组织集中和阶段性培训外，学校有计划有选择地派教师外出听课、学习和培训，博采众长，弥补校本培训的不足。近两年来青岛幼师先后多次派出217人次的教师赴各大城市参加学前教育及有关学科研讨活动.组织全体班主任教师参加上海华东师范大学班主任培训；组织校本部和附属幼儿园的教师到北京参加“十二五”规划课题培训会；组织各学科教研主任参加在长沙举行的学前教育相关培训青等等。学校还组织教师参加了青岛市、山东省、部级各级各类的学科培训，受益面达到90%。

（三）校内一线教师与名师专家相结合青岛幼师形成了以学校自主培训为主体，聘请校外专家参与培训和校际交流培训相结合的开放式的培训体系。例如教师在参加了青岛市教育局组织的首届德国教学法的培训之后，参训教师将培训的心得与全体教师进行了分享，让全体教师感受了德国先进的教学理念。学校还还聘请了其它著名高校的课程论和教学论方面的专家来中职学校学前教育专业讲学，并进行课堂教学指导，参与教师培训，拓展了教师们的视野。今年，学校就邀请了国内知名专家学者教育学博士、世界学前教育组织中国委员会秘书长刘占兰在学校学前教育“名家季讲堂”中为老师们解读了幼儿教师的新标准；陈鹤琴的外孙、教育名家柯小卫做了《陈鹤琴与中国现代幼儿园》的讲座。

（四）校本培训与教育教学实践相结合青岛幼师以各教研组为单位组织教师把培训中获得的先进教育教学理念，用于开展教学研讨活动，互相听课、评课、交流，多下幼儿园，与幼儿园教学实际接轨，促进教师教学业务水平的提升，用于实际班主任工作中，促进教师提升育人水平。学校组织相关学科教师深入到校附属幼儿园、市实验幼儿园、市府机关幼儿园、广和幼儿园等岛城知名幼儿园开展调研活动，把先进的教育教学观念和幼儿园的实践相结合，让校本培训延伸到幼儿园。

二、中职学校学前教育专业校本培训效果研究

仍以青岛幼师为例，经过全校领导教师的共同努力，近几年的校本培训工作突破了旧观念的束缚，其效果经过几年的积累，也是非常振奋人心的：

（一）教师理念逐步升华首先就体现在教育改革的新思想、新观念得到了广泛的认同，全体教师的理念得到了更新。新理念在广大教师心中已经内化、扎根，有效的提升了教师理论素养。近2年，教师根据理论学习与实践经验，93%的教师申报各级各类课题，30多人次参加教材编写。

（二）课堂改革生机勃勃课堂是教师工作的主战场，课堂教学改革是实施新课程的关键。走进幼师，你可以看到“亦师亦生，教学做合一”课堂教学模式在课堂中的渗透，许多可喜的变化，新颖的教学方法，平等的师生关系，和谐的课堂环境，张扬起生命的活力。近两年，开设市级以上公开课7节次，优质课评比，中职学校学前教育专业教师获市级2等奖以上的8人。

（三）科研成果丰硕喜人教育科研既是对已有实践的反思和提炼，又是对校本培训成果的检验和升华。迄今为止，青岛幼儿师范学校已拥有部级重点课题3项；省市级课题5项，教改实验项目10项，精品课程5门；近两年来，青岛幼师有45人在省论文评选中获奖，有30余篇文章发表。

教师集中培训心得体会篇（6）

[中图分类号]G451

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712 2015 13-0088-03

[作者简介] 樊迪 1986― ，女，硕士，贵州师范学院教育科学学院讲师，研究方向：法学，教育学。

“幼儿园教师部级培训计划”简称“幼师国培”，是在学前教育事业快速发展的前提下顺势而出现的，其目的是为了加强幼儿教师队伍建设，着力解决幼儿教师在教育中面临的相关问题，帮助教师更新教育理念，提高理论水平和专业能力，培养出一批起到带头领军作用的幼儿骨干教师。

幼儿教师置换脱产研修项目主要包括集中培训、跟岗实践和总结反思三项内容。在项目实施过程中，良好的班级管理可使得幼儿教师国培计划取得事半功倍的效果，在整个国培项目中的重要性不容小觑，为项目的顺利运行起到至关重要的作用。本文通过对国培幼儿骨干教师培训班的调查，分析培训班级管理存在的问题，提出促进国培幼儿骨干教师班级管理的路径。

一、国培幼儿骨干教师培训班级管理的特征

一 主体性

“幼师国培”是以参训的幼儿骨干教师作为培养对象，在培训过程中，班级相关管理者则会更加以学员为根本，以学员为中心，让参训学员切实深入到培训的情境和氛围中，使得这次培训在更大程度上发挥应有的作用和价值。此次贵州师范学院幼儿教师置换脱产研修项目培训根据“国培”目标和具体要求，结合学员实际问题，帮助和解决参训学员所面对的问题，主要采取了集中培训、跟岗实践和总结反思三项内容来展开，很好地体现了国培幼儿骨干教师培训班级管理的主体性特征。

二 合作性

在“幼师国培”中，经常是以小组为单位的形式进行讨论和学习，并且共享相关专业理论知识和资料，共同处理和解决问题。培训相关管理者间、学习小组间、学员和班委之间等都积极沟通交流，形成良性互动，同时整个培训班级的相互配合与合作有效地提高了参训学员参与学习小组活动的积极性，并且带动了整个班集体的主动性和积极性。同时，培训团队的组建，也不断发挥着团队的集体作用和力量，如专家或是授课教师通过集体研课和集体备课等方式促成真正意义上的合作。讲授过程中，和学员之间的沟通交流则更进一步的使得合作性加深；对实践性较强的活动内容，全体参与其中集体讨论，实现多层次的互动。

三 实践操作性

“幼师国培”通过国培使幼儿教师队伍不断加强，质量得到提升，解决好幼儿教师在教育中面临的相关问题，培养出一批起带头领军作用的幼儿骨干教师。因此，培训最终都要化为具有可操作性的、切实可行的实际内容，将“幼师国培”的目的和目标落实到实处，真正达到培训的效果。通过深入挖掘幼儿骨干教师培训的实际问题，给每位参训学员提供动手操作的实践机会，不断地在实践中总结经验、反思不足，以便通过培训后可以更好地提升自己的业务能力和操作技能。

二、国培幼儿骨干教师培训班级管理的现状调查及分析

一 幼儿骨干教师培训班级管理的现状

通过对贵州师范学院幼儿教师置换脱产研修项目中参训学员进行了问卷调查以及访谈，从问卷调查中基本情况的整理中，一方面，可以发现“幼师国培”的参训学员年龄参差不齐，对于不同年龄阶段的人，其心理特征和生活阅历也有很大差别，使得国培幼儿骨干教师培训班级组织形式整体上较为松散、不易协调整合。另一方面，“幼师国培”的参训学员大多是刚毕业的教师或是即将要退休的教师，专科学历比例较高，占60.0%，这对于培训班级管理来说也可以说是一个问题。而且，由于参训学员都是参加工作的教师，很多学员是被动参与其中的，还有一些是抱着旅游放松的心态，所以学习动机普遍不强、目标也不明确，其中21%的参训学员认为班级的共同奋斗目标不明确，甚至没有。所以，班级的文体活动经常是人员不齐、参训学员热情不够或是不配合班委的工作等，这也增加了班级管理的难度。

