探究性学习的基本特征篇（1）

一、深刻理解化学基本理论的实验基础

掌握化学基本原理和基本技能,初步学会化学研究的实验方法。掌握基本的操作技能、实验技术、培养分析问题、解决问题的能力,养成严谨的实事求是的科学态度,树立勇于开拓的创新意识。

二、设计实验必须有化学实验总体观

任何一个化学实验都包含以下内容:(1)实验目的;(2)实验原理;(3)实验设计;(4)实验药品、仪器、装置;(5)实验操作及操作规程;(6)实验结果的处理。这六个方面的内容可称为化学实验的六要素。实验目的是核心;实验原理是达到实验目的的理论根据;实验程序是能否完成实验的关键,它的设计以实验原理为基础;药品、仪器、装置是物质保证,这些物质条件的选择是由实验原理和实验程序决定的,同时,对实验程序也起着制约作用;实验操作及注意事项是实验得以顺利、安全进行的保证,它的制定要由实验程序和实验用品来决定;实验结果的处理是对实验是否达到预期目所进行的检验,在解释实验现象、处理所测得的数据、分析实验误差等项工作中,必须对各要素进行综合分析。

三、充分体现化学实验的探究功能

1.化学的学科特征决定了化学实验可以作为探究性学习的途径

“以实验为基础”是化学学科的基本特征。即使在由经验化学向理论化学发展的今天,化学实验仍然是化学学科发展的最现实、最生动、最有效的物质载体。

学科的基本特征决定了学科的学习特点,在实验中学习化学,无疑是最有效而又最重要的化学学习方法之一。在化学实验中,学生通过实验研究和认识物质,掌握化学基本原理和基本技能,初步学会化学研究的实验方法。化学科学以实验为基础的学科特征,更有利于学生进行化学探究性学习。

2.化学实验本身就是科学探究的过程

化学实验,是人们认识和研究物质的一种科学方法,是人们根据研究的对象和研究的目的,创造性地运用科学知识和实验手段,有计划地实施探究性实践活动的过程。因此,化学实验过程本身就是一个创造性地探究的过程。化学发展的历史也充分证明,化学科学的任何一项重大的突破,无一例外地是经过化学实验而取得的。正如波义耳所说,没有实验,任何新的东西都不能深知。中学生化学学习中的化学实验,虽然绝大多数是对物质及其变化的再认识,但从本质上看,这一过程与科学家进行的科学研究中的化学实验是一致的。当化学实验被用作探究性学习的途径时,化学实验的创造性和探究性便充分显示出来。学生在实验过程中积极地动脑动手,体验科学家科学探究的过程和方法,获得科学探究的乐趣和成功的喜悦。所以,在学生的化学学习过程中,完全可以利用实验这个手段进行探究性学习。

3.化学实验为探究性学习验证提供了科学方法

和科学家进行的科学探究一样,探究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在探究性学习中,针对发现的问题,在回忆总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上,做出大胆假设或猜想,并通过化学实验对提出的假设或猜想进行证实或证伪。所以,化学实验不仅是学生探究性学习时验证假设或猜想的主要方法,也为学生将来从事科学研究提供了一种方法。

四、创造性是实验设计的灵魂

探究性学习的基本特征篇（2）

关键词：接受式学习；探究式学习；体育与健康课；分类

中图分类号：G807.0文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2014.04.016

一、体育与健康课常见分类及价值

所谓课的分类，简而言之，就是按课的性质、特点来将其划分类别。

当前，体育与健康课的常见分类主要有以下几种：按“教学内容的特性”将课分为理论课与实践课。此种分类，体现了课程教学不仅要以运动技术技能为主，还需要一定的基本知识，否则就有失偏颇，也会造成系统残缺；按“教学内容的项目类型”将课分为篮球课、体操课等。此种分类，能使课时教学内容的类别一目了然；按“课的作用”将课分为引导课、新授课、复习课、综合课和考核课。此种分类，能够清晰地知晓课时教学的主要目的性，充分体现了一类课型的独特作用及其在一体化中的需要等。

从上来看，课的分类是多角度的，其在课程与教学中的意义、价值也有别。在课程改革后，尤其是很多方面发生了重大变化，应进一步加强对课分类的研究。

二、依接受与探究式学习对体育与健康课的分类

在本次（即第八次）课程改革前，我国中小学生在课中以接受式为主的学习特征是明显的，而且这样的状况延续了若干年，最终造成了所培养的人才存在一定缺失如能力低下等。在人类社会迅猛发展之时，我国课程教学中仍过分强调接受式学习显然是跟不上时代的步伐了，更不符合现代人才观培养的要求。本次课程改革大力倡导自主、探究、合作式学习，当前中小学生的学习方式已由过去近乎单一化逐渐向多元化科学、合理地发展，其中探究式学习倍受广大师生关注。

所谓探究式学习，简而言之，就是指教学的结果不是直接先“定论”的形式来呈现，而是通过一步一步探索研究的方式来发现或获取。它是人类了解未知、解决问题、不断创新以取得重大发展最为重要的一种方式，也是最能体现优秀学习品质与能力的方式之一。

探究式学习不是现在才有的，己被人们认识了多年。过去在我国的课程教学中未得以重视，这是当时的不足。

探究与接受式学习是对立的，也是矛盾统一的。依接受与探究式学习可将体育与健康课分为三种类型即“以接受式学习为主的课”、“接受与探究式学习并重的课”、“以探究式学习为主的课”。

三、课的含义、教与学主要特征、一般使用范围与教学基本过程及价值

（一）以接受式学习为主的课

所谓以接受式学习为主的课，就是说课时教学内容的教学主要是以“定论”形式来呈现的一种类型的课。

对于此类实践课，此时课中的“教”主要体现为：“示范、讲解、组织指导学生练习、纠正错误（或展示与评价）及组织学生再练习等”；与之相应的“学”则主要体现为：“观察示范、听讲解、按要求练习、接受纠错（或展示与评价）与再练习等”。对于此类理论课，此时课中的“教”主要体现为：“讲解及设问、提问、讨论、小结等”；与之相应的“学”则主要体现为：“听讲解及答问、讨论、回顾等”。

一般地，基本技术技能、基础理论等概念类教学内容采用这样的课进行教学，如“篮球：原地单手肩上投篮”；“科学锻炼的基本原理”等。

对于此类实践课，教学的基本过程一般是这样的：“教师示范（如单手肩上投篮）、讲解学生练习（分解或完整等练习依情况而定；有的教学内容还含保护与帮助）正误动作对比（或展示与评价）再练习等”。在本次课程未改革前，当时因大多教学内容都是概念性的，所以教学也就大多为此类课。对于此类理论课，此时教学的基本过程一般是这样的：“教师讲解、学生听讲（教师设问与提问学生回答）教师或学生回顾与小结等”。

此类课的价值能使学生在单位时间内获得更多的基本技术技能和基础理论，但一课程如果绝大多数是此类课，长期以往，学生的能力发展尤其是探究、创新能力等必会受影响。

(二)接受与探究式学习并重的课

所谓接受与探究式学习并重的课，就是说课时教学内容的教学以“定论”与“非定论”形式来呈现的一类课。

对于此类实践课，此时的“教”在课中不仅体现出了“以接受式学习为主的课”的“教”的特征，还应体现出“设问、观察、引导、组织展示与讨论、小结等”的特征；与之相应的“学”在课中既要体现出“以接受式学习为主的课”的“学”的特征，还要体现出“探索、讨论、练习、展示研究成果、评价等”的特征。对于此类理论课，此时的“教”在课中不仅应体现出“以接受式学习为主的课”的“教”的特征，还应体现出“提出问题、组织引导讨论、小结等”的特征；与之相应的“学”则在课中既要体现出“以接受式学习为主的课”的“学”的特征，还要体现出“探索、讨论、评价等”的特征。在课中学生所获得的“结论”明显地呈两种学习方式状态。

