教师学科专业素养的构成篇（1）

培养本科学历的小学教师是世界各国教师教育发展的基本态势。在美国，于上世纪三、四十年代，提出了小学教师应具备大学学历，教师工资不以其所任教学校评定，而一律按受教育程度﹙学位﹚评定。随后，中等师范学校数量逐渐减少、消失，被有资格授予各级学位的师范学校和高等院校取代。1949年，日本制定了《教育职员许可法》，规定大学毕业生修完了规定的教育课程，才可取得小学和中学教师资格证。在英国，小学师资主要在大学培养。在法国，设立了教师教育大学中心，实施一元化的师资培养，开设以大学毕业生为对象的二年制教师教育课程培养模式。在德国，各个州于上世纪70年代开始，小学教师基本上是由高等教育机构来培养。总之，世界各国迅速发展教师教育，加大教师教育改革的步伐，特别是对从事小学教育的人才要求发生了很大的变化。主要表现为小学教师培养层次上移，向着高起点、高学历、高水平的方向发展；培养小学师资的中等师范学校逐步减少以至消亡，而被更高层次的师范教育所替代。

二、小学教育本科专业建设路径

（一）明确高等教育专业内涵，强化小学教育本科专业特征

专业作为一种建制，一种知识生产、传播与分配制度，一种人才培养与管理制度，规定着知识范围的边界，规定着教育资源的分配，规定着人力资源的结构与流向。专业在高等教育体系和人才培养的过程中有着突出重要的地位，高等教育就是建立在普通基础教育之上的专业教育。世界高等学校的专门教育实际上是“根据学术门类划分或职业门类划分，将课程组合成不同的专门化领域。”［2］专业建设，对实现高等教育人才培养结构与经济社会人才需求结构间的平衡具有重要的意义。小学教育本科专业的设置，为高等教育专业建设注入了新的活力。在全面提高教师教育质量的今天，把握好小学教育本科专业的专业发展特征，对促进小学教育本科专业内涵建设和可持续性发展有着重要作用。强化小学教育本科专业特征，避免外延扩大。我国高等教育专业主要是根据社会需要而设置的。小学教育本科专业的发展，必须依托专业自身规范建设。小学教育专业应该根置于大学文化的沃土，应坚持高等教育专业建设方向。在美国，小学师资的培养，一般在文理大学和综合性大学进行，专业认同度高。然而，在我国，小学教育本科专业，相对于传统师范本科专业来说，专业特征不明，学生专业归属感不强，专业认同度不高，大多数学生毕业后不愿意从事小学教育工作。小学教育本科专业不是中师、专科教育的简单升格，亦不完全等同于传统的师范本科专业。小学教育本科专业培养的人才必须具有扎实的专业知识和娴熟的专业技能。为了增加小学教育本科专业学生的就业机会，提高就业率，一些高校拓展了专业外延。这种做法，出发点无可非议，实际效果则适得其反。小学教育本科专业应该突出小学教育的专业特征，明确小学教育的专业方向，防止小学教育本科专业“双专业”的倾向。

（二）树立现代教师教育理念，强化小学教育本科专业特色

教师成为研究者是现代教师教育发展的必由之路。现代教育呼唤广大教师的专业发展，其核心之一乃是科研素养，这是教育改革的原创潜能，也是衡量教师是否成熟的重要标准。小学教师教育教学研究是为了解决教育实践活动中遇到的疑难问题，而不是脱离教育教学实践活动，因而“行动研究”是很好的研究方式。“行动研究”不是一种独立的研究方法，而是一种教育研究活动，是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作综合运用各种有效的研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动。作为教育实践者的小学教师应该在行动研究中要不断地检核、修正、改进自己的教育教学实践，而且教师集各种角色于一身，研究者、观察者、访问者、分析者等，更要随时反省自己的角色，不仅要做技术性的反省，更要做实际性、批判性的反省。

（三）融合科学与人文精神，形成小学教育本科专业完美人才素质结构

科学精神与人文精神的关系，实际上就是经济与道德的关系问题。关于经济与道德的关系问题，其实是个老问题，早在几千年前，中国圣贤对这个问题即曾有过精透圆通的见解，他们认为，道德为目的，经济为工具，道德为立国之本，经济为治国之用。［3］从一定程度上来看，人文精神与科学精神是承载和导引人类社会前进的两条轨道，是人类在实践中创造出来的最为宝贵的两种精神，两者之间有着互生共补的关系。科学精神的弘扬恢复了理性的权威，人文精神的倡导重新树立了人的尊严，在人类社会的改造建设中，只有将两者并重，社会才能顺利前进。完美的人才素质结构乃科学精神与人文精神之融合。完美人才要通过实施完美的教育来培养，完美的教育就是融合科学精神与人文精神的教育。实施完美教育是培养学生良好的思想道德品质的前提，良好的思想道德素质，是学生成才的一个重要条件。哈佛大学研究表明：人生成就至多只有20%归诸智商，80%则受其他因素影响。例如意志力、自信心、控制情绪、人际关系、团队精神、自我激励、思考方法等。［4］对于小学教育本科专业来说，强调自然科学教育的同时，也应该强调人文科学的教育；既要培养较全的科学素养，又要培养一定的人文素养。小学教育本科专业的学生作为未来的小学教师，需要具备诚信、正直、积极、乐观的品质，通过潜移默化帮助学生树立良好的思想道德素质。我国新一轮基础教育改革明确规定了基础教育课程结构应该体现综合性、基础性和选择性，加强学科的综合性，注重联系儿童经验和生活实际，重视学科之间的彼此关联、相互补充和相互渗透。这一课程结构的调整，意味着对小学教师的综合素质提出了较高的要求，要求小学教师既要有较高的科学素养，又要有一定的人文素养。

（四）明确小学教育本科专业人才服务面向，把握人才培养特质

服务面向是指高等教育在人才培养、科学研究和社会服务等方面的范围和层次。服务面向是专业发展的基石，亦是高校办学理念、水平、实力的特定表现维度。我国小学教育本科专业的设置，并没有改变培养小学教师的宗旨，其主要目的是提升小学教师的学历层次，促进教师的专业发展。小学教育本科专业的建设要立足小学教育，服务小学教育。小学教育本科专业是高等教育体系一个组成部分，培养高规格的小学教师，它的服务面向是小学。小学教育本科专业建设反映了时代的需要，定位于培养综合型、创新型和研究型的小学教师。把握小学教育本科专业人才特质是确保人才服务面向的前提。小学教育专业作为一门新兴的专业，主要是培养德、智、体、美、劳全面发展，学有专长，具备牢固的小学教育专业思想，高尚的道德修养，具备先进的教育理念，熟悉小学教育，适应现代小学教育发展需要，具有广博的文化知识，掌握小学教育的基本技能，具备较强的创新能力与实践能力的小学骨干教师、学科带头人及教育管理人员。关于小学教师的特质，国内外的学者曾做过一系列的论述，多关注小学教师的能力、素质要求或小学教师的特殊性等。我国学者顾明远教授指出，小学教师的培养由中师提升到本科层次，首先要全面提升职前教师的文化底蕴，其次是提高小学教师的教育理论水平。小学教育本科专业，应该培养学生具有较高的政治素养，树立正确的世界观、人生观和价值观，同时应该培养他们的职业道德和专业情感。小学教育是启蒙教育，小学教师通过各类课程和活动引导儿童向真、善、美的方向和谐发展，因而小学教师应具有综合性的知识结构，且对其性格、气质、敏感及应对能力等综合素质要求也很高。［5］小学生处于未成熟阶段，其模仿性和可塑性很强。因此，教师品行端正、人格高尚，对学生能够起到很好的榜样作用。

（五）以多学科为支撑学科群，建构小学教育本科专业人才培养模式

教师学科专业素养的构成篇（2）

一、教师培养模式的内涵

教师培养相对于培训而言，它指向职前。由于教师的发展是一个终身过程，因此我们不能期望教师教育能在几年的时间内将未来教师塑造成一个个成熟的专家型教师。适当的期望是通过这一教育过程，使他们能养成合格教师必须具备的基本素质，毕业后就能初步胜任学校的实际教育教学工作，同时又能帮助其奠定终身、自主发展的坚实基础。

然而，不同时期人们的教师观不尽相同，对教师素质也有着不同期望。本文的“教师培养”特指通过教育，使志愿成为教师的受教育者达到“中小学教师为完成教育教学任务所应具备的身心和行为品质的基本条件”。在“教师基本素质与我国教师培养基本模式研究报告”中，我们从哲学、社会学、心理学、教育学以及个体需求等方面对教师基本素质进行了全面考察，并在认识教师素质的基础上，抽象出五个基本范畴，即：教师的职业道德、教师的教育理念、教师的知识、教师的能力、教师的个性品质或人格特质。同时认为，各范畴的基本内涵分别相对独立，各有一个多层面的结构；而不同的素质范畴之间则有一个有机统一的、整体的结构体系。教师的“整合型”素质结构体现着教师职业所需的“学术性”与“师范性”两方面的基本要求及内在联系。

教师培养模式构建的关键是确认并分析那些影响教师素质养成的重要变量，从而寻求问题解决的核心所在。由于这里仅仅强调为未来教师提供有利于其基本素质养成的外部条件，因此主要分析那些能够由人为因素决定的变量。特别是那些能够通过教育决策者的主观作用改变或调整的变量，即“可控性变量”。从教师的培养过程来看，影响教师基本素质养成的可控性核心变量主要包括：培养途径、课程设置、课程实施机制、质量保障与评价机制、政策配套措施等。

二、教师培养模式中的可控性核心变量分析

1．培养途径。由于教师基本素质既包括学术性方面也包括师范性方面，因此，在教师教育的实践中通常采取“混合制”和“合成制”两种培养途径。

先看“混合制”。在同一机构中同时进行双专业的培养，有利于教育专业和学科专业的结合，而且教育实习、见习可在整个学习期间穿插、连续安排，因而便于使未来教师的基本素质形成有机的、整合的结构；但也势必出现相互挤占学时，压缩课程课时和课程开设门数的局面，最终影响教师两个专业的素质达成的程度。

再看“合成制”。一般来说，学生在综合大学的教育学院受到的教育专业训练和薰陶不如师范院校。另外，“合成制”的分段培养方式，还必须面对学科专业和教育专业两方面的素质如何整合的矛盾。但是，按照“合成制”培养教师，能使未来教师具备广博的普通文化素养和扎实的学科专业修养，从而具有更好的专业发展后劲。

我们强调培养教师的基本素质，但这一“基本”不应从“低素质”去理解，而应从合格教师“必须具备的素质”以及为其终身专业发展打下“坚实基础”去理解。而且，这一“基本”概念会随着时代的发展和社会的进步，以及人们对教师基本素质的要求提高而变化。因此，从“必备”和“后劲”出发，我们更倾向于采取“合成制”的途径培养教师。另一方面，从当前国际教师教育情况看来，“合成制”的培养途径是世界教师教育的主要趋势。例如美国的“大学+师范”模式、英国的“3+l”模式等都属于“合成制”模式。