二 幼儿骨干教师培训班级管理中存在的问题

第一，管理者组织不积极，培训班级学习氛围需调动。从问卷中也可发现很多学员甚至是被动参与其中的，对于那些年纪较大的教师，其中40岁以上的教师占17.5%，他们在受训过程中往往会有心无力，对学习也是听之任之，目标和态度都不明确积极，学习氛围受到影响。第二，管理者态度散漫，部分培训学员集体意识淡薄。在“幼师国培”班级中由于参训学员的个体差异，学员的发展目标和奋斗精神也会产生差异。第三，管理者能力受限，沟通协调工作有待加强。“幼师国培”要求参训学员在规定的时间集中受训，时间相对较短，但需要吸收的内容较多，其中12.3%的参训学员认为班级的学习认为比较繁重，甚至非常繁重。

四、促进国培幼儿骨干教师班级管理之策略探讨

一 创建和谐融洽的班级氛围

培训班级成立之初，由于各个参训学员接受不同的教育、来自不同的地方，同时也将面对一个陌生的校园环境、人际环境和制度环境，学员互相会感到陌生，此时班委和班级制度等都尚未真正开始运作，培训班级目标不明确，此时的培训班级管理主要体现为相关管理者的经验管理。因此，培训班级管理过程中一个非常重要的环节就是“破冰”任务，为班集体创建一个和谐融洽的班级氛围，让幼儿骨干教师能够尽快缩短相互之间的心理距离，畅所欲言地交流教学经验，打破学员们之间的不信任，转变为学员们之间主动积极的互相了解与沟通。

二 明确培训班级成员的角色定位

优化组合班级教师群体和学员群体，建立此次培训的服务团队，同时也要健全班级相应管理机构，这就需要明确培训班级成员的角色定位，这可以说是培训班级有效管理的组织保证。一方面，培训班级管理者在培训中应既是管理者，又是服务者，他们服务于幼儿骨干教师学员，让骨干教师能够及时适应培训的环境进入培训状态。同时，在整个培训过程中班级管理者也应协助相关管理部门共同做好培训的组织管理和实施工作，帮助学员明确培训学习任务，做好学员学习生活等各方面的管理。另一方面，选拔合适的学员作为班级干部，成立班委。各个班委分别负责不同的岗位和职能，这是密切师生关系、同学关系的纽带，时刻影响着学员的心理与生活，对良好学习氛围的形成和培训效果的提高有着不可替代的作用。班委的组建直接推动培训班级管理活动的高效运作。

三 加强培训班集体精神文化的建设

班级文化是班级的内核，班集体的文化建设属于班级管理中的重点部分。作为临时组建的“幼师国培”班级，其参训学员群体都是已经参加工作的教师，而且学习时间相对较，所以更需要良好的文化风气和班级建设。因此，培训班级可适当开展别具特色的文体活动和形式多样的集体活动，加强学员之间的沟通与交流，增进参训学员间的感情，活跃学习气氛，丰富参训学员的业余生活。加强培训班集体的文化建设能够促进参训学员间的交流与合作，实现信息传递的快捷性和班级管理的高效性，同时也会调动参加培训的学员的学习积极性，增加班集体的凝聚力，对提高此次培训的优质性具有非常重要的作用。

四 优化奖励激励措施和制度

随着培训班级管理工作的展开，班级群体学习氛围慢慢形成，人际交往逐渐展开，班级目标也渐渐明确，培训管理工作人员、班委和班级全体学生也开始在工作和学习中不断总结经验，寻找更适合这个培训班级的相关措施和制度规范。尤其是涉及班级的奖励和激励的相关制度，急需制定相关班级制度、行为规范，以便形成一套科学、完备的制度体系，奖励机制。以此提高参训学员的学习积极性和活动参与度，发挥评价激励法和良好的班级管理制度在培训班级中的作用。

五 树立培训班集体的奋斗目标

一个积极向上、团结奋进的培训班集体能够营造学员养成良好的道德风尚和学习风气，引导参训学员树立远大的理想和明确的奋斗目标。“幼师国培”班级相关组织管理者和班委也可以采用“柔性管理”等手段，营造和谐的人文管理环境。如班委可以领导、组织、指挥、协调全班成员的行为，并为一个共同目标奋斗，其他参训学员增强自身的群体意识，参与组织决策、分工、沟通，遵守群体规范，逐渐塑造和培养培训班级成员形成良好的文化认同感和价值取向。

六 有效利用网络资源等管理载体

网络是现代先进技术的产物和表现，充分利用好网络资源等载体可以大幅提升工作效率，将网络资源、网络技术运用到班级管理之中可以对“幼师国培”班级管理起到不容小觑的作用。通过网络资源的有效利用可以为培训班级的管理带来巨大的成效。如建立培训学员档案，方便查阅和了解相关学员的状况；建立培训学员的在校情况登记表，可以将学员的工作、健康、出勤、奖励等详细记载；公示相关规定和制度，以便学员查询；同时也可以建立学员成绩数据库，统计学员成绩等，对班级管理进行系统而详细的数据分析。同时，在培训班级也要建立QQ群，方便信息共享，而且学员和教师也可以通过这一网络方式联系感情，加强沟通。相关管理人员和班委也要建立飞信、微信等，及时信息，使得信息资源达到共享的状态，提高培训效率。

参考文献：

[1] 蒋成r.面向21世纪中小学教师继续教育丛书：特级教师教学论文荟萃[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

[2] 李方.教师培训研究与评论[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[3] 徐长江，宋秋前.班级管理实务[M].北京：高等教育出版社，2010.

教师集中培训心得体会篇（7）

一、指导思想

贯彻落实市教体局关于暑期教师集训的通知要求，发挥校本培训的功能和优势，以提高教师素质、促进教师专业化成长为目的，以加强教师教学能力为核心，以提高教师职业道德、专业水平为重点，利用暑期对教师集中进行政治理论、教育教学法律法规、教育教学理论的培训，全面提高教师职业素质和教育教学水平，打造一支让学生满意、家长满意、社会满意的教师队伍。

二、集训目标

1、通过开展集训，努力建设一支师德高尚、素质精良的教师队伍。

2、以课程改革为导向，学习新的教育教学理论，不断探索改革突破点，促进教师专家化成长。

3、通过学习、研讨、交流，进一步培养教师在工作中学习的意识与习惯，指导教师学会学习，学会反思，提高教师教育教学实践能力和教育创新能力，为进一步提高教育教学质量奠定基础。

三、集训内容

1、政治理论和师德培训。组织全体教职工深入学习党的和历次全会精神以及新时代中国特色社会主义思想，学习教育部《新时代中小学教师职业行为十项准则》、《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》、《幼儿园教师违反职业道德行为处理办法》，学习党章、党廉洁自律准则、党纪律处分条例，学习教育法律法规和教师职业道德规范，强化教师自我修养，树立正确的世界观、人生观、价值观、职业观，坚持依法执教。

2、教育理论和专业知识培训。根据基础教育新课改的要求，加强新课标、高效课堂理论的学习，使教师具有较高的教育理论修养和先进的教育理念，自觉将新课程的理念转化为教育教学行为，不断提高实施新课程的能力。提前制定新学期教学计划，组织教师提前备课，提升综合能力素质。