一般地，基本技术技能、基础理论等概念类教学及其运用等采用这样的课进行教学，如“健美操：脚步基本动作及组合创编”；“体能：概念及良好体能的意义”等。

对于此类实践课，此时教学的基本过程一般是这样的：“教师示范（如健美操：脚步基本动作）、讲解学生练习（分解或完整等练习依情况而定；有的教学内容还含保护与帮助）正误动作对比（或展示与评价）再练习教师设问（如健美操脚步基本动作如何组合成套呢？）学生讨论探究练习展示探究结果与解释（或说明）评价再练习等”。在本次课程未改革前，这样的课也是有的，但非常少。以上这一教学过程是学生先采用接受式学习后再采用探究式学习。教学过程的设计还有可能是在接受与探究式学习相结合情形下一环套一环中交替进行，但课时教学内容的学习总体特征为接受式与探究式并重。对于此类理论课，此时教学的基本过程一般是这样的：“教师讲解、学生听讲（如什么叫体能）教师提问（如良好体能的意义是什么呢）学生讨论（可能还存在教师的引导）学生发言与补充教师补充与小结等”。

此类课的价值，是学生在获取一定基本技术技能和基础理论之上注重学生能力等方面的发展，具有完整性与拓展性。但因多种因素的影响如两者兼顾、学生认知能力经验不足等，往往会导致得出的“结论”不正确、不够全面与不深入。

（三）以探究式学习为主的课

所谓以探究式学习为主的课，就是说课时教学内容的教学主要是在教师指导下学生以探索研究获取与发现“结论”或创新的一类课。

对于此类实践课，此时的“教”主要体现为“设问、观察、引导、组织展示与讨论、评价、补充、小结等”的特征；那么，与之相对应的“学”则主要体现为“探索、讨论、练习、展示成果、评价、小结等”的特征。对于此类理论课，此时的“教”主要体现为“提出问题、引导组织讨论、得出结果、评价、补充、小结等”的特征；那么，与之相对应的“学”则主要体现为“探索、讨论、发言、评价、小结等”的特征。

一般地，基本技术技能、基础理论等教学内容综合或组合运用的教学采用这样的课来进行，如“足球：二打一战术”；“重大体育赛事的评论”等。

对于此类实践课，此时教学的基本过程一般是这样的：“教师提出问题学生探究练习教师观察与引导学生展示探究结果评价与补充、小结再练习等”。本次课程改革后，此类课己较常见。对于此类理论课，此时教学的基本过程一般是这样的：“教师提出问题学生讨论教师引导学生发言评价补充、小结等”。

此类课的价值，使学生的能力等能得到较好的发展，也体现出学生学习的方式要全面性的思想，但在单位时间内获取技术技能和理论的时间却明显增加。

四、两类课之间的关系

本次课程未改革前，因多种因素的影响特别是教学内容的属性、过度追求知识的量等，造成“以接受式学习为主的课”在学生学习生涯中占据绝对主导地位。本次课程改革后，特别是课程改革初期，不少人又对“以探究式学习为主的课”产生了过度崇拜。事物总是一分为二的，各有优缺点，过度走向一极都会带来问题或麻烦。从接受与探究式学习来讲，在教学中应根据教学内容的属性等科学、合理地采用课型，积极发挥它们各自的优势，而不是将一类课的缺点无限放大并将之棒杀，或将一类课的优点无限放大并将之视为唯一。对于课堂教学来说，这三种类型的课无论在何水平段都是存在的，即各具价值且统于一体之中。知其优缺点，客观对待。只有树立这样的思想，课程教学才有可能达到满意的效果。

五、结束语

依接受与探究式学习对体育与健康课的分类，能清晰地看出学生在课中学习方式的主要特征，提高对这两种以及多种学习方式在教学中的关系认识；对课型的认识提供了一个新视角，也使课的分类认识得到了一定发展；便于在课程教学中，促进广大教师科学、合理地设计课，有效甚至高效地践行课，为顺利、圆满地达成课程目标服务。

参考文献：

[1]李祥主编.学校体育学[M].高等教育出版社，2001.

探究性学习的基本特征篇（3）

一、硕士研究生课程设置目标定位

（一）研究生教育的本质与目的

关于研究生教育的本质。薛天祥在《研究生教育学》一书中指出：研究生教育就是本科后以研究为主要特征的高层次的专业教育，研究生教育具有高层次性、专业性、探究性和创新性的本质特征[1]。叶绍梁定义为：研究生教育具有学习过程的“研究性”（或探索性）、与人类实践结合的“直接性”、教育体系中的“高层次性”等特征。

罗尧成认为研究生教育具有学术性、探究性和创新性三个本质特征[3]。三个本质特征决定了研究生教育的三个目的：1.学术性。在目标追求上，培养学术性人才，即培养掌握系统专业学问的人才。2.探究性。是以探索和研究为特征的一种教育，与本科教育的最大区别在于，研究生教育不是纯粹地传授已有的知识，而是指导研究生如何步入学术研究的殿堂。3.创新性。研究生教育就是要使研究生在系统掌握专门学问的基础上，在更高层次上追踪学科前沿，创造新理论、新知识、发现新规律、新现象，达到学术与人类实践结合的目的。

（二）课程设置的目标定位

如上述，研究生教育要回归本质，应当以“研究、探究”为主要任务，研究生的课程设置也应当回归研究生教育的学术性、探究性和创新性三个本质特征。目前，我国硕士研究生的培养计划大体可分为三个阶段：课程学习、开题报告、实施及论文撰写。这三个阶段不是孤立的，而是始终围绕着“研究、探究”展开的。课程学习是研究生培养的第一个阶段，也是基础阶段，其基本目的是培养研究生的学术水平。课程学习是根据设置的课程进行必修和选修，因此，课程设置既是课程学习的菜单，也是课程学习的“技术路线图”。

梁启超先生认为，学术既要学习专门系统的知识，又要掌握探究学问、发展学问的方法，运用于实践。首先，研究生课程学习面临着增进知识，拓宽以前较窄的知识面，加深原有的基础理论知识。其次，系统的掌握专业知识还不是课程教学的最终目的，做出创新性成果才是最终目标。因此，课程的教学不仅是引导研究生从不知到知、从少知到多知的过程，更重要的是传授研究生进行学术研究的方法和途径，引导研究生步入学术研究的殿堂。也就是说，研究生课程设置应有意识地与“研究、探究”能力的培养有机地结合起来。

二、非重点高校经济管理类硕士研究生专业基础特点

（一）专业基础良莠不齐

首先，一般的非重点高校经济管理类硕士研究生第一志愿的生源较少，结果是面试和录取的研究生以调剂生为主，而且相当比例是报考专业相近调剂生。其次，由于硕士研究生扩招，跨专业考硕学生增加，特别是经济与管理类属于社会科学专业，“应试”的成分较多，跨专业学生比重相对较大。

调剂和跨专业最终的结果是录取的研究生专业背景复杂，专业基础良莠不齐。跨专业研究生专业基础相对薄弱，知识面不系统，对学科的研究方法不熟悉，在进入新学科的学习过程中，还需要进行该学科基础理论知识的教育。而本专业或专业背景相近的考生较为系统的掌握了本专业的基础知识，对学科研究方法前沿理论都有一定的基础，在进入硕士阶段后，可以立即进入高深层级专业知识的学习。