在我国，随着教师专业化的理念逐渐为人们接受，教师教育日益走向开放，“开放”不仅意味着非师范院校参与到教师的培养中来，也意味着高校内部及高校之间的学科专业之间的开放，如师范院校的优势教育专业向非师范院校中想成为教师的学生开放，非师范院校的优势文理专业向师范院校的学生开放等。当前，我国的“合成制”培养途径比较典型的有：宁波大学、扬州大学、山东师范大学的“3+l”模式、北京师范大学的“4+2”模式等。

“合成制”中重要的是学科专业教育与教育专业教育两者如何分段，对教师基本素质中“学术性”与“师范性”两方面如何权衡，强调师范性方面的素质，则相应地应设置较长时间的教育专业培养期，反之亦然。另外，分段还应取决于不同层次的学校类型对教师素质的不同要求。一般而言，对高中教师学术性方面的要求显然应该高于初中教师，因此在分段上，应考虑高中教师比初中教师有更长的学科专业培养期。

2．课程设置。培养途径的选择，可从宏观上确定如何处理未来教师素质要求方面的“学术性”与“师范性”的矛盾，其中关键在于为他们提供什么样的课程以及这些课程如何安排。

在“合成制”培养模式中，“学术性”方面的素质一般由相应的各文理学科专业实施培养，因此这里主要探讨养成未来教师的教育专业素质的教育类课程的设置问题。

无论设置什么样的课程，都取决于人们对于课程价值取向的认识。一般而言，课程价值目标的实现，不仅要求课程设置“合目的性”，也要求它“合规律性”。

“合目的性”指内容和体系应有利于教师的教育专业方面的基本素质的形成。根据我们的研究，教师在教育专业方面的基本素质与其作为教师而必须具备的整体基本素质一样，包括多个方面的内容，因此我们考虑应该为未来教师提供以下领域的课程组合：教育教学理论领域；教育教学技能领域；教育教学管理领域；教育教学实践领域；教育教学科研领域。

“合规律性”指它应符合未来教师作为学习者的学习规律以及未来教师的专业成长的规律。首先，从其学习规律来看，学习者的“学习过程的总趋势是一个渐进一突变过程，即先渐进后突变”。学习者作为一个“自组织系统”，其“心理结构建构的成效既受制于教师、学习内容及其媒体，也受制于学习者的主观能动性。教师对学生的作用只是众多的、有限的作用中的部分作用，这一作用虽然在很大程度上影响着量变的速度或学习的进程，但决定学生认识飞跃的因素却是学生的主体作用、能动作用或自组织作用”。因此，不仅那些既定的、为人们普遍接受的理论和实践应该成为教育类课程的内容，那些“有争议性的”理论和实践也可以适当地进入学习者的教材或教授的讲义。同时，应为学习者提供足够多的自主探究、实践的机会与活动，从而不仅有利于学习者知识与能力的转化、也有利于发展他们的反思能力、教育教学研究能力以及丰富的情感体验。其次，从未来教师的专业成长规律来看，教师的专业成长是一个终身过程，教师的教育观念、价值取向以及教育教学的知识与技能等都需要在其漫长的职业生涯中不断发展和完善。教师专业发展的终身化思想和教师教育的“一体化”理念要求教师职前、入职和在职教育的培训内容相互衔接又各有分工，在保证统一性的同时具有针对性。因此，作为职前教育课程，我们强调它有利于形成未来教师的“基本素质”。

布鲁纳在谈到编制课程时指出，应该“给予那些和基础课有关的、普遍的和强有力的观念和态度以中心地位”。这里所说的“普通的和强有力的观念和态度”，即是学科的“基本结构”、“一般观念”。因此，职前的教育类课程只需让未来教师掌握教育学科的基础知识与技能，把握其科学思想、方法，具备教育专业方面的基本素质；通过初涉教育活动将教育专业方面的基本素质与学科专业方面的基本素质结合起来运用于教育实践。由于教师的基本素质是一个“整合性”的结构，它因其“专门的”素质要素以及各要素之间的相互联系、相互作用、有机结合从而发挥特有的整体功能。因此，对于教师教育教学任务而言，重要的是未来教师应具有哪些素质要素、他们是否形成了“双专业”所要求的“基本结构”。只有形成这些“基本结构”，他们才能为“通向适当的训练迁移大道”及终生发展打下扎实的“基础”。

3．课程实施。为了使开设的课程有利于未来教师基本素质的形成，必须构建适切的课程实施机制：

第一，课程整合机制。教师的素质结构是一个整体的、有机的结构，在“合成制”模式中，如果没有适切的课程整合机制，很容易造成“学术性”与“师范性”两方面素质脱节的“两张皮”现象。因此，在课程实施时，应打破课程界限，建立起课程之间的相互联系。课程之间的整合不仅意味着教育专业课程与学科专业课程的有机衔接和相互渗透，也意味着两个专业内部的各课程之间的整合。例如，应加强教育理论课程、教育实践课程和教育科研课程三者之间的整合，从而为教师的理论、实践、科研之“三位一体”的整体素质形成创造条件，因为教师自主地专业发展，不仅需要有胜任教育教学工作素质，同时也要具备反思与创新、行动研究等方面的素质。加强课程整合不仅要求对教师基本素质有着深刻的认识，也能洞察课程之间的内在联系。

第二，灵活的选修制和学分制。由于未来教师应具有两个专业方面的素质，所以每一专业的设置应有相应领域的课程组合，各领域的课程组合则是形成教师整体素质所必需的。同时各领域都有相应的核心课程作为他们的必修课程，还应有相应的限定选修课程和非限定选修课程。学校决策者可针对未来教师将来从事的不同学校层次类型的教育教学工作，在限定选修课程中体现出差别。未来教师也可按照自己的兴趣和需要修习各领域的非限定选修课程。此外，学校决策者还应根据未来教师在校修习时间长短不同、将来从事不同学校层次类型的教育教学工作的不同，分别作出不同的学分要求。

第三，教学与实践结合的机制。新一轮基础教育课程改革对教师素质提出了挑战，所以在教学方法上，应该改变过去单纯注重知识传授的教学方法，代之以启发式、讨论式、研究式等教学方法，培养未来教师的自主探求和主动反思等方面的习惯和能力。在教学中，应开展微格教学、课堂观摩等教学活动去丰富未来教师的情感体验。

为使未来教师在校期间学到的教育理论知识能初步的转化为教育教学的实际能力，获得真实教育教学环境的初步体验，学校应该与当地的中小学建立起紧密的联系，把从事实际教育教学工作的中小学校教师作为培养教师的重要力量。例如可以在中小学建立教师培养基地、和中小学结成伙伴关系等。

4．质量保障和评价机制。为了保证教师素质的培养质量，应该建立一套从学校外部到学校内部的质量保障和评价机制。

首先，从学校外部来看，随着教师教育的日益开放，教师教育机构的类型出现了多样化的局面。因此，最为主要的问题是如何确保这些机构能够培养质量合格的教师。当前我国教师教育制度的建设，应在借鉴发达国家教师教育制度的基础上逐步建立并完善。这包括建立和完善教师资格证书制度、教师教育机构认证制度、教师教育课程鉴定制度以及教师教育机构质量评估制度等。

其次，从学校内部来看，应该建立科学合理的课程考核与评价机制。课程考核与评价应以课程目标是否实现为衡量基准。教师的素质要求不仅包括知识，也包括能力和价值观等，为此，应坚持理论知识和实践能力考核相结合、行为评价及课堂观察评价相结合的原则。此外教师的专业发展是一个终身过程，还应提倡终结性评价与形成性评价相结合的原则。

5．政策配套措施。由于未来教师基本素质来自两个专业方面的要求，因此他们在校期间要付出的努力和精力比修习一个专业的学习者更多。另外，随着教师专业化标准的提高，世界教师教育普遍有延长培养年限的趋势。如美国的《霍姆斯报告》提出，教师教育年限应由4年延长为5年；《卡耐基报告》也指出：干脆取消教育专业的学士学位，把教师教育延长到6年。在我国，随着教师教育的高学历化和高中阶段教育的日益普及，是否也需要适度延长教师培养年限以提高教师质量?

近年来，我国教师的社会地位有上升的趋势，但教师专业化仍然是一个需要继续努力的过程。为了吸引优秀生源，提高未来教师的学习积极性，应该制定一系列相应的配套措施，使四年本科学制内的和延长了学制的教师专业的学生能享受到一些相对不同的待遇。这些不同的待遇应该体现在职前和职后，例如在职前，可以通过学位授予上的变通、经济上的补助、提高上岗工资等级、实行进修券制度等作为提高教师素质培养质量的配套措施。

教师学科专业素养的构成篇（3）

[作者简介]马贵俊（1970- ），男，宁夏固原人，宁夏师范学院教育科学学院副院长，讲师，硕士，研究方向为高等教育、教师教育、基础教育。（宁夏 固原 756000）

[基金项目]本文系2011年度宁夏师范学院科研项目“教师教育创新团队”（项目编号：2011-159）、2012年度宁夏高校科学研究项目“民族贫困地区民办幼儿园发展问题与对策研究――以宁南山区为例”（项目编号：2012-336）和2013年度宁夏师范学院科研项目“新升格师范学院本科层次学前教育专业全程实践培养模式研究――以宁夏师范学院学前教育专业为例”（项目编号：YB201307）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）20-0110-02

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》（以下简称《纲要》）提出基本普及学前教育的战略目标，“到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。”在这一背景下，不同层次的学校都抢抓机遇，申办学前教育本科专业，培养本科层次的幼儿教师。由于新升格师范学院主要从普通高中毕业生中招生，学生普遍艺术技能技巧较差，实际操作能力不强，加之学前教育本科专业重理论、重观念、轻实践、轻能力的传统，使得培养的人才不能满足高质量幼儿园对学前教育人才基本技能的要求。为此，新升格师范学院要顺应学前教育发展趋势，满足地方经济社会发展需求，准确定位培养目标、合理设置课程体系，提高学前教育专业本科生的培养质量。

一、准确定位培养目标

新升格师范学院要摒弃学前教育的专业意识，加强与社会（幼教机构）的联系，根据社会需求和学校实际，准确定位培养目标。在国家政策导向下，社会不仅对幼儿教师的需求量大大增加，而且对幼儿教师的素质也提出了更高的要求。笔者在幼儿园调研了解到，大多数幼儿园园长和教师认为，优秀的幼儿教师应有爱心、专业技能全面、性格开朗；合格的幼儿教师应具有扎实的专业知识和先进的教育理念、一定的艺术素养和科研能力。幼儿教师作为一种专业化的职业，要求具备一定的专业知识和专业技能，即优良的道德素质（热爱幼教事业）、扎实的专业知识和能力，以及实践智慧、健康的心理和良好的个性。在我国，专业知识技能主要是在职前培养中获取的。因此，新升格师范学院在定位学前教育本科专业的培养目标时，要充分考虑本地区经济发展水平和文化差异，根据本地区及周边地区对学前教育人才的实际需求与学校实际条件和资源，制定富有特色的学前教育本科专业培养目标。