四、集训要求

1、时间安排上午8:30----11:30下午2:00---5:00

教师集中培训心得体会篇（8）

【关键词】 模式；策略

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2013）03―0088―05

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出将“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”作为21世纪我国第一个中长期教育改革和发展规划的工作方针，将加强教师队伍建设作为有力保障的措施之一，期望通过教师培训，提高教师专业化水平和教学能力。[1]为贯彻落实全国教育工作会议精神和教育规划纲要，建设高素质专业化教师队伍，教育部下发了“关于大力加强中小学教师培训工作的意见”，指出“要高度重视中小学教师培训，全面提高教师队伍素质，紧紧围绕新时期教育改革发展的中心任务，开展中小学教师全员培训，要创新教师培训模式方法，提高教师培训质量等。”[2]

中国和联合国儿童基金会“灾区教师培训”项目（以下简称“项目”）作为一项由国际公益组织支持，以教师能力培养为重点的综合性地区教育发展项目，自2010年5月启动以来，已使四川省绵竹市、什邡市、北川县、青川县以及甘肃省西和县5个项目县（市）319所项目学校的513名资源教师、6655名学科教师在有效课堂教学技能方面得到了系统的全员培训，教师的课堂教学与教研质量得到了明显改善，取得了良好的实施效果。本文将以本项目的实施为个案，通过归纳总结项目实施过程中的实践模式与策略，以期对我国正在实行或将要实行的其他教师培训项目起到借鉴作用。

一、“教-研-训”一体化教师

培训实践模式的提出

“灾区教师培训”项目采用基于网络的分级分层混合式培训模式，即在混合学习理论的指导下，将传统的集中面授培训、网络远程培训和校本培训等方式结合起来，在组织形式上实行分级、在培训内容和活动上实行分层的混合式教师培训。[3]在实施过程中先由部级专家为各项目学校集中培训3-5名资源教师，再由资源教师返回学校或学区开展校本培训或学区培训，最终实现全员培训。在此过程中，各级培训均采取参与式培训与网络远程指导相结合的方式进行，保障培训的效果。但是，在项目具体实施过程中，由于各县（市）在学校布局、硬件配备、网络条件等方面存在着较大的差异性，项目组在分级分层混合式培训模式的理念下形成了具体的“教-研-训”一体化教师培训实践模式，即两级混合培训模式与学区资源中心模式。

1. 两级混合培训模式

两级混合培训模式实施的前提条件是：项目县区学校布局相对集中、硬件设备与上网条件相对较好。在此基础上，项目培训按照部级资源教师短期集中面授培训与网络远程指导下的校本培训相结合的两级培训模式实施。

在“灾区教师培训”项目中，四川省各项目县（市）的硬件设施、网络条件基本完善，资源教师参加短期集中培训后返回项目学校能够在本校组织学科教师开展多样化的校本培训，专家团队及县级巡回指导团队可通过远程或实地形式对资源教师的校本培训工作进行指导。因此，在项目实施中，四川省绵竹市、什邡市、北川县、青川县的培训活动均采用两级混合培训模式。实施模式如图1所示。

2. 学区资源中心模式（三级混合培训模式）

学区资源中心模式实施的前提条件是：项目县（市）学校布局相对分散且学校规模相对较小、学校硬件设备有限、联网条件较差。为保证此类学校教师培训的质量，项目培训按照部级资源教师短期集中面授培训、网络远程指导下的学区资源教师培训和校本培训相结合的三级培训模式实施，因此也称为三级培训模式。

三级混合培训模式与两级混合培训模式在实施过程中，增加了学区资源中心培训环节。在学区资源中心，参加部级短期集中培训的资源教师对各学区项目学校骨干教师开展了基于培训内容的短期集中培训，骨干教师在完成网络培训平台内容浏览、作业提交、撰写反思、发帖等任务后，还要参与基于案例的交互式电视教研模式的培训，用以加强教学案例的分析与研讨能力，从而确保参加学区资源中心培训的骨干教师在返回各教学点后，能够根据各校实际情况开展基于交互式电视光盘的校本培训。

“灾区教师培训”项目中，甘肃省西和县各项目学校的硬件设施与网络条件相对较差，大部分学校无法正常开展基于网络的校本培训活动，并且由于西和县教师人数众多，参加部级资源教师培训的教师以学区为单位选取，导致资源教师不能涵盖到每个项目学校中。基于上述情况，在完成部级资源教师短期集中培训后，资源教师首先在学区资源学习中心对学区内未参加短期集中培训的教师骨干进行培训，学区资源学习中心的硬件、网络条件保证了资源教师对网络平台上培训内容的系统学习，接受学区资源中心培训的骨干教师返回本校后再借助由中央电教馆和联合国儿童基金会设计开发的交互式电视培训光盘――《有效教学交互电视培训―教师能力培训课程》开展基于视频案例研讨、听课评课等多样化的校本培训活动。西和县教师培训以学区为中心向学区内其他项目学校辐射，最终实现了全县教师全员培训的目标。模式如图2所示。

基于网络的分级分层混合式培训模式在活动设计、组织形式上突破了传统单一集中培训模式的弊端。根据地区差异性，采取了不同的实践模式，在保证培训质量的前提下最大限度地扩大了项目的受益面，使全员培训成为可能。

二、“教-研-训”一体化教师培训

实践模式的实施策略与方法

大量培训实践与经验表明，教师培训的成效不能仅仅依靠短期的、针对少数教师的部级集中培训，应将重心转移到短期部级集中培训后的学区资源中心培训与校本培训中，只有保障校本培训质量，才能真正地实现全员培训。

教师作为教师培训的对象，因其年龄特征、任教学科、任教年限、理论与技术水平的差异性而对培训给予了不同的期望。为了真正提高每位教师的能力水平，校本培训工作必须运用多样化的培训策略与方法，才能满足不同教师的需求。只有将课堂教学、校本教研与校本培训有效的整合，促使教师将培训所学的知识用于集体备课、听课评课、案例研讨等日常校本教研与教学中，通过分析问题和解决问题，将理论知识与实际问题相结合，才能促使教师将培训所学的知识迁移成为自身的教学技能，最终促进自身专业发展。

1. 建立校本培训小组，完善组织、管理机制

校本培训是由项目学校参加短期集中培训的资源教师担任培训者，对该校学科教师开展基于培训内容的多样化活动。校本培训活动开展的质量，与项目学校管理者、学科教师的支持与参与等都密不可分。“灾区教师培训”项目要求各项目学校资源教师由该校主管教学的（副）校长、学科骨干、信息技术教师构成（图3）；校本培训小组由项目学校主管教学的校长等管理人员以及资源教师组成（图4）。学校领导直接参与是校本培训计划顺利实施的重要保障，资源教师针对本校教师实际情况开展多样化的校本培训活动，是保障全员培训目标得以实现的重要环节。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出将“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”作为21世纪我国第一个中长期教育改革和发展规划的工作方针，将加强教师队伍建设作为有力保障的措施之一，期望通过教师培训，提高教师专业化水平和教学能力。[1]为贯彻落实全国教育工作会议精神和教育规划纲要，建设高素质专业化教师队伍，教育部下发了“关于大力加强中小学教师培训工作的意见”，指出“要高度重视中小学教师培训，全面提高教师队伍素质，紧紧围绕新时期教育改革发展的中心任务，开展中小学教师全员培训，要创新教师培训模式方法，提高教师培训质量等。”[2]

中国和联合国儿童基金会“灾区教师培训”项目（以下简称“项目”）作为一项由国际公益组织支持，以教师能力培养为重点的综合性地区教育发展项目，自2010年5月启动以来，已使四川省绵竹市、什邡市、北川县、青川县以及甘肃省西和县5个项目县（市）319所项目学校的513名资源教师、6655名学科教师在有效课堂教学技能方面得到了系统的全员培训，教师的课堂教学与教研质量得到了明显改善，取得了良好的实施效果。本文将以本项目的实施为个案，通过归纳总结项目实施过程中的实践模式与策略，以期对我国正在实行或将要实行的其他教师培训项目起到借鉴作用。