（二）学科交叉利于创新

跨专业学生也有自身的优势，如果能够将原专业与新学科的知识理论、研究方法等结合，容易取得很好的创新效果，特别是自然科学和社会科学研究范式在不同学科、专业中的运用，能通过方法创新提升研究质量。因此，对跨专业的研究生设置有针对性的课程学习计划，因材施教、长善救失，不仅可以保证研究生培养的质量，还能更好培养交叉学科创新型人才。

三、非重点高校经济管理类硕士研究生课程设置现状及问题

目前我国硕士研究生培养计划实行的是学分制，学分要求一般在36分左右，设置的课程一般分为公共基础课、专业基础课、专业主干课、专业选修课和公共选修课。其中公共基础课程约占总学分数的1/3，专业课（专业基础课和专业主干课）程约占总学分的1/2，选修课（专业选修课和公共选修课）约占总学分的1/6。

（一）课程设置过于统一，授课难度较大

探究性学习的基本特征篇（4）

新课程强调自主、合作、探究等学习方式，有利于培养学生的创新精神和实践能力。但是，仅有这种学习方式是不够的，因为数学知识有不同的特征。本文主要论述数学知识的特征，进而阐述不同特征的知识需要选择不同的学习方式：有的宜选择接受学习方式，有的宜选择探究学习方式。这里的接受学习有两层含义：一是指有的内容不易探究、发现，需要教师在课堂教学中加以呈现；二是指学生对于有的内容的理解有限，在不能完全理解的情况下，要先接受下来，进行相应的训练，并在以后的学习中再逐步加深理解。

一 数学知识的特征

数学是关于数和形的科学，它与物理学、化学、生物学等学科不同，并不以客观世界的具体物质运动形态为研究对象。“数”和“形”都抽象地存在于人的理性思维世界。从根本上说，数学对象来源于现实世界，是具体事物的抽象。但是，有许多数学知识，则显示出超验性、合情性或程序性。这些特征，对数学教学具有特殊的要求。

1 知识的超验性和经验性

数是抽象的产物。“我们运用抽象的数字，却并不打算每次都把它们同具体的对象联系起来。我们在学校里学习的是抽象的乘法表，而不是男孩的数目乘以苹果的数目，或者苹果的数目乘上苹果的价钱……同样在几何中研究的，例如，是直线，而不是拉紧了的绳子。”[1]数学的研究对象，是人们对现实世界抽象的结果，甚至是对抽象的对象进一步抽象的结果。正因为如此，数学才有今天的蓬勃发展。因而，数学的研究对象与日常生活经验就有了远近之别：有的与学生的生活和知识经验较为接近，他们可以在自己的经验基础上探究并建构起这些数学知识，这些知识具有经验性；有的是人类理性思维的结晶，远离学生的生活和知识经验，学生很难通过自己的经验探究、发现这些数学知识，这些知识具有超验性。

人们没有见过自然数“1”，只见过一头牛、一只羊。自然数、分数、小数可以通过一些表征物来表示，较为直观，而负数就不直观了。无理数较为抽象，也很难找到一个具体事物作为原型。即便是最精确的尺子，也很难把无理数量出来。无理数是人类长期探索的结晶，是人类理性思维的结果。无理数是无限不循环的小数。人们对于“无限”难以把握，对于什么是“不循环”更不能直接感受，也没法说清楚。在中学，通常是用反证法来证明 是一个无理数。从直观的角度来看，这个证明并没有给我们提供具体的信息。因而，学生很难靠自己的经验来建构无理数这个概念。如果说可以把看作边长为1的单位正方形对角线的长，那么，对π、e如何理解呢?难怪有中学生提出这样的问题：圆周率π是否可能以某个特别长的数作循环节而成为循环小数?代数式更加抽象，离我们的经验也就更远。对于数的运算而言，自然数的运算法则较为直观；小数和分数的运算法则介于具体与抽象之间；实数与代数式的运算法则超越了我们的经验，只能由自然数、有理数的运算法则迁移过来。总之，像无理数、虚数这样一些数学知识，学生不可能用自己的经验“探究”出来。为此，我们可以把这些知识直接告诉学生，让他们接受下来，然后让学生通过自己的理性思维逐步地加以消化、理解。

数学知识并不都具有超验性，大量的数学知识具有经验性。例如，田地的面积用“亩”丈量，用分数表示“部分”的大小，用数据描述一个“事件”发生的概率等，都是一些很具体且可以通过经验来获得的数学知识。这些知识都具有经验性，学生可以通过自主活动、积极思考、主动探究来建构。

2 知识的合情性和演绎性

数学知识的获得，需要经过严格的演绎证明。只有经过严格演绎证明的结论，才能称为数学知识，也才是可以接受的。数学知识的可证明性亦可称为演绎性。数学知识的获得，往往要经过不完全归纳、试验、猜测等探索与合情推理的过程。特别是在中小学，由于学生的认知水平较低，许多结论是通过举例和不完全归纳得到的，是“混而不错”的，因而数学知识又显示出“合情性”。

比如，对于数的运算律的学习。自然数、分数乘法的交换律较为直观，可以通过画图、举例来说明。当然，这种直观的说明具有相当的深刻性。2×3=3×2，3×4=4×3，让学生感受一下，便可得出：a×b=b×a。这只是感受一下，只是一个猜想，而不是自己的发现、创造，也不是证明。有理数乘法的交换律更像一种规定性的东西。规定的合理性源于“运算律的承袭性”。自然数的乘法、分数的乘法、小数的乘法都满足交换律，于是，为了保持运算律的承袭性，有理数的乘法也满足交换律。在实数范围内，由于出现了无理数，想通过例子直观感受一下实数乘法的交换律就较难了。初中数学教材中的处理是一笔带过：在实数范围内，加法、乘法的交换律、结合律，乘法对加法的分配律仍然是成立的。

陈省身先生曾说：“数学的主要方法是逻辑推理，因之，建立了一个坚固的思想结构。”①如此，中小学数学教学为何不追求严密的逻辑推理呢?如果遵循逻辑推理的要求，就要从匹亚诺公理系统和自然数乘法的定义出发，对自然数乘法的交换律进行证明。而证明实数乘法的交换律需要用到有理数的基本序列、极限等知识。这样的严密逻辑推理，谁能受得了。因而，相对于学生的认知水平，这些知识无需证明，也不可能证明。对于小学生而言，2×3=3×2，举个例子就行了。

“符号法则不能证明。人们只关心这个法则在逻辑上是否允许。这些法则是任意的，取决于使用上的方便，例如受承袭性原则的制约。我请求你们一般地不要把不可能的证明讲得似乎成立。大家应该用简单的例子使学生相信，或有可能的话，让他们自己弄清楚。从实际情况看，承袭性原则所包含的这些约定关系，恰好是适当的，因为可以得到一致方便的算法。”[2]

正因为如此，举个例子来说明问题，只是为了让学生更好地理解、接受某些知识，充其量只是一种合情推理，并非是证明，也不是探究。教材中的这种处理符合儿童的认知规律，也符合这些知识产生的实际。对教学而言，关键在于如何结合不同年龄阶段学生的特征，依据学生原有的知识基础，进行解释性的阐述。事实上，长期的教学实践也是这样做的，并没有什么不好。

既然有些数学知识不可能证明，也不宜证明，在初步理解的基础上，先接受下来，到知识有了一定的积累、认知水平有了一定的提高后，再进行证明，亦是合乎情理的。比如，对几何的学习，开始的时候，可以画一画，量一量，感受一下“三角形的内角和是180°”。这与学生的经验较为贴近，也较为直观。但是，到了初中阶段，必须让学生体会证明的必要性，进而让他们学习演绎证明。否则，学生就只会停留在“测一测，量一量”的状态。随着学习的深入，学生能够用逻辑的方法加以证明，这亦是学习数学的基本要求。