为顺应时展、满足社会对高质量学前教育专业人才的需求，各高校先后对学前教育专业的培养目标进行了调整，如华中师范大学学前教育本科专业的培养目标调整为“本专业培养德、智、体、美等方面全面发展，具有创新精神和实践能力的从事学前教育工作的高级专门人才，包括培养高素质的幼儿教师、幼儿教育师资培训和儿童传媒工作者、儿童早期社会服务、管理和研究人员等，并为研究生教育输送优质的生源”。蚌埠学院学前教育本科专业的培养目标调整为“本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握学前教育专业必备的基础理论知识和基本技能，具备学前教育活动的设计、组织、指导及管理能力，能在学前教育机构从事保教、研究和管理工作的应用型高级专门人才”。可见，学前教育本科专业已将培养幼师、中师的专业课教师转变为主要培养幼儿园专业化教师和幼教机构的管理和科研人员。

随着《纲要》的颁布实施，从中央到地方都加大了对学前教育的支持力度，加快了学前教育的发展速度，社会对学前教育专业人才的需求量明显增大。为此新升格院校增设了学前教育本科专业，期望培养出高素质的学前教育师资。必须准确定位学前教育本科专业的培养目标，突出应用型人才培养。培养目标可确定为“培养适应社会经济发展需要，德、智、体全面发展，掌握学前教育教学及保育的基本理论和基本知识，具备学前教育教学及保育的基本能力，能够在学前教育机构及相关部门从事学前教育教学及管理、在社区从事学前教育及社会服务工作的高素质应用型人才”。

二、合理设置课程体系

1.新升格师范学院学前教育本科专业课程的基本结构及存在的问题。当前，新升格师范学院学前教育本科专业课程的构成主要包括公共课程（通识课程）、专业基础课程、专业核心课程和教育实践。公共课程的目的在于培养学生良好的道德素养和广泛的文化素养；专业基础课程的目的在于培养学生专业基础知识和基本的教育理论素养；专业核心课程的目的在于培养学生先进的教育理念，掌握教学和组织活动的科学方法，形成专业能力；教育实践的目的在于培养学生理论联系实际，运用所学知识分析问题、解决问题的能力。这样的课程设置看似合理，实际上却存在着各类课程比例失调、分布不均、教育资源浪费、学生的实践缺乏等问题。一是各类课程比例失调。分析新升格师范学院学前教育本科专业的课程设置会发现，通识课程的比例大且内部结构不尽合理；专业课程中理论课程学时过多且内容上有交叉、重复；选修课程过少，不利于学生多方面发展；技能课程比例偏低，不利于学生职业技能的培养；实践教学环节薄弱，不利于学生形成实践智慧。二是技能课程比例偏低。新升格师范学院学前教育本科专业主要是为学前教育机构培养高素质的应用型人才。要求学生有先进的教育理念、扎实的理论知识、较强的实践操作能力。但在对学前教育机构的调研中发现，与原幼儿师范学校的毕业生相比，新升格师范学院学前教育本科专业毕业生的实践操作能力和艺术技能技巧普遍较差。究其原因，与艺术课程开设不足和学生技能训练的质量有很大关系。三是实践教学环节薄弱。在新升格师范学院学前教育本科专业课程设置中，实践环节学时少、学分比例低，缺少对第二课堂技能训练的安排，使理论与实践相脱节、课内与课外相脱节，学生难以提高实践操作能力和艺术技能技巧。

2.新升格师范学院学前教育本科专业课程设置的依据。新升格师范学院学前教育本科专业人才培养方案制订（修订）要全面贯彻落实《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》文件精神，以提高学生的专业素质和综合素质为根本目的，整体规划课程，将理论课程与实践课程有机整合，夯实专业基础知识，强化实践环节，突出专业特色，着力为地方经济和社会发展培养高素质应用型人才。第一，要以学生的可持续性发展为出发点。学生的专业发展是课程设置的着眼点，在学前教育本科专业的课程设置上，要顺应时展，体现终身教育的思想，为学生提供宽厚而坚实的专业基础教育，使他们具有后继发展的专业知识和技能。第二，要体现学前教育专业的特色。根据笔者对各高校学前教育本科专业课程设置情况的调研发现，各高校学前本科专业课程设置或与教育专业近似，或与心理学专业近似，或与艺术专业近似，难以体现学前教育专业的特色。学前教育专业要注重能力、突出实践，课程设置要体现教育性、艺术性、综合性、广泛性，具有鲜明的特色，这是由学前教育的特定对象和方法决定的。第三，要体现理论与实践相结合的原则，把教育实践贯穿于学生培养期和教育的全过程。

3.新升格师范学院学前教育本科专业课程改革的建议。新升格师范学院学前教育本科专业新的课程体系应立足发展性，体现教育性、艺术性、综合性、广泛性，重视实践教学，重视艺术技能训练。第一，优化课程结构比例，加强专业课程综合化，灵活选课制度。针对课程设置中存在的问题，可以对通识课程和部分专业课程进行整合，使课程既覆盖全面又精简，从而减少课时，给学生更多自由活动的时间。新升格师范学院学前教育本科专业的课程设置可以实行“平台+模块”的模式，即通识教育平台（由“思想政治理论课程模块”“体育与健康课程模块”“大学外语课程模块”“计算机应用课程模块”“军事理论与军事训练课程模块”“专业认知及职业素养与发展课程模块”“综合教育课程模块”七个领域的课程模块构成）、学科基础平台（由心理学、教育学、艺术学三个学科的基础课程构成）、专业教育平台（包括专业基础课程、专业核心课程与专业方向课程三个模块）、教师教育平台（包括基本的教育理论课程和五大领域课程）、实践教育平台（包括课内实践和课外实践）。这样的课程设置可以降低通识课程比例，优化内部结构；可以整合内容上交叉、重复的专业课程，给学生更多的自由时间；加大选修课比例，使学生根据不同定位进行选择；增加了技能课程比例，加强对学生的职业技能培养；加强实践环节教学，增强学生的实践智慧。第二，加大技能课程比例，优化课堂教学过程，加强课外训练。目前，新升格师范学院学前教育本科专业毕业生艺术技能技巧较差是普遍现象，这与艺术课程开设不足和学生技能训练的质量有很大关系。因此，人才培养方案首先要加强学生的职业技能训练。通过有计划、有组织地对师范生进行专门的教师职业技能训练，努力做到教师基本技能训练的常态化，课堂教学技能训练的主题化，使用现代教学媒体技能训练的任务化。其次要加大艺术技能课程的学习与训练。在音乐、美术、舞蹈等艺术课程教学中，要强化艺术技能训练；要开设音乐、美术、舞蹈等艺术技能强化班，使课内学习与课外训练有机结合，将艺术技能训练贯穿于学生整个学习阶段，保证训练时间，巩固课堂教学效果。同时，要提出相应的要求，使学生毕业前音乐、美术、舞蹈等艺术技能达到一定的标准。第三，加强实践环节教学，理论与实践相结合，注重教育效果。学前教育工作者要有较强的实践操作能力，这种能力要在具体的教育教学实践中才能得以发展与完善。只有加强实践环节教学，理论与实践相结合，才能促进学生实践智慧的形成。在新升格师范学院学前教育本科专业人才培养方案中，实践教育平台应主要由“通识教育实践”“教师教育实践”“学科专业实践”“学生实践创新与素质拓展”构成。“通识教育实践”主要培养学生在政治思想、军事、体育、外语、计算机、普通话等方面的实践能力；“教师教育实践”主要促使学生将所学习的教育教学理论知识与实践相结合；“学科专业实践”主要培养学生从事学前教育教学的专业实践技能；“学生实践创新与素质拓展”旨在鼓励学生大胆创新、拓展素质，激励学生进行科学研究和设计创作。要努力做到教育见习在时间上的常态化和内容上的序列化，教育实习的系统化。要加强对教育实践活动的设计， 增加教育实践环节的学分， 提高教育实践的学分比例。把实践性教学环节贯穿于应用型人才培养的全过程，强调实践能力和素质的养成，加大技能课程和实践训练的比例。

教师学科专业素养的构成篇（4）

英语教师的专业成长要经过一定的阶段，不同阶段英语教师的专业成长都呈现出不同的知识要素与组织形式特征，同时教师的专业素养也具有不同的构成机制。这种差别正是决定教师专业成长的内在依据。专业成长所具有的不同特点决定了教师执教风格的差异性。而文学素养在其成长的不同阶段都有着不同的作用。因此对于英语教师专业不同成长阶段下呈现出来的特征进行归纳，是研究文学素养对于专业成长影响的重要前提。第一，专业成长准备与初步成长期。教师专业成长的准备期主要在学校完成。就专业成长准备而言，教师主要完成以下储备:首先是专业知识的储备。作为一名未来职业规划为教师的在校生而言，拥有专门的知识体系是专业成长能否正常进行的首要条件。换而言之，英语教师需要在学校阶段完成复杂“学科知识群”的建构工作。学校学习阶段是对英语教师专业知识与能力的全方位培养。在学校教育阶段的听、说、读、写等方面的综合训练中，文学素养的培养是很重要的一环。这一时期的英语教师通过阅读英语文学作品一方面训练英文阅读能力，另一方面对于英美等国的文化进行深入的了解。而其对中国文学的学习可以拓展其知识储备与学科视野，对于未来专业成长具有重要的作用。其次，专业素养的塑造。素养是知识的内化，是知识在沉淀之后的升华，而英语专业素养在这一时期得到奠定。通过几年的学校学习，教师的英语基本素养都得到应有的锻炼，具备承担未来英语教学工作的能力。英语教师专业成长初期主要的时间节点是其刚步入职场的一到两年时间内，这一时期教师的知识要素还比较分散，缺乏实践性知识。在教师完成学校学习后，已经具有专业成长的学科知识基础。但是在实际的教学活动中，教师的专业成长还需要丰富的教师知识。教师知识和学科知识不同，其不具有独立性的学科存在，教师知识是由多种学科和知识共同整合而成的。这种多种学科知识与能力有课程知识、教学法知识、教学经验与技能等方面。这种多学科知识群支撑教师教学行为。在教师专业成长的初期，教师知识存在匮乏的情况。而这一阶段又对教师的专业成长产生持续性的影响。这一时期的教师专业成长一方面表现在对英语学科知识的应用，另一方面是具体教学技巧以及教学知识的学习与模仿。第二，渡过专业成长的初始阶段后，教师迎来专业成长的积累阶段，这一阶段专业的主要生长点表现在教师专业人格的定型以及“学科知识群”的完善。专业人格是指教师应该具有的与其专业相一致的人格。专业人格是自然人格在职业上的体现与适应。英语教师的专业人格除了具有教师专业人格所共通的要求外，还具有独特的“个性”特征。这种个性特征主要指开阔的国际化视野、较高的文学素养等。此外，教师“学科知识群”在这一阶段得到不断的完善。具体表现在:(1)教学理念的更新。通过在教学一线的实践，教师对教育本质的理解不断加深。在此基础上，教师对教育、学生以及学习开始形成基本的看法。(2)教学实践不断创新。教师教育理念的完善与定型决定了教师在教学实践中的行为。第三，经过将近十年的教学生涯，英语教师专业成长进入成熟阶段。教师开始形成独特的个人教学风格，教学的自我反思开始成为教师专业成长中重要的动力。教师以自己的教学活动为反思对象，在反思过程中不断对自己的“学科知识群”进行分析与再认识，从而使自己的专业获得成长。