一、“教-研-训”一体化教师

培训实践模式的提出

“灾区教师培训”项目采用基于网络的分级分层混合式培训模式，即在混合学习理论的指导下，将传统的集中面授培训、网络远程培训和校本培训等方式结合起来，在组织形式上实行分级、在培训内容和活动上实行分层的混合式教师培训。[3]在实施过程中先由部级专家为各项目学校集中培训3-5名资源教师，再由资源教师返回学校或学区开展校本培训或学区培训，最终实现全员培训。在此过程中，各级培训均采取参与式培训与网络远程指导相结合的方式进行，保障培训的效果。但是，在项目具体实施过程中，由于各县（市）在学校布局、硬件配备、网络条件等方面存在着较大的差异性，项目组在分级分层混合式培训模式的理念下形成了具体的“教-研-训”一体化教师培训实践模式，即两级混合培训模式与学区资源中心模式。

1. 两级混合培训模式

两级混合培训模式实施的前提条件是：项目县区学校布局相对集中、硬件设备与上网条件相对较好。在此基础上，项目培训按照部级资源教师短期集中面授培训与网络远程指导下的校本培训相结合的两级培训模式实施。

在“灾区教师培训”项目中，四川省各项目县（市）的硬件设施、网络条件基本完善，资源教师参加短期集中培训后返回项目学校能够在本校组织学科教师开展多样化的校本培训，专家团队及县级巡回指导团队可通过远程或实地形式对资源教师的校本培训工作进行指导。因此，在项目实施中，四川省绵竹市、什邡市、北川县、青川县的培训活动均采用两级混合培训模式。实施模式如图1所示。

2. 学区资源中心模式（三级混合培训模式）

学区资源中心模式实施的前提条件是：项目县（市）学校布局相对分散且学校规模相对较小、学校硬件设备有限、联网条件较差。为保证此类学校教师培训的质量，项目培训按照部级资源教师短期集中面授培训、网络远程指导下的学区资源教师培训和校本培训相结合的三级培训模式实施，因此也称为三级培训模式。

三级混合培训模式与两级混合培训模式在实施过程中，增加了学区资源中心培训环节。在学区资源中心，参加部级短期集中培训的资源教师对各学区项目学校骨干教师开展了基于培训内容的短期集中培训，骨干教师在完成网络培训平台内容浏览、作业提交、撰写反思、发帖等任务后，还要参与基于案例的交互式电视教研模式的培训，用以加强教学案例的分析与研讨能力，从而确保参加学区资源中心培训的骨干教师在返回各教学点后，能够根据各校实际情况开展基于交互式电视光盘的校本培训。

“灾区教师培训”项目中，甘肃省西和县各项目学校的硬件设施与网络条件相对较差，大部分学校无法正常开展基于网络的校本培训活动，并且由于西和县教师人数众多，参加部级资源教师培训的教师以学区为单位选取，导致资源教师不能涵盖到每个项目学校中。基于上述情况，在完成部级资源教师短期集中培训后，资源教师首先在学区资源学习中心对学区内未参加短期集中培训的教师骨干进行培训，学区资源学习中心的硬件、网络条件保证了资源教师对网络平台上培训内容的系统学习，接受学区资源中心培训的骨干教师返回本校后再借助由中央电教馆和联合国儿童基金会设计开发的交互式电视培训光盘――《有效教学交互电视培训―教师能力培训课程》开展基于视频案例研讨、听课评课等多样化的校本培训活动。西和县教师培训以学区为中心向学区内其他项目学校辐射，最终实现了全县教师全员培训的目标。模式如图2所示。

基于网络的分级分层混合式培训模式在活动设计、组织形式上突破了传统单一集中培训模式的弊端。根据地区差异性，采取了不同的实践模式，在保证培训质量的前提下最大限度地扩大了项目的受益面，使全员培训成为可能。

二、“教-研-训”一体化教师培训

实践模式的实施策略与方法

大量培训实践与经验表明，教师培训的成效不能仅仅依靠短期的、针对少数教师的部级集中培训，应将重心转移到短期部级集中培训后的学区资源中心培训与校本培训中，只有保障校本培训质量，才能真正地实现全员培训。

教师作为教师培训的对象，因其年龄特征、任教学科、任教年限、理论与技术水平的差异性而对培训给予了不同的期望。为了真正提高每位教师的能力水平，校本培训工作必须运用多样化的培训策略与方法，才能满足不同教师的需求。只有将课堂教学、校本教研与校本培训有效的整合，促使教师将培训所学的知识用于集体备课、听课评课、案例研讨等日常校本教研与教学中，通过分析问题和解决问题，将理论知识与实际问题相结合，才能促使教师将培训所学的知识迁移成为自身的教学技能，最终促进自身专业发展。

1. 建立校本培训小组，完善组织、管理机制

校本培训是由项目学校参加短期集中培训的资源教师担任培训者，对该校学科教师开展基于培训内容的多样化活动。校本培训活动开展的质量，与项目学校管理者、学科教师的支持与参与等都密不可分。“灾区教师培训”项目要求各项目学校资源教师由该校主管教学的（副）校长、学科骨干、信息技术教师构成（图3）；校本培训小组由项目学校主管教学的校长等管理人员以及资源教师组成（图4）。学校领导直接参与是校本培训计划顺利实施的重要保障，资源教师针对本校教师实际情况开展多样化的校本培训活动，是保障全员培训目标得以实现的重要环节。

在“灾区教师培训”项目实施过程中，青川县清溪镇中心小学成立了校本培训领导小组与培训小组。领导小组由校长等7位校级领导组成，具体负责校本培训的组织与管理；培训小组由参加短期集中培训的资源教师组成。其中领导小组的部分成员也是培训小组的成员，双方密切合作，及时沟通，有效地保障了该校校本培训的质量。

2. 多样化校本培训活动的开展

（1）分层、分班培训，提高校本培训针对性

为了提高校本培训的质量，各项目学校资源教师结合本校实际，根据学校教师学科、年龄、信息技术能力水平等差异性，对学校教师进行了不同形式的分层、分班培训，有效地满足了不同教师的学习需求，提高了校本培训的针对性。

什邡外国语小学，在针对信息技术技能开展校本培训时，将本校教师按照对信息技术的熟练程度进行了分层。对年龄较大、信息技术能力相对较差的老师，着重进行了计算机知识普及和基本操作技能方面的培训；对信息技术熟练的教师，着重培训了信息技术应用于学科教学实践的技能，以此带动中间层面的教师积极参加培训学习。

青川县青溪镇中心小学在校本培训时将该校教师分为文科与理科两个班，由不同的资源教师针对特定学科内容进行培训。在观看视频案例、学习培训内容时，文理科教师只观看与本学科有关的内容，使得教师能够集中更多的时间和精力学习与所教学科相关的教育教学理论与技能，从而有效地提高了教师培训的针对性以及学科教师掌握培训内容的效率。

（2）分组、分批次轮流培训，突破硬件环境限制

在开展校本培训过程中，为了解决培训教师总数与所需硬件设施总数相差较大的现实问题，以及开展大范围教师全员集中培训与学校正常教学时间之间的冲突等问题，各项目县因地制宜，以分组、分批次轮流培训的形式，创造性地解决了培训中遇到的上述问题，使得培训与教学之间实现了和谐共存。