合情性是相对于学生的知识水平与心理发展特征而言的。从理论上讲，数学知识完全可以通过严密的演绎来证明。数学的价值就在于证明。因此，对于演绎性的、在学生能力和知识范围内可以证明的数学知识，教师应鼓励、引导、帮助学生去自主探究和发现。

3 知识的程序性和对象性

J．R.安德森(J．R．Anderson)将知识分为陈述性知识和程序性知识。数学中包含大量的程序性知识，如运算法则、解题方法和解题策略等。即便陈述性知识如代数式、方程、函数等大量数学概念的形成过程一般都要经过活动阶段、过程阶段、对象阶段、图示阶段，因而许多数学概念都具有过程和对象的双重属性。可以说，程序性是数学知识的一个基本属性。知识的程序性要求对某些概念、技能的学习须在初步理解的基础上，进行适度的训练，从而在训练中加深理解，获得技能。

掌握一个概念，通常要经历由过程入门，然后转变为认识对象的过程。比如，对于结合律的学习，要先做一些诸如“(7+6)+2=7+(6+2)”的训练，其后，以一个旁观者的身份对先前的操作过程进行思考，正如皮亚杰提出的“反省抽象”，这样便可以得到加法的结合律。“加法、乘法服从交换律，无须去猜想、发现，‘做’就是了。”[3]

基本技能的学习需要经历3个阶段，即认知阶段、联系阶段、自动化阶段。训练对于基本技能的形成至关重要。“在帮助学生将基本的技能合成起来时，练习和反馈是两个极重要的因素。因为每一次练习和尝试均给两个潜在的有关联的产生式在工作记忆中同时被激活提供了机会，因而也给他们的合成提供了机会。”[4]如因式分解，学生容易理解什么是因式分解，但遇到具体问题时却不知怎样分解。要会因式分解，就要模仿一些含有一定技能的例题，进行适量的训练，在头脑中形成一些相对固定的解决问题的技能。学生要主动地进行有意义的探究学习，必须具备一定的知识和技能基础。否则，就不能积极主动地参与到探究过程中去。探究中所需要的这些基础知识和技能，主要来自于教学效率较高的接受学习。[5]

数学知识除了具有程序性外，还具有对象性或者概念性。亦即，数学知识既可表现为一系列的算法、步骤，又可表现为对象、结构，表现为“有联系的知识网络”[6]。如此，一方面要通过适当的训练，让学生掌握这些算法和技能；另一方面，要把该知识置于知识的网络之中，建立该知识与其他知识的联系，建立对该知识的理解。比如，对于一元二次方程公式解法的学习，学生可以按照把方程化为ax2+bx+c=0的形式、判断=b2-4ac的大小、带入一元二次方程求根公式求解这样一个程序去练习，通过练习形成一定的技能。但是，求解一元二次方程本质上是按照方程的同解原理，按照“化归”的思想，把一元二次方程转化为一元一次方程来进行的，因而要建立一元二次方程求根公式法与一元一次方程、方程的同解原理、配方法之间的联系。为此，学生首先可以自主探究、发现一元二次方程的求根公式解法，建立知识之间的联系；然后按照一定的步骤进行相应的训练，把探究与训练结合起来。

二 数学学习方式的有效选择

P．欧内斯特(P．Ernest)曾说，数学教学的问题“并不在于教学的最好的方式是什么，而在于数学是什么。……如果不正视数学的本质问题，便解决不了关于教学上的争议”[7]。可以说，数学知识的特征影响着学习的特征，影响并决定着学习方式和教学方式的选择：知识特征不同，学习方式各异。

l 超验性的知识、合情性的知识和程序性的知识，适于开展接受学习

数学中有一些知识是人类长期实践经验和理性思维的结晶，但是，这些知识超出了学生目前的经验；对于学生的实际知识水平而言，这些知识也是不可证明的，不便探究，或者可探究的成分较少，需要先接受下来，再慢慢理解，理解也只能达到一个相对的水平。数学中还有一些程序性的知识，也要先接受下来，然后再进行一定的训练，才能学到手。

在义务教育阶段，一些数学知识的特征和学生身心发展的特点决定了接受学习的大量存在。在这个阶段，学生所拥有的知识不能解释目前的困惑，所需的知识又尚未建立起来。这个时候只能把有关的知识先接受下来，并进行相应的训练，在新的知识体系建立起来后，再回过头来进行深入的理解。学习在本质上是一个不断克服困难的过程，数学不是玩儿出来的。“我们并非按照学生喜欢的标准来选择题材。真正的教师会使计算变得有趣。我们不会用糖来宠坏自己的孩子，对吗?当然，我也并非主张味道愈是不好的食物就愈有利于我们的健康。我只是说兴趣是可以培养的。”[8]

于这些知识，虽然是采用接受学习方式来掌握，但由于我国教师在长期的教学实践中积累了丰富的教学经验，如创设有意义的学习情景，开展启发式教学和变式教学，设置适当的铺垫等，因而建立了“以符号代表的新观念与学生认知结构中原有的适当的观念之间实质性和非人为性的联系”[9]。正因如此，这种接受学习大部分都成为有意义的接受学习。然而，如果教学策略不当，也容易导致机械的接受学习，这是应当避免的

2 经验性的知识、演绎性的知识和对象性的知识，适于开展探究学习

探究性学习的基本特征篇（5）

在小学数学教学中实施探究式学习，有助于学生的创新意识、自主探究精神和发现问题、分析问题、解决问题能力的培养. 那么，怎样才能在小学数学教学中活用教材，构建探究式学习方式呢？下面是我对探究式学习的一些肤浅认识.

一、探究式学习体现的基本特征

探究式学习是指以培养学生创新精神和实践能力为宗旨，以充分体现学生的主体性、主动性、参考性为前提，以类似或模拟科学研究的方式所进行的学习. 它具有以下几个基本特征：

一是问题性. 探究式学习是让学生去探究问题，而非简单地让学生理解记忆现成的结论. 即使是一个不太确定的问题也需要学生经过自己的探究来加深理解. 因此，问题是探究式学习的起点.

二是生活性. 探究式学习要与生活紧密结合，教师要创造一切条件，体现数学来源于生活又用于生活的特点，需要学生在生活实际中进行数学抽象. 学生的学习应该从平时看得见、摸得着的周围事物出发，在具体、形象的感知中，使学生真正学会数学知识.

三是参与性. 学生积极地参与学习过程是自主探究式学习最主要的特征. 没有学生的积极参与，就没有学生的自主探究学习. 自主探究式教学主张教师必须尊重学生，重视学生的兴趣爱好，尽可能地把学习的主动权交给学生，从而调动其学习的积极性、主动性和创造性，充分发挥学生的主体作用.

二、探究式学习在小学数学教学中的基本策略

1. 联系生活实际，引导学生积极探究

一是充分挖掘教材，利用学生已有的知识经验作为铺垫，培养知识迁移类推能力. 二是在教学中结合自身和学生实际，进行合理的教学设计. 使教学设计具有形象性，抓住学生的认知特点，形成开放式的教学模式，达到预先教学的效果. 三是给学生充分的思维空间，提倡多样性算法，渗透优化思想. 四是做到传授知识与培养能力相结合，重视学生非智力因素的培养.