二、文学素养在专业成长初期的辅地位

英语教师的专业成长是动态的过程。在专业成长的不同阶段，其素养构成具有不同的样态。不同的素养构成影响了英语教师在教学活动中的表现，而文学素养在教师专业成长的三个阶段中都占据着重要的地位。在专业成长初期，文学素养主要处于辅助的地位。在英语教师专业成长的储备阶段与初期，文学素养在英语教师知识素养体系中处于辅的地位。这一时期英语教师的学习侧重点是对英语专业性知识的学习与储备。同时，步入职场初期，模仿学习具有丰富教学经验的老教师，学习教学技巧与方法是英语教师在专业成长初期的主要任务。因此在这一时期，构成英语教师专业成长知识与素养的是英语专业性知识以及教学技巧与方法。但是这并不是完全否定文学素养在英语教师专业成长中的作用。相反，虽然处于辅助地位，但是文学素养一方面是大英语素养的一部分，另外一方面，对教学素养的形成具有补充与激励作用。一般意义上讲，英语教师专业性主要体现在学科与职业的专业性。学科的专业性立足于英语教师对进行教育教学的学科知识的熟练掌握上。目前英语学科知识主要表现在:

(1)对教育部课程标准要求课程知识的熟练掌握。

(2)英语作为一门工具性学科，要求英语教师熟练掌握英语的听、说、读、写、译等技巧。

(3)对英语语言学知识的掌握。英语教师在实际的教学活动中需要对词法、句法以及语篇结构等知识有熟练的掌握。一直以来，文学素养一直没有被归入英语教师专业成长必须培养的素养之中。一方面英语长期被当做交流的工具，使得人们忽视其人文内涵。另一方面，文学素养一直被严格划分的现代学科切割。这一切都导致了文学素养的培养在英语教师专业知识储备以及成长初期处于忽视的地位。但是文学素养可以熔炼英语教师专业知识。英语教师通过对英语文学作品的阅读与赏析一方面加深了其对英语语系国家文化的认知，另一方面英语词法、句法等知识也在文学素养的提升中得到熔炼。在专业成长的初期，出色的文学素养对于教学技巧具有推动作用。教师在教学实践中适当地将自身丰富的文学素养融入课堂气氛中，调动学生学习英语的积极性。实践证明，文学素养对于教师在入职初期专业成长具有明显的促进效果。

三、文学素养对英语教师专业成长中后期的影响

(一)潜在影响地位

在英语教师专业成长的积累阶段，文学素养对于专业成长的影响已经从辅助地位成长为隐性的主体地位。首先，处于专业成长积累阶段英语教师的专业知识在教学中的应用已经相当纯熟，专业知识在教学活动中的应用已经不再是教师关注的重点。而随着教学实践的深入，教师在教学技巧以及理念上都开始形成自己的观念，教师的专业人格也在此期间定型。在英语教学活动中，专业知识的传授仍然是课堂的主体，但是文学素养深刻影响着教师教学技巧以及专业人格的形成。而后者正是这一时期教师教学活动的支撑。因此，文学素养是教师专业成长中的隐性主体。

(二)主体地位

步入专业成长成熟期的教师在这一时期已经形成自己独特的教学风格，专业成长中的“学科知识群”已经构建完成。单纯的专业知识以及在教学活动中形成的教学技巧与教学目标的差距使得其开始进行教学反思。就近年来教学调研的案例来看，文化知识与人文素养的缺失是中国教师提升自身专业水准的瓶颈。而在这一时期文学素养塑造正好是突破这一瓶颈的有效手段。通过提升自己文学素养带动教师突破单一的专业知识局限，超越现有的教学模式，在英语教学活动中真正实现习得语言技巧，进行人文关怀教育，传播先进文化的教学目的。此外，英语文学素养是英语素养极为重要的一面。文学素养，不仅拓展了英语教师的国际视野。而且，阅读过程对英语教师的人文情怀的养成具有决定性意义。这正是英语教师能否成为一名优秀教师的先决条件。英语教师专业成长与文学素养的养成是密切相关的。英语教师专业成长的不同阶段是“专业知识”不断储积与运用、“学科知识群”建立的过程。在这一过程中，文学素养始终都促进英语教师的专业成长:从辅助英语教师开展教学活动，到教师专业人格以及教学理念的塑造，最后成为教师进行教学创新活动的重要突破手段。随着英语教学从单纯英语知识性教授向文化教学的转变，教师专业成长面临更多的挑战，而文学素养的培养成为英语教师优化专业成长、应对新变化的有效手段。

［参考文献］

［1］章洁帆．提升英语专业教师的文学素养的必要性与策略［J］．郧阳师范高等专科学校学报，2012(04)．

教师学科专业素养的构成篇（5）

基础教育的质量关系到国家和民族的未来，高素质的教师是提高基础教育质量的最重要的人力保障。教师教育的发展与基础教育紧密相连，其主要任务是培养足够数量的适应基础教育的合格教师。教师专业化和教师教育专业化既是世界性潮流，也是我国教师专业素质结构提高的客观要求。高校教师教育改革，关系到教师的教育素质结构，关系到教师的专业化的程度，进而关系到未来教育的质量和国家发展的潜力。我国随着教师教育改革的不断深入，教师教育的人才培养目标应该随着基础教育和社会的发展及时调整，以提高基础教育教师的专业素质，从而促进教育和社会的发展。

一、专业化视野下教师的素质结构

20世纪80年代以来，教师教育专业化形成了世界性潮流，教师的专业化问题受到了国际社会的广泛关注，极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。中小学教师专业化水平提高的一个重要标志是形成较为完善的、适应时展和教育董需要的中小学教师新的素质结构。以往对教师素质结构的研究主要来自两方面：一是对“专业特质的研究，二是对“教师素质”的研究。20世纪70年代中期以来，一些社会学家曾致力于建立一套具有普遍性的“专业特质”，以便把专业与其他职业区分开来。这类研究是从一般性、专业的角度来考虑的，它主要适用于作为专业人员群体所应具有的特质，对专业人员个体专业结构的分析有一定的借鉴意义。教师的专业素质结构的研究与优化是一个长期、系统的工程，而一般性的法律法规及其政策只能给出作为教师人职、入门最基本的规定，而作为一名优秀的教师，需要进一步探求其所需要的专业素质，许多学者根据社会变革的挑战、时展的要求以及先进国家的教育经验提出了我国教师的素质要求和理想中的教师素质结构。关于教师专业素质结构的划分，目前国内大体存在三分法、四分法、五分法等几种观点。其中三分法以华东师大著名学者叶澜教授为代表，她将教师素质分为“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”；…四分法以冯颖为代表，她将教师素质分为教师的观念结构素质、教师的知识结构素质、教师的能力结构素质、教师的身心结构素质；五分法以我国著名学者林崇德教授为代表，他将教师素质分为：教师的职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力、教学行为和策略。

从以上关于教师专业素质结构的理论分析可以看出虽然研究成果种且繁多，层次有异，但是总的说来，基本上主要围绕着教师的职业角色与专业情意、专业知识与实践知识、专业技能三大素质内核进行。教师素质的结构应该是教师在教育活动中表现出来的，适应现代社会和人的发展需要的思想、知识、能力等身心特征和职业素养有机结合的一个整体；它不仅是对学生身心发展有直接影响的心理品质的总和，同时还是对教师自身的发展有着直接影响的因素的综合。既要体现教师职业的特殊性，反映教师职业的独特本质，充分考虑到教师的教育教学活动本身，又要适应现代社会和人的发展需要的思想、知识、能力等方面的身心特征和职业修养的有机结合。教师的素质结构是一个整体结构，教师作为专业人才在性、知识、技能和能力上的要求是紧密联系在一起的。教师必须具有新的教育理念、教师信仰、教师道德等专业情意及专业知识和专业能力，教师应在专业理念指导下对传统意义上的热爱学生和热爱教育有新的阐释。教师的专业知识是其他职业人士无法取代的知识，才能保证专业的独特性。教师的专业能力更多地是在教育教学过程中加以体现的，由于教学是一种专业化的教学，需要教师有专门的技能，包括教学监控能力、组织能力、科学研究能力、终身学习的能力，它是教师专业发展的必要基础。

教师的素质结构是一个不断丰富和提高的动态过程，随着社会对教师素质要求的不断提高，研究的不断深入，教师专业人才的素质结构必将具有更为丰富的内涵。它既有静态性的内在一面，又有动态性的行为一面。它具有时代性、针对性、综合性和发展性等特征。提出教师的素质培养，是相对于学科专业素质培养而言的一种教育职业的教育活动。这种教育活动旨在通过教育科学知识、方法、教育职业技能、职业道德的有关知识传授和环境熏陶，使未来教师掌握人类优秀的教育思想、观念、知识方法、技能、道德及其所蕴含的价值观、审美情感和思维方式，内化为教师的品格、气质、修养、道德，使受教育者在其一生的教育工作中产生功用。

二、从教师的素质结构反思当前高师院校教师教育问题

(一)淡化师范专业设置导致了师范生专业情意的淡薄

随着我国高等学校招生并轨，教师教育体制改革的深入，我国自民国以来师范学生“不缴费，还管饭”的优惠政策被取消了，师范生毕业包分配的政策也没有了，由此带来的直接后果是高师院校生源质量的滑坡。这个后果迫使高师院校不得不考虑如何摆脱困境，现在普遍的做法是去掉“师”字头、淡化“师范性”，向综合大学靠拢，可以说，“改辙易帜”已经成了高师院校摆脱困境的灵丹妙药。尽管很多高师院校成立了教育学院统管全校教育学、心理学等课程教学及教育实习安排，但教师教育培养分散在各专业学院，而专业学院重点主要放在发展非师范专业上，教学中又片面强调“学术性”，“师范性”被视为“雕虫小技”。我国的师范院校缺乏对师范生进行教育职业理想教育的课程和活动，没有开设教师道德教育方面的课程，使师范生陷入无职业理想的迷茫和现实人生的种种苦恼之中而不能自拔。他们大多数虽进了师范门，却不甘心作师范人，不注意修养自身师德，崇尚“利益至上”，放弃自我道德约束，以致自身的道德品质与社会要求出现较大反差。关注比较多的是怎样学好科学文化专业知识有朝一日跳出“师门”，却很少关注自己将从事的教育职业。毋庸置疑，教师职业的专业化，需要教师教育的专业化来保证。教师教育的专业化是一个漫长的过程，没有一定教师专业意识和专业情意，那么教师专业行为的养成、专业知识的学习、专业技能的习侣，就是一句空话。