西和县十里学区在该乡中心学校开展学区骨干教师培训的过程中，由于该校网络教室、多媒体教室数量有限，一次性难以容纳该学区所有教师骨干同时接受培训。为此，该学区采用了分组、分批次轮流培训的策略，将全学区骨干教师分为三个批次，同一批次骨干教师又将分为三个组：第一组在多媒体教室利用PPT进行集中理论讲授；第二组利用电视、DVD设备，观看交互式电视光盘中的教学案例，并进行小组研讨；第三组在网络教室进行网络学习、发帖、提交作业，每个教室的培训活动都由2-3名资源教师具体负责。三个小组在不同教室中轮流学习，有效地解决了硬件限制问题。而分批次培训又使得学校正常教学与教师培训之间实现了和谐共存。

（3）开展校本教研，促进培训内容与教学实践相结合

校本教研是整合校本培训与课堂教学实践的关键纽带。通过校本教研不仅可以使同学科教师协作互助的解决教学实践中遇到的实际问题，而且能够通过具体的实践促进教师将培训所学知识迁移成为教学实践的能力。

在“灾区教师培训”项目在部级资源教师集中培训过程中，通过情境创设、案例分析、专家讲解、专题讨论等方式，力图使教师将培训知识与教学实践相结合，以此引导教师运用培训所学的知识解决教学实践问题。参加培训的资源教师将这种培训形式创造性的与本校的校本教研有机结合，开展了诸如基于案例的研讨、集体备课、磨课、评课、议课等多样化的教研活动，有效地促进了同学科教师之间的交流与发展。

北川县永昌小学将该校的校本培训与各教研组每周一次的校本教研相结合。在校本培训时，该校资源教师利用教研时间组织教师观看交互式电视培训光盘，分学科学习光盘中的内容并展开集体研讨；为促进教师将培训所学知识应用于教学实践，资源教师组织学科教师利用培训中学到的诸如以学生为中心的课堂观察方法、结构化课堂观察法、质化课堂观察法等观察和评价方法，对本校老师的常态课进行评价，为教师课堂教学效果的提高提供建设性的意见；同时该校教师每周都会采用集体备课的形式，通过同学科教师的交流共享，促使教师将学到的知识运用到教学设计中，提高了教师课堂教学的效果。

青川县各项目学校在具体实施中，按学科把教师分为若干教研组，各教研组内部所有教师针对相同的教学内容进行教学设计，并在组内交流、评比，选出最优秀的“磨课”设计作为该校教学设计的蓝本，供教师借鉴。通过“磨课”训练，有效地促进了青川县项目学校教师将培训知识与校本教研的结合，使项目学校教师的教学设计水平得到了大幅度的提高。

（4） 培养反思习惯，提高教师专业素养

教学反思是指教师为了实现有效的教育、教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教育、教学活动以及这些活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，而且在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教育、教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。[4] 是教师教学活动的重要组成部分，贯穿于日常教学活动的始终。在教师培训过程中，鼓励教师撰写反思日志有利于教师及时总结培训对其教学、教研的影响，使教师通过反思，了解自身的发展与进步，是教师自身进行过程性评价的重要手段，也是专家团队评价培训效果的方法之一。校本培训与教研中，教师养成撰写反思日志的习惯对其改进教学方法，提高自身专业素养具有现实的辅助意义。

绵竹市遵道学校教师在反思校本培训中“有效的课堂讲授”对其影响中谈到：“现在时新自主、合作、探究学习了，讲授就不能登大雅之堂了，特别像公开课、研讨课、优质课，很难听到老师启迪心智的精彩讲授了。通过今天的学习，我明白了，无论怎样改革，教师在教学中的主导作用绝对不能动摇，教师的讲授绝对不能取消，但要改善。关键是教师要弄清楚为什么讲？谁来讲？怎么讲？”

三、“教―研―训”一体化培训

实践模式与策略应用效果调查

在“灾区教师培训”项目第三轮部级资源教师培训时，专家组对甘肃、四川5个项目县（市）共计513名资源教师进行了网络问卷调查。其中，459人填写了网络问卷，占总人数的89.5%。在第三轮校本培训巡回指导中，专家组又对5个项目县（市）38名资源教师以及300名学科教师进行了问卷调查。与本文有关的调查结果分析如下：

1. 对培训形式的调查

第三轮部级资源教师集中培训问卷调查结果显示：当被问及是否认为项目培训形式灵活多样时，96%的教师表示同意或非常同意（如图5所示）；并且87%的教师同意“参与式的培训形式能调动教师的积极性，促进对培训知识的掌握”（如图6所示）。这说明培训所使用的混合式培训模式深受绝大多数资源教师的欢迎，已被基本或完全接纳。

2. 校本培训组织形式调查

第三轮校本培训巡回指导资源教师问卷调查结果显示：当被问及您所在的学校在校本培训时采用了哪些培训方法（选择最主要的四项）时，79.2%的教师采用了全员集中培训的方法；76.5%的教师采用了校本研讨和观摩课例的方式；71.9%的教师采用了网络自主学习的方式；70.6%的教师采用了听课评课的方式；66%的教师采用了分组集中培训的方式；还有部分资源教师采用了集体备课以及培训反思等形式。这说明随着培训的进一步深入，资源教师已经可以综合使用多种培训方法开展校本培训活动。如图7所示。

3. 校本培训策略调查

第三轮校本培训巡回指导学科教师问卷调查结果显示：当被问及您认为校本培训策略是否适合本校实际情况对校本培训效果的影响程度时，76.9%的教师认为影响很大，23.1%的教师认为影响一般。这说明绝大多数教师能够意识到校本培训策略对校本培训效果的重要性。

结束语

路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。项目组深知只有不断创新中小学教师培训的模式与方法，开发具有科学性、教育性、实用性的培训资源，开展能够促进教师将培训所学知识迁移为实际教学技能的各类活动，才能真正促进教师能力的提升、专业的发展。项目组将通过大量培训实践不断探索提高教师培训质量的新途径。

在“灾区教师培训”项目实施过程中，青川县清溪镇中心小学成立了校本培训领导小组与培训小组。领导小组由校长等7位校级领导组成，具体负责校本培训的组织与管理；培训小组由参加短期集中培训的资源教师组成。其中领导小组的部分成员也是培训小组的成员，双方密切合作，及时沟通，有效地保障了该校校本培训的质量。

2. 多样化校本培训活动的开展

（1）分层、分班培训，提高校本培训针对性

为了提高校本培训的质量，各项目学校资源教师结合本校实际，根据学校教师学科、年龄、信息技术能力水平等差异性，对学校教师进行了不同形式的分层、分班培训，有效地满足了不同教师的学习需求，提高了校本培训的针对性。

什邡外国语小学，在针对信息技术技能开展校本培训时，将本校教师按照对信息技术的熟练程度进行了分层。对年龄较大、信息技术能力相对较差的老师，着重进行了计算机知识普及和基本操作技能方面的培训；对信息技术熟练的教师，着重培训了信息技术应用于学科教学实践的技能，以此带动中间层面的教师积极参加培训学习。

青川县青溪镇中心小学在校本培训时将该校教师分为文科与理科两个班，由不同的资源教师针对特定学科内容进行培训。在观看视频案例、学习培训内容时，文理科教师只观看与本学科有关的内容，使得教师能够集中更多的时间和精力学习与所教学科相关的教育教学理论与技能，从而有效地提高了教师培训的针对性以及学科教师掌握培训内容的效率。