2. 设计质疑教学，激发学生学习欲望，亲身体验探究过程

一是质疑问难，激活思维. 小学数学教学中有许多情境插图、语言提示、说明和拓展性问题，这些为学生自主学习提供了充分的材料，同时启发了学生的思维. 教师充分发挥创造性，依据学生的年龄特征和认知水平，根据教学内容特点，引导学生阅读材料，鼓励学生质疑问难，提出自己的见解，能给学生提供自主探索的机会，有利于培养学生敢问善思的自主学习意识，也有利于培养学生的创新意识.

二是独立探究，讨论交流. 荷兰数学教育家弗赖登塔尔提出：学习数学的唯一正确方法是实行“再创造”，也就是由学生本人把要学的东西自己去发现去创造. 因此要强化学生的探究活动. 教学中要让每名学生根据自己的体验，用自己的思维方式独立探究，去发现，重新创造有关的知识. 独立探究后再讨论交流，说出各自的心得或疑惑，互相启发，互相补充，双向、多向交流，产生效应，共同进步.

三是实践应用，注重评价. 探究式学习应重视引导学生从生活实践中学习数学，把数学的学习过程真正变成学生亲身实践、探究、应用的过程，在这个过程中，要让学生既动手做又动口说，既用眼看又用脑想，多种感官参与学习活动. 同时要注重评价. 探究性学习的教学评价不仅要注重评价学生探究学习的成果，更要注重学生探究学习的过程和表现，重视学生通过探究学习获得的情感体验、创新意识、创新能力、发展趋势及科学协作的精神. 不能以单纯的分数或单一的模式对待每一名学生.

3. 遵循原则，创设有价值的问题情境

有价值的问题情境一定具有目的性、适应性和新颖性，这样的问题会成为学生感知思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决而又必须解决的求知状态，因此，有价值的问题情境能有效地引发学生思考. 但在创设问题情境时应该注意：一是问题情境要符合学生的逻辑思维方式，遵循创造学习的规律，使学生运用已有的知识经验进行分析、比较、综合. 二是问题情境要有一定的开放性，提供一些富有挑战性和探索性的问题，这样不仅能激发学生进一步学习的动机，还能使学生在解决这些问题之后增强自信心，并且大大提高学习数学的积极性.

4. 加强指导，不断提高探究能力

学生是探究学习的主体，教师是指导者、帮助者. 教师要考虑学生的知识基础、思维能力、个性差异等来组织调控学生的探究活动，必要时及时给予指导和帮助. 而指导的关键在于教会学生学习的方法与策略，尤其在学生探究过程中教会学生掌握基本的数学思想和方法，形成良好的数感是必不可少的. 小学常见的基本思想和方法包括分类、符号化、集合对应、数形结合、数学模型、化归、等价变换、统计等思想，解题常用顺推、倒推、枚举、归纳、类比、试探变更问题、从特殊到一般、从一般到特殊等思考方法. 凡是学生能发现的知识，教师决不代替；凡是学生能独立解决的问题，教师决不暗示. 在学生探究知识的过程中，及时鼓励，让学生树立成功的信心.

总之，在小学数学教学中，教师要充分调动学生自主探究、自主学习的积极性，创造有趣乐学的问题情境，激发起学生学习的欲望. 在动手实践、自主探索与合作交流中帮助学生真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思想和方法，提高学生的能力，使学生得到全面的发展，真正成为数学学习的主人.

【参考文献】

探究性学习的基本特征篇（6）

Pro/E软件课是机械类学生作为计算机辅助设计课程教材使用，适合技能型紧缺人才的培训。它有贴合专业的特色，对相关课程的学习能起到良好的帮助和提高作用。实体造型是Pro/E软件课教学中的重要章节，是初学者学习Pro/E软件的必经之路，比较难入门。在教学工作中，笔者总结出一条经验，不但能充分的调动学生的积极性与主动性，而且还能挖掘学生潜在的能力，大大提高教学效果。下面就Pro/E软件课实体造型的教学作一探讨。

一、教材分析

零件模块分为实体、复合、钣金件、主体、线束五个子模块，常用的就是实体和钣金件两个模块。对于初学者而言，实体造型是Pro/E软件课的重点与难点，下面针对这一子模块进行详细介绍。

实体：实体零件是众多的几何特征组合而成，几何特征包括：实体特征、曲面特征、曲线特征及基准特征等。详见如下表：

特征 特征类型 基本特征

实体特征 基础实体特征 拉伸/旋转/扫描/混合/高级

放置实体特征 圆孔/倒圆角/拔模/管道/壳/倒角/筋

曲面特征 基本曲面特征 拉伸/旋转/扫描/混合/高级

操作曲面特征 合并/面组

基准特征 基准点/基准轴/基准曲线/基准面/坐标系

高级特征又分为：螺旋扫描、扫描混合、可变截面扫描。

1.教学目标

根据教学内容和教学大纲的要求，考虑到学生的知识水平和心理特征，制定了如下教学目标：

知识目标： （1）了解三维建模的预备知识；

（2）熟练掌握草绘操作；

（3）熟练掌握基本实体特征。

能力目标：能够应用拉伸/旋转/扫描/混合及高级实体特征创建一般零件。

情感目标（1）培养学生分析问题、解决问题的能力。（2）培养学生的自主学习能力。

2.重点与难点

根据教学大纲，从学生已有的知识结构出发，在理论与实践相结合的基础上，我确立了如下教学重点、难点。

教学重点：基础实体特征的应用

教学难点：高级实体特征的应用

3.教学方法

案例教学法、演示法、练习法、任务驱动法、自主合作探究式教学法。

二、分析学生的特点，要求其掌握基本概念

Pro/E实体造型是在二年级开设的，学生已经掌握了机械制图、计算机辅助设计（CAD）等理论与技能。但是，农村中职生的理解能力较差，尤其是对枯燥乏味的专业理论知识；学生学习主动性不足，缺乏明确的奋斗目标。因此，在专业知识的入门上，不能按普高生的教学速度进行。Pro/E软件课是一门实践性强的专业课。教师在讲授实体特征的概念时，不能照本宣科，一笔带过，尤其是高级特征概念。必须把概念的讲解融合在实体造型创建的过程中，这样才能具体形象的向学生阐述实体特征的概念，变抽象为具体。学生通过练习简单零件的创建，加深对实体特征概念的理解与运用，达到融会贯通的作用，为今后复杂造型的学习奠定坚实的基石。

三、强调二维草绘的重要性，要求学生掌握其作图技巧

二维草绘是Pro/E最基本的独立功能模块。所有的二维图形都是由点、直线、矩形、弧、圆等基本图元构成的。每个实体模型都是由一个个简单的特征累计而成的，而在创建特征之前，往往都需要先建立二维截面图。所以，草绘是特征创建的基础，草绘贯穿于实体建模的整个过程，通常是实体造型的第一步。如果草图绘制不完整，就无法生成实体，所以学会使用基本图元的绘制命令是首要之务。在讲授实体造型之前，教师必须通过至少两周的时间对二维草绘进行精讲，学生在实践的过程中能够熟练的运用基本图元进行作图，掌握二维作图技巧，活灵活用，为实体造型的学习埋下伏笔。

四、突破传统教学瓶颈，优化课堂教学

传统的教学方法是黑板加粉笔，模式单一，实体造型的教学仅借助“黑板+粉笔”，学生会感到抽象，难以消化和理解。由于缺乏演示工具，学生对三维空间的想象力感到茫然。

Pro/E课程采用多媒体教学，学生人均一台电脑。笔者根据多年的软件课教学经验，总结了突破传统教学瓶颈，优化课堂教学的方法，供大家商榷。

（一）创设情景，激发兴趣

爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师”，如何调动学生的学习兴趣是课堂教学的关键。通过创设情景把学生引入到课堂中，激发学生的学习兴趣与相互讨论，为新知识做铺垫。