(二)教师教育课程缺失导致师范生专业知识结构不合理

目前很多师范大学在课程编排方式上采用“公共基础课、专业基础课、专业课”的模式。这种做法虽然保证了学科自身的系统性和完整性但却忽视了学生心理学素养、教育理论素养、教育技术能力和教育研究能力的培养。基础教育关注每一位学生的发展，充分尊重学生在学习中的主体地位，要求教师不仅要学科体系健全、知识广博精深，而且要有较高的文学科技修养、高尚的人文情怀和丰厚的文化底蕴，要运用教育学和心理学的理论知识指导学生有效学习。随着教师资格证书的放开，社会人员也可通过教育学、教育心理学、教育政策和法规等课程的自学考试后轻而易举获得教师资格证书，因此，人们对教师的专业性产生怀疑，也有部分学生选择这条捷径而放弃大学里的正规培养。教师在职前接受的教育学和心理学知识的不系统和不深入限制了其在实践中与学生的交流成长。由于学习年限的制约，许多师范院校就压缩教育课程和教育实践，甚至已经压缩到难以适应培养师范生教育素质的最低要求了。长期以来教师教育课程内容理论性较强，都是安排百人以上的大班上课，不仅课时很少且教师教育课程被认为是公共课，教学时间多安排在晚上或其它被认为是空闲的时间，考试、考查形式单一很难考查学生的能力发展情况导致部分学生对这些课程的轻视。教师教育课程改革的缺失，导致师范院校的教育教学严重脱离基础教育改革实践，以致师范院校的毕业生参加工作以后，很多人不能适应基础教育课程改革的要求，出现了“还没有上岗，就面临着下岗”的尴尬。

(三)教育实践环节薄弱导致师范生专业能力的缺失

教师专业能力的培养，是教师在教学实践中以教育教学能力养成为内容，以一般能力发展为起点，经过专业思想意识的激发和专业素质的养成，促使专业能力结构不断生成、扩张、调适的螺旋提升的过程。但是，当前高师院校对教师教育专业教师的评估要求也和其他专业一样，以学术型、研究型人才为标准，没有政策鼓励教师带领学生深入中小学实际，开展教育实践活动。师范生的教育见习很难落到实处。教育实习集中安排在四年级上学期，这与学生准备考研和毕业找工作的时间冲突，导致部分学生在教育实习上精力投人不足，除了规定要上的几节课尚能认真准备，其它如班主任工作、教育调查、指导课外活动、家访等工作都是凭自己的兴趣参与。有些负责指导实习的中小学领导和教师认为教育实习没有给他们带来更多的实惠，学生家长也担心实习生影响学校和班级的教学和工作秩序，不愿意实习生过多地介入学校的生活，也使个别实习学校对实习生网开一面，实习便流于形式。现在大学还积极鼓励学生自己找单位分散实习，而分散实习更难以监控，其质量更令人担忧。当前基础教育中很多教师对教师基本技能的训练重视程度不够，认为自己缺乏与学生交流的艺术和班级管理艺术，也有的教师认为自己最缺乏的是指导学生学习的方法，不知道如何提高学生学习的积极性等等。因此，当前高师院校的教育专业训练无论是在理论上还是实践上都需改进。

三、专业化视野下高师院校教师教育改革策略

(一)树立全新观念，创新人才培养模式，注重师范生的思想政治品德和敬业精神的教育

面对教师教育改革和发展的大潮，高师院校必须解放思想、更新观念，以改革促发展，以教师的专业化发展为基本理想，明确专业化教师应具有的专业素质，确立创新教师教育模式的新思路，积极试行“4+2”、“4+1+2”、“4+3”、“4+2+X”、“4+3+x”等本、硕连接或本、硕、博一体化的开放性教师培养模式，创建大、中、小学教师教育连通，教学、研究、实践合一，学科、专业、课程集成等多层次立体交叉的新型教师专业化培养模式，实现真正意义上的教师发展的民主专业性，主动适应基础教育改革与发展的要求，建构符合我国教师教育发展新趋势和教师专业化发展要求的本科教师教育人才培养模式，逐步使学科专业和教师教育专业相分离，以思想道德素质为重点，注意加强师范专业思想的教育和训练，采取一些强化措施，要求受教育者具备从事教育工作的基本职业道德、职业意识、职业理想、职业追求等综合性的职业素养。如抓好入学教育，经常组织一些的师德师风教育，请高年级学生及校友做专题报告，让学生与中学进行联络活动等，培养他们爱岗敬业、诲人不倦、淡泊名利、开拓进取、为人师表、甘为人梯的精神。

(二)改革教育类课程，拓宽专业口径，提高教师教育专业化水平

当前教师教育改革首先要整体设计教学计划，以提高学生的全面素质和个性发展为重点，着力实施教学内容和课程体系改革优化课程结构。按照“通识教育+学科专业教育+教师专业教育”的要求，搭建教师教育类专业课程体系；构建以促进教师专业发展为核心的教师专业教育课程，教师教育课程体系由教师专业教育基础课程(必修)、教师专业教育拓展课程(选修)和教育实践课程(必修)三个模块和一般教育课程、学科教育课程、教学技能课程三个层次构成。教育科学类课程应根据基础教育的需要而设置，其教材内容应体现鲜明的教师教育特点，把最新的教育研究成果和基础教育教学中的实际问题列入教材中，让学牛感到学有所用，提高学习兴趣。开设系列选修课，给学生构建一个适应基础教育需要的中学教师合理的知识结构，既有精深的专业知识，又有广博的自然科学、人文科学知识。增加教育理论课时，丰富教育理论课程内容。除了开设各科通用的教育学、心理学以及学科教法外，还应将教育理论延伸到发展心理学、教学设计、教育科学研究方法、学习理论、心理咨询、班主任工作等，提高学生比较全面的教育理论修养。教师教育改革要求高师院校改革课堂教学方法和手段，培养学生的创造思维能力，加强学生基本素质的培养。

(三)优化教师教育资源配置，强化未来教师专业能力培养

高师院校的教师教育已经有一定的积淀，但是资源分散，发展也不平衡，造成各个专业培养规格和质量上存在较大的差异，而且普遍存在这个学科专业教育和教师专业教育界限不清晰的问题。高师院校整合各院(系)学科教学论师资成立教师教育学院，对校内教师教育各层次人才培养工作进行新的职能划分和新的资源配置，从行政角度宏观管理全校各教师教育专业，使学校可以集中地对教师教育投放教育资源，统一制定教师教育的教学计划和发展规划，统一组织和管理教师专业学生的教学、职业技能训练、毕业实习等各种课内外活动。教师教育学院对教师教育实践教学体系、教师专业能力培养提出各种举措，特别注重根据学生不同的专业，采取不同的教学实践方式，加强双语教学、微格教学、视频案例、课例研究、角色扮演、现场教学、网上教育、教师博客、教育工作室、教育共同体、综合实验室等环节的教学基本功的训练；加强对学生教育实践设计的评估与指导，大力推广新的实践教学模式，推进生态化的教学理念。

(四)密切与基础教育的联系，吸纳校外的优质教育资源，实现教师教育资源的整合与资源共享

教师学科专业素养的构成篇（6）

一年前，也即2002年9月8日，江泽民同志在庆祝北京师范大学建校一百周年大会上发表了重要讲话，强调要“进一步建立和完善适应我国教育发展需要的、开放灵活的教师教育体系，努力造就一支献身教育事业的高水平的教师队伍”。这个讲话为实现我国教师教育创新，建构新型教师教育体系指明了方向。

一、建构新型教师教育体系势在必行

1.从教师教育现状分析，长期以来，我国师资培养主要由师范院校独立承担，按照定向招生、定向培养、定向分配的模式进行，这种模式在一定时期满足了我国基础教育的需要，为我国整个教育事业的发展奠定了良好的基础。

随着社会对教育需求的变化，传统的教师教育模式也明显存在一些问题，已不适应国际教师教育发展趋势和我国全面建设小康社会对教师教育发展的要求。主要表现在：统一由师范院校培养教师的旧格局带来了师范教育的封闭性和教师来源的单一性，不利于竞争；教师培养目标定位较低，培养口径过窄，导致教师的知识与能力的局限和创新意识的欠缺；教师职前培养和职后培训长期隔离，教育资源没有得到完全合理的配置，影响教育需求和教育供给的协调；师范特色不鲜明，教育学科比重较低，教育见习、实习、教育调查落实力度不够，存在重理论、轻应用的问题，教学内容、方法和手段更新缓慢，一定程度上影响了教师教育的质量。

2.时代呼唤新型教师教育体系，在经济全球化、学习终身化的时代，国际教师教育日益走向开放，教师培养层次逐步上升。西方一些发达国家的教师教育经历了由中等师范学校向高等师范院校发展，又由高等师范院校向综合大学办教育学院发展的过程，逐步由定向、封闭型向非定向、开放型过渡，由单一向多元化方向发展。建构新型教师教育体系是时代的要求，是现代化的要求，我国教师教育必须改革，走开放化、专业化、多样化道路。

党的十六大提出全面建设小康社会的奋斗目标，要求提高全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质，建立比较完善的现代国民教育体系，这必然对教师教育提出更高的要求。江泽民同志“9·8”重要讲话对全国广大教师提出三点希望，“希望我们的教师志存高远、爱国敬业；希望我们的教师为人师表、教书育人；希望我们的教师严谨笃学、与时俱进”，这也是社会发展对教师教育的要求，要求广大教师不仅具备深厚扎实的学术知识基础，担当起知识传播者的重任，更要具备远大理想，好的人品，教书育人以及科研、创新的能力和求真务实、乐于奉献的精神，为此要进一步优化教师教育结构、强化教师教育功能，更新教师培养模式，建构新型教师教育体系。

二、新型教师教育体系的基本要求

建构新型教师教育体系，关键是要打破单一、封闭的旧局面，建立多元化的教师教育新格局。1999年，中共中央、国务院《关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”从我国教育的国情实际和面向现代化的要求出发，使教师教育基本形成以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与的体系，通过良性竞争，提高教师教育整体水平。

1.教师教育格局多元化不仅指综合性等类型大学的参与，也包括现有师范院校的学科改造与提升。要根据各级各类教师培养和教师终身学习提高的要求，从更高层次上考虑、设计相关的学科与专业。特别是一些重点师范大学，承担培养高水平、高层次教师的任务，教师教育的着力点应当上移至研究生层次。教师教育水平的层次性符合我国国情，我国是一个人口大国，普及义务教育仍然是当前我国基础教育的主要任务，但我国教育的水平同经济发展的水平一样，东西部地区、城市和农村地区之间存在较大的差距，这就需要在国家统一管理下，根据地方教育需要的不平衡，调整结构、建立和完善合理的教师教育体系。