（2）分组、分批次轮流培训，突破硬件环境限制

在开展校本培训过程中，为了解决培训教师总数与所需硬件设施总数相差较大的现实问题，以及开展大范围教师全员集中培训与学校正常教学时间之间的冲突等问题，各项目县因地制宜，以分组、分批次轮流培训的形式，创造性地解决了培训中遇到的上述问题，使得培训与教学之间实现了和谐共存。

西和县十里学区在该乡中心学校开展学区骨干教师培训的过程中，由于该校网络教室、多媒体教室数量有限，一次性难以容纳该学区所有教师骨干同时接受培训。为此，该学区采用了分组、分批次轮流培训的策略，将全学区骨干教师分为三个批次，同一批次骨干教师又将分为三个组：第一组在多媒体教室利用PPT进行集中理论讲授；第二组利用电视、DVD设备，观看交互式电视光盘中的教学案例，并进行小组研讨；第三组在网络教室进行网络学习、发帖、提交作业，每个教室的培训活动都由2-3名资源教师具体负责。三个小组在不同教室中轮流学习，有效地解决了硬件限制问题。而分批次培训又使得学校正常教学与教师培训之间实现了和谐共存。

（3）开展校本教研，促进培训内容与教学实践相结合

校本教研是整合校本培训与课堂教学实践的关键纽带。通过校本教研不仅可以使同学科教师协作互助的解决教学实践中遇到的实际问题，而且能够通过具体的实践促进教师将培训所学知识迁移成为教学实践的能力。

在“灾区教师培训”项目在部级资源教师集中培训过程中，通过情境创设、案例分析、专家讲解、专题讨论等方式，力图使教师将培训知识与教学实践相结合，以此引导教师运用培训所学的知识解决教学实践问题。参加培训的资源教师将这种培训形式创造性的与本校的校本教研有机结合，开展了诸如基于案例的研讨、集体备课、磨课、评课、议课等多样化的教研活动，有效地促进了同学科教师之间的交流与发展。

北川县永昌小学将该校的校本培训与各教研组每周一次的校本教研相结合。在校本培训时，该校资源教师利用教研时间组织教师观看交互式电视培训光盘，分学科学习光盘中的内容并展开集体研讨；为促进教师将培训所学知识应用于教学实践，资源教师组织学科教师利用培训中学到的诸如以学生为中心的课堂观察方法、结构化课堂观察法、质化课堂观察法等观察和评价方法，对本校老师的常态课进行评价，为教师课堂教学效果的提高提供建设性的意见；同时该校教师每周都会采用集体备课的形式，通过同学科教师的交流共享，促使教师将学到的知识运用到教学设计中，提高了教师课堂教学的效果。

青川县各项目学校在具体实施中，按学科把教师分为若干教研组，各教研组内部所有教师针对相同的教学内容进行教学设计，并在组内交流、评比，选出最优秀的“磨课”设计作为该校教学设计的蓝本，供教师借鉴。通过“磨课”训练，有效地促进了青川县项目学校教师将培训知识与校本教研的结合，使项目学校教师的教学设计水平得到了大幅度的提高。

（4） 培养反思习惯，提高教师专业素养

教学反思是指教师为了实现有效的教育、教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教育、教学活动以及这些活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，而且在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教育、教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。[4] 是教师教学活动的重要组成部分，贯穿于日常教学活动的始终。在教师培训过程中，鼓励教师撰写反思日志有利于教师及时总结培训对其教学、教研的影响，使教师通过反思，了解自身的发展与进步，是教师自身进行过程性评价的重要手段，也是专家团队评价培训效果的方法之一。校本培训与教研中，教师养成撰写反思日志的习惯对其改进教学方法，提高自身专业素养具有现实的辅助意义。

绵竹市遵道学校教师在反思校本培训中“有效的课堂讲授”对其影响中谈到：“现在时新自主、合作、探究学习了，讲授就不能登大雅之堂了，特别像公开课、研讨课、优质课，很难听到老师启迪心智的精彩讲授了。通过今天的学习，我明白了，无论怎样改革，教师在教学中的主导作用绝对不能动摇，教师的讲授绝对不能取消，但要改善。关键是教师要弄清楚为什么讲？谁来讲？怎么讲？”

三、“教―研―训”一体化培训

实践模式与策略应用效果调查

在“灾区教师培训”项目第三轮部级资源教师培训时，专家组对甘肃、四川5个项目县（市）共计513名资源教师进行了网络问卷调查。其中，459人填写了网络问卷，占总人数的89.5%。在第三轮校本培训巡回指导中，专家组又对5个项目县（市）38名资源教师以及300名学科教师进行了问卷调查。与本文有关的调查结果分析如下：

1. 对培训形式的调查

第三轮部级资源教师集中培训问卷调查结果显示：当被问及是否认为项目培训形式灵活多样时，96%的教师表示同意或非常同意（如图5所示）；并且87%的教师同意“参与式的培训形式能调动教师的积极性，促进对培训知识的掌握”（如图6所示）。这说明培训所使用的混合式培训模式深受绝大多数资源教师的欢迎，已被基本或完全接纳。

2. 校本培训组织形式调查

第三轮校本培训巡回指导资源教师问卷调查结果显示：当被问及您所在的学校在校本培训时采用了哪些培训方法（选择最主要的四项）时，79.2%的教师采用了全员集中培训的方法；76.5%的教师采用了校本研讨和观摩课例的方式；71.9%的教师采用了网络自主学习的方式；70.6%的教师采用了听课评课的方式；66%的教师采用了分组集中培训的方式；还有部分资源教师采用了集体备课以及培训反思等形式。这说明随着培训的进一步深入，资源教师已经可以综合使用多种培训方法开展校本培训活动。如图7所示。

3. 校本培训策略调查

教师集中培训心得体会篇（9）

一、引言

哈尔滨信息技术职业教育集团是哈尔滨市教育局批准成立，集团现有中高职学校13所，包括联想集团在内的企业8家，行业协会3家，集团的各个成员单位之间在设备、师资、技术人员、实训基地、产教结会、毕业生实习就业等方面实现职业教育资源的优化配置和共享，突出集团优势。以计算机应用技术专业为基础，在深度校企合作领域探索出一条创新之路，在合作中积累经验，在集团工作开展中与各成员单位充分共享，带动计算机相关专业共同发展。

二、论述分析

国外在二十世纪六十年代开始出现职业教育集团，欧洲、美国、日本等一些经济发达地区和国家把职业教育作为提高产品竞争力和国家竞争力的关键，不断强化职业教育的国家战略地位，职业教育成为发达国家引领世界经济的重要驱动力。在德国实行跨企业培训，培训中心是由国家拨款，政府、社会组织和企业通过法律联合设立的。实质是通过发动全社会的力量共同关心和支持职业教育，形成合力，推进职业教育健康、快速发展。而在美国，通过政府部门统筹，社区学院、各地方综合大学、职业技术学院、各类学徒甚至是私立教育机构通过签署协议的形式，成立“技术准备计划中的综合教育集团”。本位是学习，但通过企业的参与合作，提高学生解决问题的能力;加强院校与企业的合作，共同开发课程，共同教授课程。荷兰也有类似的由政府投资引导的区域培训中心，旨在支持职业教育区域化发展，注重考查学校在当地经济发展中的作用，避免专业设置、办学定位的竞争和重复，使每个学校都有自己的特色。