计算机课程具有操作性强、适于视频教学和实践教学的特点。Pro/E软件课以图形化界面和鼠标操作为主，通过向学生播放视频，详细地展示实体造型的操作步骤，有效地集中学生注意力并挑起好奇心。而且，通过视频教学也为学生创造了一个能听、能看、能动手操作以及进行相互讨论、交流的环境。激发学生的学习兴趣，体现学生课堂中的主体地位。

（二）精心设计，诱发探究

Pro/E实体造型以案例教学为主，那么教师在案例上应该精心选择能够激发学生进行探究的欲望，例如台灯、幸运星、电话筒、鼠标盖等。而且教师在演示绘制零件的操作过程中分析它的结构特点，巧设问题，诱导学生进行科学的探究。例如，直齿圆柱齿轮，它的轮齿是利用拉伸命令创建的。如果要创建斜齿圆柱齿轮，它的轮齿是否也能运用拉伸命令创建？若不能，是否混合、扫描等命令可行；CAD的偏移命令是针对二维图而言的，运用灵活。那么Pro/E的二维草绘环境是否也有偏移命令呢？答案是否定的。Pro/E的偏移（偏距）命令只存在零件模块环境下，而且只能对曲面进行偏移，实体不能运用偏移命令。教师只有通过巧妙的设置问题，才能调动学生学习的主动性与积极性，引起学生的兴趣，学生带着问题积极的参与到课堂当中，有效的活跃课堂气氛。

通过问题的设计，不但能加深学生对知识的理解，而且更能训练学生从多个角度探究问题，从而提高学生科学探究的能力。

（三）扩展多变，激发探究

零件是由一个个基本特征累计而成的。是否一个零件只有一种创建方法呢？不是的，Pro/E提供了拉伸、旋转、扫描、混合等多种建模方式。例如创建一个圆柱孔，方法一：可以通过绘制两个同心圆，运用拉伸命令生成：方法二：运用混合命令生成一个圆柱，然后利用拉伸除料的方法创建孔特征；方法三：运用扫描命令生成一个圆柱，然后利用拉伸除料的方法创建孔特征。若发现圆柱孔的尺寸或形状不对，是否要彻底删除，重新创建呢？不是的，可以对模型树中指定的二维草图进行编辑定义，修改二维草图的参数便可。

通过灵活多变的习题，学生既能获得“一题多练”“一题多得”的学习效果，又能提高学生综合运用知识的能力，激发学生探究问题兴趣。发散思维的学习方式，有利于建立不同知识点间的桥梁。不但能促成知识的迁移，又能有效的发散学生思维空间能力，培养学生科学探究能力，多方位发展。

（四）动手实践、主动探究

陶行知先生曾说过：真正的教育必须培养出能思考会创造的人。处于被动的学习状态下的学生是不可能获得思考能力和创造能力的。学生只有主动参与课堂教学，才能充分发挥其主体的能动作用，创新学习，营造出一种生动活泼的学习气氛。

Pro/E实体造型的教学具有很强的实践性，学生只有通过实践操作，理论与实践相结合，才能更好的掌握作图技巧与方法。因此，在教学过程中，应竭尽全力的为学生创造学练结合的机会。按分组竞赛的方式让学生参与到课堂教学中，教师采用案例教学法进行教学，通过讲授、演示操作同步的教学方式让学生直观的获得知识内容。学生通过观看教师演示并结合课本、视频亲自动手实践。学习中若出现瓶颈，通过认真反复的观看视频，找出自己的操作步骤与视频有何差异，主动探究；可以与同学相互探讨、交流，合作学习；可以向巡视的教师请教。教师在巡视的过程中，检查学生的掌握知识的进度，并对理解、接受能力较差的学生进行辅导，分层次教学，增强学生的自信心，实现个性化教学。同时，尽量培养多个“小助手”帮助有需要的学生。让学生亲自动手实践，变空间想象力为现实实体，学生在学习的过程获得成就感，促使他们愿意去主动探究。

五、教学效果

Pro/E实体造型的教学宜精讲多练，通过教师的边演示边讲解，让学生在观看――讨论――分析――实践――探究的过程中掌握实体造型的创建流程及各种命令的作图技巧。这一教学模式打破了传统教学，变被动为主动。教师注重理论与实践的融合，关注学生的学习过程，通过实践教学提出引导性问题，让学生在实践过程中进行问题的思考，促进学生的个性发展。学生通过教师巧设问题，相互探讨、交流，参与课堂互动，发挥他们的主观能动性，通过自己实践操作完成课堂任务，在实践中分析问题、解决问题，提高学生的动手能力，增强团队合作精神。

总之，在教学中教师应该不断的总结、不断的改进，充分调动学生的积极性与创造性，师生、生生在交往互动中参与课堂教学，让学生在学中乐，乐中学，享受学习Pro/E实体造型的乐趣。由于机械零件缤纷多样，创建方法复杂多变，因此教师应灵活运用，培养学生独立思考的习惯，以达到真正提高教学效果的目的，提高学生的素质及能力。

探究性学习的基本特征篇（7）

探究性学习是学生自主地获取知识和技能、体验和了解科学探究的过程和方法、形成和提高创新意识、树立科学的价值观的活动过程。那么，在生物教学中如何引导学生科学探究呢？

一、创设科学探究的情境，激发学生的求知欲

打破旧有教学模式，引进探究、合作、情境、实验等多种新的教学形式。引导学生主动参与，充分调动学生的学习积极性，发挥学生的主观能动性，使学生保持浓厚的学习兴趣。初中学生好奇心强、求知欲旺。根据他们的心理特点，充分利用生物本身的趣味性，将科学探究引入课堂，能促进学生学习方法的改变，使学生积极、主动地获取生物科学知识。 如在第二节《探索生命的方法》一课中，引导学生探究“蚯蚓在什么样的物体表面爬得快”。先提出问题“蚯蚓生活在什么样的环境中，身体结构有什么特征？”引起学生观察思考，再引导学生将蚯蚓放置在硬纸板、玻璃板等不同的物体上进行实验。让学生自己分析得出蚯蚓在什么样的物体表面爬得快的结论。最后还可以提问“活动结束，我们为什么要将蚯蚓放入大自然？”探究问题的提出，假设的形成，计划的制定，结论的得出都是学生亲自尝试和实践的过程。学生由被动接受知识变为主动获取知识，易于形成创新精神，提高科学探究能力。而探究成功后的又将内化为强大的学习动力，进一步激发学生探索未知世界的热情。学生当然会兴趣浓厚地参与整个学习过程。又如在教 “营养繁殖”时，可设计这样的情境：有人种了一棵苹果树，上面结了许多苹果，竟然有不同的外观和色泽，吃起来口味也不同，这个人是怎样种出这棵与众不同的苹果树的呢？引导学生带着饶有兴趣的问题去阅读“营养繁殖”，学生会积极思考，认真在书中寻找答案，必然会取得好的学习效果。情境的创设有时非常简单，如：教学“种子萌发的条件的探索”，就可以巧妙地利用实际的情境――两组种子萌芽的标本：一组萌发状态良好，另一组则种子没有萌发。这充满矛盾的情境，自然会引发学生的兴趣和思考。

二、加强实验教学

指导学生分组实验，独立进行实验设计和实验操作，以获得探究的基本方法。生物学实验是学生学习生物学的能动的实践活动形式。生物学实验为学生创设了亲身参与实践的情境，具有获知、激趣、求真、循理、等教育功能。生物学实验的功能和探究性学习的特征决定了生物学实验必然是探究性学习的重要途径。