2.培养高素质、专业化的教师教师教育专业化包含几层含义：一是教师资格认证全面施行。教师是人才培养的工程师，是要求很高的专门职业，必须具有专门的资格，必须全面施行教师资格认证制度。发达国家很早就开始实行教师资格认证制度，并渐渐形成一个比较完善的体制。我国颁布了《教师资格条例》、《〈教师资格条例〉实施办法》等法律法规和规章，这为提高教师队伍的整体素质提供了基本的保障。二是教师培养专业化。要通过改革教学内容、方法和手段，完善人才培养模式，培养高素质的师资，使教师培养专业化。经过不断探索，我国在借鉴国外“大学加教育学院”人才培养模式基础上，选择部分师范大学和有条件的其他高校整合优质的教师教育资源，建立“国家教师教育基地”，专门进行教师专业教育，培养高素质教师。同时，推进教师教育内容创新，充分吸纳当代自然科学和人文社会科学的最新成果，更新、调整教师专业教育类课程结构和内容，全面提高教师教育质量。三是教师培养和培训专业化、一体化。传统模式下教师培养和培训是分离的，而在现代科学技术发展日新月异，知识更新迅速的情况下，终身学习和提高已成为教师教育的重要内涵。为保证教师专业化，对教师培训提出更高的要求，实现培养和培训一体化，统一由大学来完成，这已成为必然趋势和要求。

3.教师教育现代化教师教育现代化是教育现代化的一个重要方面，包括建立和发展教师教育的现代课程与教材体系、进一步推进教师教育信息化进程两个方面。

一是现代课程与教材体系。20世纪90年代，教育部制订并实施了“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，2000年初教育部又启动了“新世纪高等教育教学改革工程”，以培养适应新世纪我国现代化建设需要的具有创新精神、实践能力和创业精神的高素质人才为宗旨，对高等教育人才培养模式、教学内容、课程体系、教学方法等，进行综合的改革研究与实践，其中包括教师教育的教学内容、课程体系、教学方法的改革。改革后的教学内容、方法和手段更加符合受教育者发展规律，符合素质教育的要求。

二是教师教育信息化。在信息化时代，教师教育信息化是教师教育现代化的应有之义。教师教育信息化就是实施信息技术与教师教育课程的有机整合，实施教师信息技术教学应用培训，建立教师教育信息化建设标准体系，有效整合教师教育院校、计算机网络、卫星广播电视力量，构建开放的教师教育支持服务体系，推进教师教育方法与技术创新，加速推进现代信息技术和教育技术在教师教育中的普及和应用，实现教师教育跨越式发展。

三、改革使高等师范院校成为新型教师教育体系的主体

江泽民同志指出，“全国各级各类师范院校，都要适应新形势、新任务的要求，深化改革，锐意进取，为建设有中国特色的教师教育体系作出新的贡献”。我国高等师范院校在百年的发展历程中一直以教师教育为己任，培养了大批优秀教师和教育工作者，为我国教育事业发展作出了卓越的贡献。建构新型教师教育体系是一项艰巨的工程，需要全社会的共同努力，但能够承担并能完成这项任务的主要力量应是我国现代高等师范院校。要通过对高等师范院校的改革，积极推进自身转型，使高等师范院校成为新型教师教育体系的主体。

1.学科结构综合化：传统师范院校的学科结构基本上是应对基础教育的需要设置的，学科结构较单一，偏重基础学科，学科之间缺少相关性，影响了教师教育的水平。随着信息时代的到来，对于教师的知识结构，特别是创新能力的培养提出了更高的要求，要求师范院校建设综合性的学科结构。学科结构综合化是新型教师教育体系的必然要求，也是培养专业化程度高的教师的基本前提。学科结构综合化就是顺应时代和改革的要求，增加适应社会需要的应用性学科、新兴学科和交叉学科，重视基础学科和基础理论的教学，同时加强通识教育，注重学科的连贯性和相互渗透，使整个学科成为一个完全开放的系统。以培养学生广博的基础知识结构以及发展特定领域的专门能力。

2.专业设置多元化：专业设置是高校办学的基础性结构。长期以来，由于教师教育在封闭的体系完成，师范院校的专业设置较单一，往往只有师范教育一类专业。随着教师教育体系逐步开放，师范院校淡化“师范性”和“非师范性”的界限，专业设置趋向多元化，专业门类不断拓宽，同时注重建设重点突出、特色鲜明、布局合理、结构优化、贴近社会的学科专业体系，教师培养口径宽广、基础深厚，这样除了能不断扩大高师院校的服务范围，增强师范院校的社会竞争力，更重要的是有助于教师综合素质的提高。

3.合理定位人才培养目标：培养出最优秀的教师是人才培养模式创新的关键。合理定位人才培养目标很重要，随着国家教师教育转化到“大学加教育学院”的轨道上来，需要进一步提高教师教育的专业化程度，北师大率先提出“4+2”人才培养模式，培养研究生层次、具有较高专业水平的教师，在教师培养模式上实验一条新路。

教师学科专业素养的构成篇（7）

关键词：中学体育教师；高校；体育专业学生；素质；培养

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出，“建设高素质的教师队伍是全面推进素质教育的基本保证，”中学体育教师承担着素质教育中体育工作的光荣使命，其素质的高低直接影响着中学实施素质教育的进程。随着《体育与健康课程标准》进一步的实施，对体育教师素质提出了新的挑战，因此在《新课标》实施下，把握中学体育教师的发展现状，并结合体育院校的教师培养机制进行研究，具有重要的实践意义。

1 研究对象与方法

1．1 研究对象 以武汉市531所中学的体育师资状况和新课标下体育教师能力素质的特征为研究对象。

1．2 研究方法 采用了文献资料法、问卷调查法、访谈法等方法。

2 结果与分析

2．1 武汉市中学体育教师基本情况分析

2．1.1 性别、年龄结构 在所回收的518份有效问卷中，其中男教师429人，占体育教师总人数的82．82％，女教师89人，占体育教师总人数的17．18％，男、女体育教师的比例约为4．8：1。

根据专家的意见，中学体育教师中女教师的比例占25％～30％比较合理，即男、女体育教师的比例约为3：1较合适。由此可见，武汉市中学男性体育教师的数量相对偏多，女性体育教师的数量相对偏少，男、女体育教师的比例有待改善。

从武汉市中学体育教师年龄结构状况可知，武汉市中学体育教师的年龄结构不太合理，其中41～50岁年龄段的教师比例相对偏大，占42．86％，而31～40岁以下的中青年教师比例相对偏小21．04％，占，这说明武汉市中学体育教师的年龄结构潜伏着断层的现象。因此，应该合理增大青年体育教师的比例，为体育教师队伍注入新鲜血液，保持体育教师梯队合理。

2．1．2 学历、职称结构 《中华人民共和国教师法》规定，初中教师应具备大专以上学历，高中教师应具备本科以上学历。从武汉市中学体育教师的学历结构来看，已有研究生学历的体育教师充实到了中学体育教师的队伍，这是中学体育教师队伍建设中一个可喜的现象。但是，初中仍有6．14％的体育教师的学历未达标，高中有17．82％的体育教师的学历未达标(表1)。

根据上面的调查表明武汉市中学体育教师的学历结构亟待得到提高和优化，而武汉市城区体育教师的学历结构明显优于新城区体育教师的学历结构，表明体育专业毕业生更倾向于进入城区工作，因此今后应大力鼓励体育专业毕业生到郊区甚至农村工作，以弥补郊区体育教师学历结构的弱势。

从武汉市中学体育教师职称结构状况(表2)可见，武汉市中学体育教师的职称结构不甚合理，表现为高级教师太少，初级教师偏多。造成上述现象的原因可能是：有的体育教师的教学科研能力有限，有的体育教师极易满足于现状、不思进取，有的学校在职称评定中对体育教师存在不公正待遇的现象等等。因此，相关部门应对这一现状引起足够重视，加大力度优化体育教师的职称结构，这对稳定体育教师队伍及培养学术学科带头人具有重大的意义和作用。

2．1．3 对个人收入和工作状况的满意度 武汉市中学体育教师对个人收入满意度的调查结果显示(表3)，仅有33．01％的体育教师对个人收入持满意态度，有28．96％的体育教师持不满意态度，另有38．03％的体育教师持中立态度。体育教师对个人收入的满意度从很大程度上影响着其职业态度、流动程度、工作积极性及努力程度等，进而影响着体育教学的工作质量。体育教师有75．17％是对工作不满意，调查得知，目前新课程标准实施过程的工作难度增加和工作量加大是影响体育教师对工作满意度降低的主要原因。

2．1．4 教师素质能力认识 本研究对武汉市中学体育教师在现阶段素质能力的认识进行了调查。据调查发现，目前武汉市中学体育教师认为急需提高的素质能力依次为科研能力、科学文化素养、创新能力、教学能力、学习能力(表4)。上述素质能力的急切需求从一定程度上反映了体育教师整体素质能力的匮乏，分析可知，科研能力是和教师的职称评定紧密挂钩，科学文化素质是与综合教育水平相联系，创新能力和教学能力是体育教学工作的需要，而学习能力是教师不断适应学习化社会发展的要求。当然上述诸多因素主要是一般意义上的分析，其深层次的原因是随着新的体育教育改革的深入(特别是新课标的实施)，原来的培养模式下的“造就”的体育教师素质已经很难应对新形式的要求。从2001年到现在，《新课标》已进入实施推广阶段，传统的中学体育教师的知识、能力、素质结构所产生的诸多问题必然对培养体育师资的体育院校提出了新的课题。

2.2 《新课标》下体育教师应具备的素质能力分析 从武汉地区新《课程标准》的适应性的调查来看，武汉市的基础教育体育课教学设施、场地器械等硬件基本满足课程标准的实施要求(占86．55％)，而教师的理论水平、学历结构及对新《课程标准》的重视程度还不够理想，并且对工作状况感到满意的人数还较低(只占24．83％)，说明很多学校领导对体育教师及体育教学工作重视的还不够。同样，就新《课程标准》实施状况，教师感到课程标准灵活性太强、实际操作难度加大、工作量增加的占调查总人数的绝大多数(73．3％)，说明武汉市很多学校还没有独立编制课程的经验和能力，很多中学体育教师其理论水平及其学历结构还不够理想，让他们去独立设置课程，容易造成教材选编及教学的随意性，体育教学的盲目性。分析认为，目前武汉市中学现有的教师的理论水平、学历结构、科研能力、创新能力等还不到位，新《课程标准》实施的软件都没有得到夯实，教学改革的支持力度需要进一步完善。

据对武汉市中学体育教师的调查，以及对部分优秀中学体育教师和学校体育专家调查访谈，并结合上述分析，现阶段中学体育教师应具备的素质能力依次表现为教学科研能力、创新能力、专业素质(包括专业思想与专业技术技能等)、身体心理素质、掌握交叉学科知识的能力、学习欲望与能力等(表5)。

从上面的分析，上述体育教师应具备的素质能力反映的正是当前及今后社会对合格的中学体育教师的要求，这无疑可为体育院系体育(教育)专业人才培养规格的调整与制定提供一定的现实依据。值得一提的是，社会对体育教师的要求是随着社会与教育改革的推进而不断变化发展的，因而上述体育教师所应具备的素质能力也就不应是永恒不变的，而应该在保持专业特色的基础上根据社会的要求与时俱进地得以更新和优化。

2．3 新课标下高校体育教育人才素质能力培养的课程改革思路 通过调查及访谈发现，武汉市70％以上的中学体育教师均毕业于武汉市所在高校的体育院系，因此本次调查的结 果对于改进武汉市高校，乃至全国高校体育专业学生素质的培养而言，就显得颇具针对性。众所周知，体育教育专业的人才素质既决定于其职前教育，也取决于继续教育和自学。因此，高校体育专业素质的培养目标和课程设置，对于体育教师的素质能力的提升就占有重要的基础性的地位。