目前国内已有职业教育教集团300多家，分布在不同的省市与自治区。这些职教集团职都是由政府或教育主管单位批准成立，集合区域内优秀企业、行业知名企业、行业研究机构、中高职院校在内，实现资源共享、优势互补、合作发展而组织的教育团体，是近年来我国为加快职业教育办学机制改革、促进优质资源开放共享的重要模式。职教集团的主要功能就是推进职业教育的集团化办学，推动现代教育的体系建设，健立健全政府主导、行业指导、企业参与的职业教育办学机制，深化校企合作，明晰专业人才培养目标，系统地培养出高素质、应用型人才。

本论文是以哈尔滨信息技术职业教育集团为载体，以计算机应用技术专业为基础，论述集团化办学的一些做法。

三、具体措施

1.“双师型”教师培养

根据教育部《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》[2011]16号，要大力加强职业教育“双师型”教师队伍的建设。信息技术职教集团依拖联想东北三省培训基地，为集团内中高职院校教师进行“计算机应用专业生产实践技能提升培训”，从2012年至2014年共进行培训4期，每期培训周期为15天，培训覆盖集团内全部院校，累计培训学员140人次，达到集团内计算机专业教师总数量 70%。聘请联想服务体系优秀服务站平台经理为学员讲授工程师岗位实操，讲解笔记本、服务器、打印机等多种设备的故障诊断与维修、服务外包项目介绍，以及企业员工培训经验在实践教学中的应用与案例分享。最重要的是学员亲自参与到各个服务站进行生产实践，在站内学员直接参与真实的项目，配有资深工程师为学员进行指导，最后通过技术笔试和技能实操获得联想工程师认证，达到工程师的标准。

除此之外，集团还依拖黑龙江省动漫基地对动漫与游戏制作专业教师进行生产实践技能提升培训，培训教师66人次，教师满意度达到99%。目前集团内双师型人才比例达到45%。

2.搭建集团内实习实训平台

职教集团的特色和生命力体现在实习实训基础建设和学生实践能力培养上。为适应市场的需求，突出集团化办学特色，集团正逐渐建立一批以联想、惠普等世界500强企业为目标导向的实习实训基地。目前集团内现已建成的有哈尔滨信息工程学院联想阳光雨露实训基地、哈尔滨第一职业高级中学联想服务站、在建基地有哈尔滨市现代应用技术中等职业学校。各个实习实训基地实现“教学+培训+上岗”一体化体系，学生能够在实景实境中以职场人的身份学习“工作”。实习实训基地是一个功能完备的中心，可以开展培训授课、业务实训、各种大赛等。而在基地的学生要通过联想集团内部严格维修服务体系考核才能获得认证，获得认证的学生可以到全国各地联想售后服务站进行实习与就业。实习实训基地相当于将联想服务站平移到学校的合作模式。而集团内多个基地的建立就给集团内院校和企业搭建了一个共建目标、共同培养、共享资源的大平台，截止目前已向联想、惠普这样的IT巨头企业输送毕业生千逾人。

3.充实内涵建设

内涵建设是集团化办学成功 “秘密武器”。信息技术职业教育集团在成立之初就组建了校企合作与资源共享专项工作委员会，专业建设与课程开发专项工作委员会、师资队伍与员工培训专项工作委员会、校企服务专项工作委员会，各个工作委员会按职能分工，协调开展各项工作，保障集团化办学有地放矢。

在集团内专班管理以“规范”为核心，注重管理规范。经过两年的努力与实践，集团建立了统一的教学管理平台，制订了《集团院校班级管理运营手册》，从专班学生管理的组织架构、工作职责、班级运营、学生仪容仪表要求、班级文化氛围营造、考核评价体系等多个方面提供了解决方案。

在课程研发上，联想集团教育学院直接参与，开发工程师服务案例相关的10余本教材，岗位职业角色类课程课件2000多页，教学案例200多个，这些教学资料在专业授课中得到学生的认可，也为专业的课程改革提供了标准和示范。

四、结果与结论

教师集中培训心得体会篇（10）

①“新教师带引”式这种培训不脱产,由教师培训中心选派或本校指定老教师对新教师进行传、帮、带,帮助其掌握课堂技巧,把所学的知识技能用于教学实践。通常为听老教师示范课;与老教师一起研究教案和研讨问题;到校内外培训基地参加培训等。俄罗斯对新任中学教师的培训,就是采用在任职第一年由熟练老教师指导的培训体制。英国、美国、日本等国还采取第一学年减少其授课学时的办法,让新教师多听老教师的课和参加校内外培训。这种在职培训形式在西方和亚洲都比较流行,效果也比较明显。

②集中培训式集中学新任教师进行职前培训,培训时间长短不一,长的有1-2年,短的有半年、几十天。主要培训两个方面内容:一是作为教师应具备的思想教育方面的素质;二是进行具体教学指导。例如,日本制定的“新教师进修制度”规定:新教师上岗前必须进修一年。在进修期间,首先对新教师进行为期20天左右的集中学习,接着接受不少于70天的课堂教学指导,其中一半时间为集中学习进修。一年期满后,通过讲评才能转为正式教师。这种培训形式有两个优点:培训内容正规,是按国家对新教师的要求来培训;学习时间集中,便于教师深钻细学,培训效果显著。我国也采用这种培训方式。

③新教师研修式在新教师中以研究问题的方式实施进修的培训。这一培训方式的特点是联系中学教育实际问题,在研究解决问题的过程中提高新教师的素质和能力。日本有些地方规定,新教师在指导教师的指导下,在任课担任班主任的同时,要学习研究制订教学计划、编写教案,研究教材,以及学习研究如何管理班级、如何进行道德指导和保健安全指导等,以此来培养新教师的任教使命感,获取广博知识,提高他们教育和教学的实践能力。例如,日本石川县于1986年开设的“技术教育研修中心”,就是为初中、高中教师提供研修的。

对新任中学教师的培训教育,世界各国一般都设有专门培训机构和专职官员负责培训。在西方国家,新任中学教师一般多是到教师进修院校或教育中心接受培训。东方国家的中学新教师,除参加校外新教师脱产培训外,大多是在校内由本校组织学习提高。但是,不管何种培训体制或培训形式,以及时间长短或脱产与否,新任中学教师若没有新教师合格培训证书,一般都不允许上岗任课或正式受聘。这的确有效地促进了中学新教师培训工作的深入发展。

二、以课程为基础的在职培训模式

以课程为基础的在职培训模式,是外国对在职中学教师进行继续教育的主要培训形式,尤其在西欧,它还包括对中学其他教育人员的培训。因此,外国中学教师以课程为基础的培训模式,层次较多,比较复杂。概括起来,大致有这样几种情况:

①学位课程培训式通过参加学位课程学习进修,达到一定的学历或学位水准,攻取相应证书。培训主要针对未达到国家规定的本科学位或硕士学位(也含博士学位)的在职中学教师开展。例如,英国在中学教师中实行的研究生教育证书(PGCE)、教育学士(BED)等培训,就属于这种形式。美国从八十年代中期开始的教育改革活动,对中学教师的要求和标准也有了变革。《国家为培养二十一世纪的教师作准备》的报告书明确提出,要取消教育专业学士学位而发展教学硕士学位计划。未达到教学硕士学位的中学教师,必须通过参加学位课程的培训来达到规格要求。只有获得教学硕士学位者,才能获得职业教师证书。而终身职业教师证书的获得,则必须是教学成绩卓著并获得博士学位的职业教师。