1. “以实验为基础”是生物学的基本特征

学科的基本特征决定了学科的学习特点，在实验中学习生物学无疑是最有效和最重要的学习方法之一。在生物学实验中，学生通过实验认识和研究生物学，掌握生物学基本原理和基本技能，初步学会生物学研究的实验方法。生物学以实验为基础的学科特征，更有利于学生进行生物学探险究性学习。例如：在《光对鼠妇生活的影响》试验中，学生通过亲自的操作，让他们发现光确实对鼠妇的生活有影响：喜欢生活在黑暗处。通过试验学生不仅牢固地掌握了新知识而且还懂得了实验的基本技能操作。

2.生物学实验本身就是科学探究的过程

生物学实验是人们认识和研究生物的一种科学方法，是人们根据研究的对象和研究的目的，创造性地运用科学知识和实验手段，有计划地实施探究性实践活动的过程。因此，生物学实验过程本身就是一个创造性地探究的过程。例如克隆羊“多莉”、“试管婴儿”的实现，就是一个科学探究过程。

探究性学习的基本特征篇（8）

“3的倍数的特征”是青岛版小学数学五年级上册“因数与倍数”中的内容，属于“数与代数”领域。教材创设团体操表演情境，以解决“参加叠罗汉表演的有多少人”这一现实问题为主线，让学生在百数表中圈划3的倍数和用计数器的算珠拨3的倍数，引导学生运用猜想、验证的方法，通过观察发现、自主探究，总结归纳出3的倍数的特征。

一、创设问题情境，引发探究欲望

可预设以下两个问题情境：第一个情境用于唤醒学生已有的知识经验，复习旧知；第二个情境则用于整节课的教学。

首先，创设互动游戏情境，让学生听拨珠猜数：数珠响2下，猜一个数；数珠响3下，猜一个三位数。

其次，出示教材中的情境，先让学生解决“学校团体操表演中，参加叠罗汉的有多少人”这一问题，再引导学生思考“叠罗汉每组需要3人，参加叠罗汉的可能有多少人”的问题，然后让学生仔细观察列举的这些数，思考“它们有什么共同特点”“怎样判断一个数是不是3的倍数”等问题。

《数学课程标准》指出：“数学学习要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境。”苏霍姆林斯基也指出：“如果教师不想办法使学生情绪高昂和智力振奋，就给予传授知识，不动情感的脑力劳动就会带来疲倦。”基于此，第一个情境的创设，紧紧抓住3的倍数的特征的前置知识“2、5倍数的特征”与本节课蕴含“3的倍数的特征是各个数位上的和是3的倍数”的知识点，巧妙设计“听拨珠猜数”的游戏：数珠响2下，猜一个数，可能是2、20、11；数珠响3下，猜一个三位数，可能是300、210、201、120、102、111。学生在教师的引导下，对数的排列组合的已有知识和经验被唤醒，并进行有序的思考，不重复、不遗漏说出所有可能组成的数。学生在思考过程中，初步感受到“数珠的颗数就是这个数各个数位上数的和”这一新知学习蕴含的知识连接点。通过让学生思考“如果这个数是偶数，它可能是几”“如果这个数是奇数，它可能是几”“如果这个数既是2的倍数，又是5的倍数，它是多少”等问题，将奇数、偶数和2、5倍数的特征等知识进行了复习回顾，在这一过程中，学生的探究欲望被激发，数学思维也得以培养和发展。

第二个情境通过团体操表演，提出“参加叠罗汉表演的有多少人”这一问题。学生根据“叠罗汉每组需要3人”这一信息，列举出参加叠罗汉表演的人数可能有15人、18人、21人……学生通过观察，发现这些数都是3的倍数，于是教师引导学生将生活中的问题转化成数学问题“参加叠罗汉表演的人数一定是3的倍数”，从而引出这节课要探究的内容——“3的倍数的特征”。这里以学生熟悉的生活情景为素材创设生活情境，既使学生感到数学是可以亲近的，拉近了数学与学生之间的距离，又激发了学生探究知识的欲望，使学生对数学问题展开积极的探索。

“兴趣是最好的老师。”因此，教师应在教学中创设探究性的问题情境，激发学生对数学学习产生强烈的兴趣，使学生进入“愤悱”状态，从而打开思维之闸门，不断深入探究所学知识。

二、适时启发质疑，激发探究兴趣

1．知识迁移，初步猜想

师（引导学生回顾学过的2、5倍数的特征后）：大胆猜想，什么样的数是3的倍数？

师：科学史上许多伟大的发现和发明都源于人们的大胆猜想，由于猜想，人们产生了创新动力。

（学生由2、5倍数的特征出发作类比，得出“个位上是3、6、9的数是3的倍数”的初步猜想）

……

2．适时启发，验证猜想

心理学研究表明，学生的思维活动是由问题开始的。学生探究学习的积极性、主动性，往往来自充满疑问和问题的情境。因此，课堂教学中，教师要善于抓住时机，启发、鼓励学生大胆质疑，积极探究。

探究自问题开始，问题既是探究学习的核心，又是激发学生探究兴趣的本源。本课教学中，针对学生的猜想，教师可提出问题：“大家同意他的猜想吗？”由此，引导学生自觉地进入问题解决的探究活动之中。科学不能只是猜想，必须进行探究和验证。在举例验证中，学生发现原来的猜想是错误的，是否是3的倍数不能只看一个数个位上的数字是几就能确定。当前面的猜想被推翻后，学生产生新的认知冲突，激发了学生深入探究3的倍数的特征的欲望。

三、提供研究资料，加强探究体验

1．借助百数表，合作探究

首先，教师为每个学生准备百数表，让学生在百数表中找出3的倍数，然后让学生观察百数表中这些3的倍数，看能发现什么，再和小组同学交流自己的发现。学生由于受认知水平的影响，通过小组交流，大多只会发现一些表面的现象，如“百数表中3的倍数，都是隔两个数出现一次”“百数表中3的倍数个位上的数0～9这10个数字都有可能，没有规律”“百数表中3的倍数，十位上的数也没有规律，都是呈斜行排列”……因此，教师要继续引导学生观察每一斜行排列的3的倍数，看看有什么发现。学生在进一步的探究中，发现百数表中每一斜行的3的倍数，有的个位和十位上的数调换了位置后仍是3的倍数。而将百数表中每一斜行的3的倍数联系起来看，十位上的数一个比一个多1，个位上的数一个比一个少1，这是不是巧合呢？教师再次追问：“想一想，百数表中每一斜行上3的倍数，虽然个位上的数依次少1，十位上的数依次多1，但是这些数的什么没变？”学生带着问题观察发现，每一斜行上的数的个位与十位上的数字之和是不变的，都是3的倍数，由此产生新的猜想：“3的倍数，各个数位上的数字之和是3的倍数。”

皮亚杰认为：“一切真知都应由学生自己获得，或由他重新构建，而不是草率地传递给他。”上述教学中，教师给学生充足自由探究、思考的时间和空间，先引导学生个体独立进行探究，找出百数表中3的倍数，看看能发现什么。然后在学生独立探究的基础上，教师立足于小组，让学生在小组内进行合作讨论，充分交流自己的发现，发表不同的意见。在探究学习中，教师既要重视学生的自主探究，又要恰当、适时地对学生进行启发和引导。这里的引导，不是指教师简单地给出方法和结论，而是引导学生深入思考，使学生真正成为探究的主体。