体育教育专业的培养目标是面向基础教育培养合格的中等学校的体育师资。由于高等教育是培养专门人才的教育，专业是培养专门人才的基本单位或形式，因而高等教育培养各类专门人才的目标要通过各专业的培、养目标来体现，并根据各专业培养目标的要求通过组织相应的专业课程体系来落实。因此，专业的课程体系就成为实现专业培养目标的中介或媒体。而事实上，课程被认为是教育、教学活动的“蓝图”、“煤体”，课程内容和结构决定着人才培养的类型和知识结构。所以，体育专业的培养目标也须通过体育专业的课程设置与实施来实现，体育专业的课程合理与否决定着培养目标能否实现和人才培养的质量。

基于前述对武汉市中学体育教师素质能力倾向的调查分析，为培养体育专业人才良好的素质能力，本研究认为高校体育专业课程主要应作以下方面的改革：

1)调整“学科”与“术科”的比例，增加社会科学和人文科学类课程，增加体育科研方法类课程：适当增加选修课程，相对减少必修课程，增设交叉学科类课程；适当增加选修课学时，减少必修课学时等。

2)课程设置要改变以往统得太死的局面，走出“行政主导型”课程的传统模式，增强院系课程设置的灵活性，突出院系培养人才的特色，以培养具有个性能力的体育教师。

3)从理论和实践上认识学校体育“健康第一”的指导思想的重要性，改变以运动技能学习为主的教学内容体系，向技能研究型转变，尽快更新《体育教育学》或《学校体育学》教材，增设《新课标》要求的各种素质能力的培养的课程内容。

4)体育专业学生应从厚基础、宽口径、高素质、强能力等方面进行培养，应该在教学，科学训练、社会适应和创新能力方面有所发展，有所突破，只有这样，培养出的学生才更有生存能力和发展能力，适应社会的不断发展的需要。

3 结论与建议

1)武汉市中学体育教师在性别结构、年龄结构、学历结构、职称结构等方面均存在一定不合理之处，有待加强改善和提高。另外，中学体育教师对个人收入和工作状况的满意程度较低，这是影响其队伍稳定和教学质量的一个不容忽视的重要问题，

2)武汉市中学体育教师急需提高的能力依次为科研能力、科学文化素质、创新能力、教学能力、学习能力等。因此应阶段性地对武汉市中学体育教师的现状进行调查研究，把握中学体育教师的动态，并据此对武汉市高校体育专业学生的培养做出调整，以提高专业人才培养的质量，更好地适应基础体育教育的需求。

教师学科专业素养的构成篇（8）

二、培养目标与培养规格比较

教师学科专业素养的构成篇（9）

[中图分类号] G451.2 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）09-0018-03

高等职业教育是高等教育的一个重要组成部分，也是职业教育系统中的重要部分。数据表明，中国内地独立设置高职高专的学校，截止2004年底，一共是1047所，2005年10月份前又增加了几十所，数目占到整个普通高等学校的60%之多。特别是近几年，高等教育如雨后春笋蓬勃发展。高等职业教育正面临着新的挑战：一是社会的发展，科技的进步，对人才的培养提出了新的要求，需要我们从教育观念、教学内容、课程体系、教学方法等方面作出改进。二是经济全球化趋势的发展，人才培养的质量标准必须满足国际竞争的需要，这对学生的知识和能力提出了更高的要求，对于高职教育也是新的挑战，需要高等职业教育培养出适应现代加工制造业需要的高等技术应用型人才。然而，这样的形势下，我国部分高职院校却面临生存和发展的危机，主要原因之一就是没有一支过硬的教师队伍，高职院校人才培养没有高职教育特色，毕业生还不能适应社会发展的需要。因此，对“双师型”教师队伍的培养是高职教育面对挑战的关键因素。

一、“双师型”教师概念的界定

目前在高职院校存在着一种认识上的误区，认为“双师”型教师就是“双证”教师或者“双职称”教师，即高职教师获得行业技术、技能等级证书或者专业技术资格证，取得教师资格证并从事职业教育工作的人就是“双师型”教师。“双师”即“双证”的观点，容易导致职教界一味追求证书而忽视证书所反映的能力和素质。“双师型”教师是指从事职业教育，既具备高校教师和工程技术人员的能力与素质，同时又能在教学中把知识和能力有效结合进行讲述的教育者。“双师型”教师的素养可以从职业道德、科学知识、能力和心理四个方面进行分析。

（一）职业道德素养

“双师型”教师职业道德是职业教育者最基本的素质体现，对职业教育事业要有高度的责任心，既能教书育人，又能进行职业指导，主要表现在：精心敬业的态度、严于律己的态度、诲人不倦的态度和严谨的治学态度。其次，“双师型”教师还要具备行业职业道德，即从业人员应共同遵守的行业准则和规范。

（二）科学知识素养

“双师型”教师需要具备教育学、心理学知识和专业学科知识，以及职业基本理论和实践能力，这样才能适应高职教育培养高素质应用型人才的需要。

（三）能力素养

随着职业教育的发展，社会赋予了“双师型”教师更多的责任和权利，不再是以传统的语言表达能力和管理组织能力为主来评价教师的能力，而是提出了更高的要求：教学能力、教研能力、专业实践能力、社会沟通、交往、组织和协调能力、管理能力、适应能力和创新能力等。

（四）心理素质

心理素质是素质结构中的重要组成部分。心理素质不仅包括情绪稳定、意志坚强，还包括认知过程和个性等内容。教师如果过于苛刻、固执己见、情绪不稳定、心胸狭隘，就会对学生产生不良的影响。反之，教师开朗热情、和蔼可亲，与学生平等地交流，就会给学生如沐春风的感觉，主要表现为：良好的意志品质、稳定的情绪、良好的性格特征、清晰的自我意识等。

二、“双师型”教师队伍及其结构

高职院校办出特色的关键因素是建设一支有着良好的专业知识和教育技能的“双师型”教师队伍。“双师型”教师队伍结构是指教师队伍中“双师型”教师本身条件要素的数量构成比例及组合关系，如年龄、职称、学历、职务等各种数量比例。“双师型”教师队伍结构可以反映“双师型”教师队伍的质量，为提高“双师型”教师队伍整体素质和水平的建设提供了重要依据。

（一）数量结构

数量结构是指“双师型”教师在教师队伍中所占的比例，它体现了“双师型”教师队伍的质量与素质。目前，虽然各类高职院校都很重视双师型教师队伍的建设，也采取了相应的措施，但离教育部办公厅《关于加强高职高专教育师资队伍建设的若干意见（讨论稿）》中提出的“到2005年，高职高专院校‘双师型’教师要占到专业教师总数的80%”的目标，还相差甚远，主要原因是高职院校教师本身没有重视“双师型”的重要性和必要性。

（二）年龄结构

年龄结构是教师队伍教学与科研活力兴衰的标志，队伍太过年轻化或老化都是不合理的。在高职院校中，随着中青年教师队伍数量的增加，不仅增强了师资队伍的活力，也奠定了高职高专发展的坚实基础。

（三）学历结构

学历结构反映了“双师型”教师队伍的理论知识、业务基础及其科研水平和能力，是衡量高职教育质量的重要依据。目前，在高职院校中，高学历的教师数量偏少，远远低于高等院校专任教师的学历层次。通常，教师队伍中高学历教师所占比例越多，其基础和业务素质越好。

（四）职称结构

职称结构可以反映教师队伍总的学术水平和工作能力。在高职院校中，担任高职教育的教师中，高职称的教师比例并不高，主要原因是高职院校职称的评审大多是依据高校本科的评审标准，强调论文的数量和科研成果指标，而忽略了高职“双师型”教师专业技术实践能力的培养。因此，完善职称的评审标准，才更有利于合理构建“双师型”教师队伍的职称结构。

（五）专业结构

专业结构在一定程度上反映了教师教学科研任务的能力，也同时反映了学校学科专业情况，并决定了学校的发展方向。多门类的专业结构能使教师结构合理，而单一的专业结构将不利于教师队伍的发展。

（六）专兼结构

在美国高职教育中，其师资队伍以兼职为主，专职为辅；德国职业学校兼职教师多于专职教师；澳大利亚职业教育的兼职教师占1/3。高职教育的师资队伍可采用专兼结合的方式，平衡“双师型”教师队伍的整体结构，提高高职院校的教学能力和办学规模。

（七）学缘结构

学缘结构是指“双师型”教师队伍中的教师来源。目前大多数高职院校师资来源单一，缺乏富有经验的教师。80%以上的教师从高校毕业后直接上讲台，从企业和科研机构调入的教师比例很低。大多数青年教师缺乏专业经验和专业技能，骨干教师和专业的学科带头人缺乏。

三、“双师型”教师队伍培养中存在的问题

当前高职院校“双师型”教师队伍培养并不乐观，主要存在以下问题：

（一）培养培训机制不完善

近几年，高等教育规模迅速扩大，其中高职教育也得到了迅猛的发展，伴随而来的是高职教育教师严重不足的问题。目前，“双师型”教师缺口很大。大多数高职教育的师生比超过了1∶20，甚至更多。教师授课周学时超过12学时，有的超过25学时，教师把大部分时间和精力用在了课堂教学上。再者，有的高职院校对教师除了教学任务要求外，还有一定量的科研考核，因此教师再无精力去提高实践能力。这也就阻碍了“双师型”教师队伍的培养。

（二）缺乏合理的教师引入机制

虽然《教育部办公厅关于高等职业（高专）院校教师师资队伍建设的意见》（教育厅【2002】5号）文件中指出：“要重视从企事业单位引进既有工作实践经验，又有较扎实理论基础的高级技术人才和管理人员充实教师队伍。”但是目前高职教师主要的渠道来源还是高校毕业的学生。同时在高职院校，高职教师一旦拥有了高学历、高职称，就会流向高等本科类院校，或者成为企业挖掘的对象，导致高职教育“双师型”的严重流失和畸形流动。

（三）制度缺失，包括建立“双师型”教师队伍所需的资格认证制度、激励制度、培训制度、评价制度等

高职教师的特点是“双师型”，教师既要有丰富的理论知识和较高的教学水平，还要有较强的实践操作能力，从而避免片面追求教师取得职业资格证书的数量的情况发生。

（四）培养模式学科化

高职院校的教师大多数来自普通高校毕业的本科生和研究生，实践操作能力低下。专业课教师由于繁重的教学任务和科研工作，从事实践培养机会较少。

四、“双师型”教师队伍培养的对策分析

（一）强化“双师型”教师团队培养的措施

提升教师的专业技术能力、教学能力和管理能力，鼓励教师到企业工作、锻炼，学习企业先进的技术和管理思想。同时，利用自己所学的知识帮助企业解决工作中的相关问题，从而丰富教师的实践经验，在教学上能把理论教学和实践教学很好地结合，提高教学水平。