②单科课程培训式外国中学教师在职培训的单科课程,一般为两类:即某一学科的专门知识课程和教育方法课程。其目的是让教师掌握新的教育科学理论和新的教学方法,以及学科发展的新知识。这种单科课程的培训在外国比较普遍,像英国、美国、日本、德国、法国和俄罗斯等国家,都有这种单科课程培训模式。事实上,这种单科课程培训也比较符合中学教师教学的实际需要,很受教师欢迎。

③特殊教育课程培训式特殊课程也称特别课程,是一种高级进修培训形式,目的是为提高中学教师的特别技能和水平服务。这种课程培训在英国特别流行,它在六十年代只开设有12种课程,但到八十年代中期,已发展为103种课程。可见,这种特别课程培训的内容是随着时代对中学教师的能力要求而发展的,它对提高中学教师的素质能力和特殊技能起到了很好的作用。

④专业教育课程培训式也称为补习课程或补充课程培训。这种专业教育课程培训有点类似前面提到的单科课程培训,但它侧重的是学科专业的新知识和应用方面,强调从学科专业教育的角度开设学科新知识与应用性教育课程,培训中学教师的实际应用能力。如英国曼彻斯特大学教育系为在职中学数学教师开设的“数学逻辑思维”、“解题方法与技巧”、“数学课堂教学方法”等专业教育培训课程,就与中学数学教学实际联系密切,具有较强的实用价值。

⑤短期进修课程培训式属临时性课程,多为国家教育行政部门和地方教育当局及一些学科专业协会根据教育和教学的需要而开设的,目的是解决当时中学教育和教学中的实际问题。这类培训课程的时间一般很短,仅2至3天。教学形式比较灵活,有讲座式,有研讨式,也有问题解答式。短期进修课程培训的层面分两类:一类对普通教师,即对所有中学在职教师开设;另一类则是专对中学骨干教师开设的。不过,不管是对骨干教师或是对普通教师的短期进修课程,一般都不颁发证书,但必须取得合格成绩。

以上这些以课程为基础的培训形式,由于各国各类课程培训的规格要求不同,所以,其培训时间也视课程情况而长短不一。长期课程,一般为一至三年(学历学位课程);短期课程,一般只集中培训几个星期或几个月,有的甚至只三、五天。比如英国,其补充性课程(指学科专业性的课程)只开一至两个学期,特别课程(指技能方面的课程)则为一学期到一学年,而短期课程只有2—3天。外国这种以课程为基础的培训模式,主要是由各地的大学、综合技术学院、教育学院和教师培训中心操作,地方教育部门和学科专业协会,也开展这类培训活动。

三、“以学校为中心”的在职培训模式

外国“以学校为中心”的在职培训模式,也称“以学校为定向”的在职培训模式,它是在原“以学校为基地”的在职培训模式基础上改革建立起来的。“以学校为基地”的在职培训模式,起始于美国六十年代提倡的“以能力为基础的师范教育”(也称“以行为本的师范教育”)。当时实施“以能力为基础的师范教育”者们认为,要提高教师的教学质量,只有到学校教学现场和教室中去观察分析、了解掌握具体教学问题,并根据学校和教师的实际需求,采用理论与实践相结合的原则展开培训,才能提高教师的教学技能。因此,他们主张教师培训应由学校自身组织、领导,依靠校内优秀骨干教师去带动其他教师,互教互学,共同启发提高。但是,“以学校为基地”这一培训形式很受学校自身条件的局限,即在一些自身规模小、师资和设备条件差的学校很难实施。同时,这一培训形式重在校内,不太考虑社会的要求和教育发展的趋势,故难以起到全面提高的培训效果。因此,这种在职培训模式风行一时后,很快就被淡化了。“以学校为中心”或称“以学校为定向”的在职培训模式,就是在这种形势下发展起来的一种中学教师在职培训新模式。

“以学校为中心”或“以学校为定向”的在职培训模式,是一种以地区性在职教师培训中心为组织领导机构,在本地区各级中学中统一实行的中学教师在职培训模式。这种培训模式的基本作法是:培训中心根据本地区所有中小学存在的问题,以及各学校和教师的实际需要制订培训计划,然后将计划发到各个中学,分批轮训,同时还调动校内外各方面的力量协助实施。这种培训模式有两大优点:一是培训计划来自于教学第一线,比较切合实际和具有时代感。因为在培训计划形成之前,该培训中心一般都要派员到各学校进行课堂调查,了解情况和问题,收集学校和在职教师的意见要求,有时还请校长和教师代表共同讨论研究,具有较强的实践性。二是培训起点比较高,贴近地区性乃至全国性教育水平。而且,培训地点灵活多样,既可在培训中心进行,也可以在大专院校内开展,还可以选择一些条件好的学校作为培训基地开展培训,培训空间和范围大,知识面广。因此,这种培训模式现已为大多数国家所采用。

此外,与“以学校为中心”或“以学校为定向”的在职培训模式颇为相似的另一种培训模式,是目前许多国家采用的“学校为中心的教职员发展”模式。这个模式与前一个模式的主要区别是培训对象扩大,为学校全体教职员。所以它不说“教师”而称“教职员”。之所以要扩大到全体教职员,是因为不改进整个学校工作,使教师有良好的教学环境和备课条件,仅培训教师是未必能改变学校面貌和提高全校教学质量的。同时,这个培训模式也是根据一些国家和地区教育行政当局的要求而发展起来的。因为,有些国家和地区教育当局。要求其地区所属中学在每学年开始时,都要制定本校的一学年教职员发展计划,拟定按本校力所能及帮助全体教职员进修提高的制度和措施,然后由地区教师培训中心拟订全区学校教职员培训计划,上下互相配合,协调实施。所以,这个培训模式也自有其发展和受欢迎的原因。

诚然,外国对中学在职教师进行继续教育培训,虽大多采用“以学校为中心”或“以学校为定向”的培训模式,以及“学校为中心的教职员发展”培训模式,但“以学校为基地”的在职培训模式也的确有它们各自特定的价值和用途。因此,这些培训模式仍在一些国家和地区同时兼用。尤其是在英、美、奥等国的中学教师在职培训中比较流行。

四、短期进修在职培训模式

外国中学教师在职短期进修培训模式,与我国对中学教师继续教育实行的“短训班”培训形式相类似,它是根据中学教育发展需要而开展的短期培训教育活动。外国中学教师在职短期进修培训模式,与我国中学教师短训班培训模式不同之处,主要是用于学习的时间。在我国,不管是“新教材备课会”,或是“教学方法研讨会”,一般都是脱产集中时间学习。而外国则不一样,一般进修者大都是利用晚上和周末的时间参加学习。例如英国曼彻斯特大学教育系的教育中心,为中小学教师开办的诸如“讲习班”、“研讨会”、“短期课程和讲座”等多种形式的短期在职培训活动,都是在业余时间进行。外国短期进修培训的宗旨,与我国短训班培训宗旨基本相同,都是以解决或落实某一或某个方面的问题为目标。例如下面几种形式的短期培训,就是不采用开设课程系统讲授的培训形式。

①“老教师培训”这个短期进修培训形式,就是将需要进修提高的老教师培训对象集中起来,帮助他们总结教学经验,指导他们学习教育理论,将他们的教学先进经验进行宣传推广,并以此来促进老教师的进修提高。

②“备课培训”备课培训,主要是为中学新开设的学科或教材新补充的内容而开办。主要采取集中讲解和自学的方式进行培训,目的是使这些教师尽快熟悉和掌握新教学大纲和教材。

③“一般性培训”这种培训就是集中几天的时间,对参加者进行一般性政治思想和文化水平方面的培训教育,促进中学教师素质的提高。