（二）强化师资培训机制

须建立与企业密切联系的职业教育教师培训体系，加强职业教育在职培训。可借用常用的培训模式有：1.建设实习、实训基地。教师通过在实习、实训基地中的建设，锻炼了双师型师资队伍。2.加强教师培养，分期分批使教师取得硕士、博士学位，培养学科带头人。3.校企间合作，职教教师下企业或生产服务一线实践，学习所教专业在生产实践中应用的新知识、新工艺、新技能，增强“双师素质”。

（三）拓宽教师来源的渠道

高职院校教师的来源不能局限在高等院校，在保证高职教师质量和数量的前提条件下，应拓宽教师来源渠道。可吸收非师范类院校毕业的本科生、研究生和博士生加入高职院校，同时还可吸收一些企业中的专业技术人员，特别是有着较丰富实践经验的专业技术人员，来充实高职院校的“双师”队伍。

（四）加强校企间的合作

在校企合作的管理平台上，高职院校利用企业的智力资源，注重兼职队伍的建设，聘请高级经理人、企业专家、技术人员为兼职教师。这些教师不仅能讲授专业知识，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，同时，通过言传身教，让学生能懂得并遵守职业道德，加速职场的转变。

（五）建立“双师型”教师队伍发展的激励机制

“双师型”教师队伍建设是一项长期而艰巨的任务。高职院校应该制定相应的激励机制，在任职条件、工资待遇、聘任政策以及教师引进等方面向“双师型”教师倾斜。如江西财经职业学院在改善住房条件等方面给予优先考虑前提下，吸引了大批优秀专业教师。这对调动广大教师参与教学和管理的积极性有着极大的促进作用。

综上所述，我国高职教育的发展，需要一支坚实的“双师型”教师队伍。只有制定出一套科学合理的“双师型”教师队伍培养的管理机制，才能培养出结构合理的、高质量的“双师型”教师队伍，才会有自己的特色和亮点。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 桂毅.国外“双师型”教师队伍建设及对我国职教的启示[J].中国水运，2007，（11）：234-235.

[2] 林慧.高职院校“双师型”教师队伍建设现状与对策思考[J].宁德师专学报.2007，（11）：386-388.

[3] 李建求.论高职院校“双师型”教师队伍建设[J].职教论坛.2002，（19）：40-43.

教师学科专业素养的构成篇（10）

高职高专院校专科教师培养作为培养小学教师的主阵地，其课程设置直接关系到未来小学教师知识技能的建构，关系到基础教育质量的提高。专科教师培养同本科教师培养在培养目标、质量规格、课程设置上有很大不同。近年来，不少学者对于本专科教师培养课程改革及其差异性，从理论、实践以及比较的角度提出了许多精辟的见解，这无疑对教师职业技能培养课程体系的重新构建起到了积极的推动作用。本文试图从职业行为研究的角度，通过对小学教师教育教学工作内容与过程的分析，探讨专科院校培养小学教师职业技能的课程设置，其意为培养社会所需求的高水平的小学教师，提供课程改革的参考建议。

一、目前小学教师职业技能培养课程体系存在的弊端

1.课程体系不能体现小学教育教学工作对教师素养的诉求。小学教育教学工作的内容涉及教学、教研、德育与班主任工作等多方面，且工作的对象是儿童，同其他以物为劳动对象的职业活动有着质的区别。这就规定了从事小学教育专门人才的培养，应关注小学教育教学工作对小学教师的职业特质要求:人格的情感性和人文性，知识结构的综合性，教育教学的技能性和艺术化，思维模式的半童性与教育现场的研究反思能力。目前的课程设置，学科知识结构体系明显没有很好地体现教师工作过程的要求，不能实现专科教师教育培养小学教师岗位关键能力与技能的任务要求。

2.课程体系不能体现小学教师培养的目标和质量规格。目前，课程体系的封闭性导致培养的教师“口径过窄，知识结构单一，综合与创新能力欠缺”。通过对广东江门市区小学进行的访谈调查可以得知，绝大多数校长强调“复合”与“应用”，希望师范生的基础知识应做到“宽厚”，教育教学实践技能应“过硬”，个人特长要“明显”，师范生应是“素质全面，一专多能”。如新会圭峰小学校长谈到，学校的建设经验证明，只有教师综合素质高，特长明显，才有利于开展各种活动，对学生进行特长教育。基础教育管理者之所以有这样的体验、希望和要求，究其原因，主要是因为小学教师承担着启蒙教育的重任，和其他教师相比更需要具备综合素质。

3.课程体系不能主动适应基础教育改革与发展的需求。专科教师培养工作应具有面向基础教育、服务基础教育的意识，课程体系中应体现与基础教育改革协调一致的全新教育教学理念，如以学生为本的教育价值观、科学的人生观、学生观、师生观和质量观。而现有的课程体系中缺乏应有的“新课标解读”等，没有充分地让学生了解基础教育课程改革的实践教学体系，缺少与基础教育的联系与沟通。当前的专科院校教师培养课程结构模式简单，与基础教育改革的要求严重脱节，人才不衔接，不对口，远远不能适应中小学教学改革的需要。

4.课程结构不合理。目前的小学教师职业技能培养课程体系，不能体现专科教师教育的特点与竞争力，具体表现在以下几方面:职业技能培养课程等同于教育专业课程，课程设置还是老三科:教育学、心理学与学科教学法。结构不合理，缺乏实用性、针对性与实效性。这其中没有职业技能培养课程，根本不能满足学生职业技能形成的需要。重理论，轻实践，即理论课程多，实践实训课程少，课时少且实践训练不够，难以形成学生先进的教育理念和基本的教育教学技能。以课时、学分或课程比例等统领职业技能课程的设置，忽视了职业技能课程类型、课程模块、学科课程之间的内在联系，使职业技能课程设置缺乏一定的弹性空间，限制了职业技能课程设置的思路，更不利于现行小学教师职业技能培养课程体系结构的改革。

二、小学教师职业技能培养课程体系构建的依据

1.专科教师培养的目标定位与质量规格。随着教育的改革发展，传统的由中师培养小学教师的机制不复存在。教育部在2002年9月10日颁布的《关于加强专科以上学历小学教师培养工作的几点意见》中规定，专科以上学历小学教师的培养要纳人高等教育体系。小学教师培养的任务已由专科院校承担。而随着城市中小学生源的逐步减少以及对教师学历的高要求，专科学历师范生就业的机会也逐步减少。专科师范生的就业更多的是面向农村，并且是农村小学。因此，专科院校教师培养的目标，应定位于培养农村教育需要和愿为农村教育事业服务的高素质的小学教师。

这种高素质小学教师的质量规格必须是“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”。“专兼结合”指能上好小学一门主干课程，并至少能兼一门课;“综合发展”指知识结构完整，自然科学和人文社会科学文化素质、思想道德素质和身心健康素质等整体素质水平较高;“特长明显”是指个人的文学、体育、艺术、动手制作等方面有一技之长;“技能过硬”体现在“会”上，如会课堂教学与管理，会当班主任，会指导学生社会实践活动，会开展教学研究等，表现出较高的技能水平。

2.小学教育教学工作过程。小学教师教育能力是为实现小学培养目标，在各种教育教学活动中所表现出来的能力倾向。小学教育教学工作过程，主要包括教学与管理、班主任、德育与教研等实际工作内容，具有复杂性、科学性、教育性等特点。所以对小学教师职业岗位和工作过程分析，是小学教育人才培养课程体系建构的基础，课程体系与课程内容选择应以职业技能形成为依据。

根据1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2001年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等文件精神，并参照上海市教委《关于加强中小学教学常规的若干意见》和广州市番禺区《中小学教学工作管理常规(试行)》，可以界定小学教育教学工作过程包括课堂教学与管理、班主任工作、教育教学研究、思想品德教育和课外社会实践活动等具体任务，它们之间相互联系、相互融合，但各个过程的侧重点是不一样的。每一项工作任务的完成都需要教师有相应的工作技能才能实现。具体分析见表1:

三、小学教师职业技能培养课程体系的建构

课程是人才培养的蓝图，是人才培养规格质量的保证，科学的课程体系是教师专业化与职业化教育成败的关键。因此，我们必须从职业教育创新的高度，更新培养教师的人才观、质量观和教学观，按照职业化、技能化、综合化的要求和基础教育新课程改革的发展方向，改革高师院校师范生职业技能培养课程体系和教学内容。我们要改革师范类课程设置管理办法，按照小学教育教学工作任务与职业技能的要求，构建师范生职业技能培养课程，加强职业技能实践训练，以培养学生作为一名教师所需要的各项教育技能。

1.课程体系建构的指导思想。课程体系应充分体现高师院校专科师范生的培养目标要求及“技术立校、文化育人”的办学优势和为基础教育服务的特色，体现“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”培养规格，贯彻以小学教育教学工作过程为基础来构建职业技能培养的课程设计思想，坚持教师职业技能培养课程体系与内容适合基础教育课程改革，通识课程、专业课程与职业技能课程相结合，理论教学与实践活动相结合，课内学习与课外学习相结合，校内训练与校外实践相结合，为学生职业技能的形成创造条件，促进学生教师职业技能的全面提高。

2.职业技能培养的课程体系。长期以来，我国的师范院校较为注重学科专业知识，而在文化基础课以及教育理论和实践课程方面存在明显不足。当前，加大职业技能培养课程和实践训练在课程中的比重是教师教育改革的普遍趋势，在整个小学教育人才培养课程方案的制订中，适当压缩了学科专业课的比例，增加了职业教育技能培养课程比例，突出了小学教师这一职业独特的专业性。

为此，我们认为职业技能培养课程，应根据小学教师完成工作任务的职业技能要求进行设置。具体包括以下六个模块:教学工作模块，即教育学、教育心理学、中小学教育改革研究、新课标解读、学科教学法、普通话、书法、简笔画、教师口语;教研技能模块，即小学教育研究方法、教育评价与测量;教育技术模块，即多媒体和网络教育技术、课件的设计与制作;德育工作模块，即心理健康教育与辅导、教师礼仪、教育政策与法规;班主任工作模块，即优秀班主任研究、师生沟通的艺术、班主任工作、应用文写作;社会实践模块，即小学综合实践活动、艺术实践。实践课程由下列课程组成:教育见习与教育(顶岗)实习。

3.职业技能培养课程体系的特点。职业技能培养课程体系的特点主要包括:系统性—以系统组织的方式将教育科学的知识融合在一起，形成学生教育科学思想观念，发展其灵活运用教育理论的技能。职业性—体现了小学教师岗位工作任务的要求，具有与其他社会岗位不同的特殊职业技能要求。实践性—职业技能的形成是在实践中实现的，将理论学习与实践训练融合起来，有利于学生积累宝贵的实践经验和教育职业技能的养成与转化。案例性—应结合教育现实，以案例为教学与训练的切人点，能发挥课程的最大效用，调动学生学习的积极性。专题性—打破传统的开课方式，将各课程的重点内容以专题形式进行教学与训练。目标性—每一门课的具体培养目标明确，以培养学生的教育职业技能和解决问题的意识为目标。

四、小学教师职业技能培养课程体系的实施