在全班交流汇报时，教师应针对学生的发现，提出贴近学生思维实际的问题，引发学生的深入思考，如“百数表中每一斜行上3的倍数，虽然个位上的数依次少1，十位上的数依次多1，但是这些数的什么没变”等问题，从而让学生一直处于问题思考状态之中，积极地进行探究，最终发现数学规律。因此，课堂教学中，教师应在学生的“最近发展区”内提出问题，即让学生“跳几下”就“够得着”，这样的问题既给了学生思维的方向，又给了学生思维的动力，更重要的是培养了学生的问题意识。

2．借助计数器，操作验证

学生通过观察，发现了百数表中3的倍数的特征，提出新的猜想：“一个数各个数位上数字的和是3的倍数，这个数就是3的倍数。”这是百数表中3的倍数的个别现象，还是普遍的规律呢？带着这一问题，学生以小组为单位开展合作探究，借助计数器拨珠，举例验证。最后，学生通过正、反两方面的举例验证，归纳总结得出：3的倍数的特征，各个数位上数的和一定是3的倍数。

动手操作、观察实践是学生学习数学、理解数学的重要方式。皮亚杰也强调：“儿童只有自发地、具体地参与各种实践活动，大胆形成自己的假设并努力地去证实，才能获得真实的知识，才能发展思维。”因此，教师要积极地创设有利于学生活动的教学情境，为学生提供动手操作、合作实践的机会，使他们积极主动地参与数学知识的构建。学生在动手操作的同时，思维能力、想象能力、抽象概括能力也得到了相应的提高，并从中学会与他人合作、与他人交流和探究的本领。

四、拓展探究资源，深化知识理解

1．巩固拓展，应用规律

在学生掌握3的倍数的特征后，教师出示以下三个层次的练习：第一层次，判断哪些数是3的倍数；第二层次，在每个数的里填一个数字，使这个数成为3的倍数；第三层次，解决实际问题。在练习中，学生不仅巩固了3的倍数的特征，而且能灵活运用所学知识解决问题。

2．引发思考，拓展深化

探究3的倍数的特征是学生参与数学活动的过程，在这一过程中，学生积累了数学的基本活动经验，但通过观察发现的3的倍数的特征只是一些表层的特征，数学教学不仅要让学生“知其然”，还应“知其所以然”。因此，教师提出问题：“为什么2和5的倍数只看个位上的数就可以了，而3的倍数却要把各个数位上的数相加？”这一问题引发了学生的深层次思考。接着教师利用多媒体辅助手段，将数、数的组成和小棒三者结合起来，通过数形结合的直观呈现，使学生对3的倍数的特征的理解由表入里、层层深入，深化了对所学知识的理解。

五、梳理研究思路，总结探究方法

探究性学习的基本特征篇（9）

1、探究自问题开始，问题是探究学习的核心。学生的探究是在已有知识经验基础上进行的，要引导学生主动参与，自主探究，以此促进学生的自我创新、自我发展。

2、探究性学习的实质是“探究”。整个学习活动是一个主动提出问题，积极寻找解决问题的方法，探究结论的自主学习过程。

3、探究学习有其显著的实践性。要让学生在观察、实验、操作等实践活动中去发现问题、解决问题。

4、探究性学习具有开放性。教学中要努力挖掘学生身边的学习资源，为他们创造一个发现探究的思维空间，要学生有足够的探究空间，鼓励学生用自己喜欢的方式去发现、去创造。

5、探究性学习要把探究过程看得比结果更为重要。小学数学课标中明确指出：重在参与、重在过程，进而培养学生探究意识，培养学生的探索精神。

6、探究性学习的本质特征是创新性。要引导学生在探究活动中大胆想象、猜测，提出自己独有的见解，从而使学生的创造思维、发散性思维得到发展。

二、研究探究策略

1、激发探究兴趣。兴趣是最好的老师。《数学课程标准》指出，数学教学必须注重从学生的生活情境和感兴趣的事物出发，为他们提供参与的机会，使他们体会到数学就在身边，对数学产生亲切感，并希望自己是一个发现者、研究者、探索者。教师要营造良好的探究氛围，以激发他们的探究欲望，使他们乐于探究。

2、指导探究的方法。探究学习重在探究的过程，重在培养探索精神，获得积极的体验。在具体的教学过程中要掌握：操作――猜想――观察――类比等方法。例如，在探究能被3整除的数的特征的时候，教师要鼓励学生思考：我们发现个位上是3、6、9的数不一定能被3整除，我们发现能被3整除的数的特征不在个位上……学生同样经过了“联系已知――提出猜想――举例验证――得出结论”的过程，探究学习中更要培养演绎推理的能力。对能被3整除的数的特征为什么和各数位上的数的和有关，进行说理。虽然学生很难揭示其中的道理，但在老师的指导下，学生还是发现了能被3整除的数的特征。而且将合情合理的推理和演绎推理结合在一起，使学生受到了数学思想的熏陶与启迪。

探究性学习的基本特征篇（10）

创设物理问题情境是探究式课堂教学的良好开端。

初中物理探究式课堂教学思维开放特征

探究式学习是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的一种学习形式。探究式学习关注的不仅仅是问题的结果，更重要的是关注学生主动探索问题结果的过程，关注培养学生的思维能力，特别是创造性思维的方法和途径。因此，实施初中物理探究式课堂教学，必须具有思维开放特征，所有问题应启迪学生充分思考，必须给予学生广阔的思维空间。

例如，教学“研究怎样利用磁场获得电流”时，我们启发和鼓励学生大胆猜想，学生提出：感应电流的有无与磁场强弱有关，与磁场方向有关，与电路是否闭合有关，与闭合电路在磁场中运动的快慢和方向有关，与闭合电路在磁场中的面积大小有关，与闭合电路的部分导体在磁场中运动的快慢和方向有关，等等。在判断猜想正确与否的途径上，学生提出了做实验、读课本、查资料、问老师等多种方法。整个学习过程，学生思维活跃，具有开放性。

初中物理探究式课堂教学实践探索特征

实践是探究式学习的灵魂。实施初中物理探究式课堂教学，必须加强实践探索活动，让学生围绕研究的问题，在实验、观察、统计、读书、查阅资料、搜集信息、访问、调查、分析现象和数据等大量实践、探索活动中，丰富感性认识，训练、提高实践能力。

加强实践探索活动，一是要组织做好演示实验和学生实验，对于“杠杆的平衡条件是什么”“平面镜成像有何特点”等等问题，我们都不是先公开结论，而是指导学生在做好实验的基础上。分析归纳得出结论；二是要注重引导学生观察实验现象，记录、分析实验数据，得出实验结论；三是要重视引导学生掌握查阅资料、搜集信息、调查访问等方法。

初中物理探究式课堂教学学生主体特征

探究式学习以发展学生个性、培养创造性人才为目的。因此，初中物理探究式课堂教学，必须保证学生的主体地位，体现学生主体特征，使学生在教师的组织、指导下，独立思考，自主实践，主动学习。

例如，在“研究影响液体蒸发快慢的因素”教学中，我们选择了学生自主学习的教学方式，学生以小组为单位，先猜想影响因素，再设计检验方式和途径，然后进行实践（实验）检验，最后写出研究报告。学生提出了温度、空气湿度、气候、液体表面积、表面空气流动快慢、液体的质量、体积都能影响液体蒸发的快慢等许多猜想，做了“比较一杯开水和一杯冷水蒸发”“比较用电吹风吹和不吹的两杯水的蒸发”“比较一杯水和一桶水的蒸发”等大量实验，查阅了管道输水、动物散热等大量资料，写出了“影响液体蒸发快慢因素的探讨”“‘蒸发’研究实验报告”等大量研究报告和小论文。教学活动全过程，充分体现了学生主体特征。

初中物理探究式课堂教学方法教育特征

探究式学习，是通过探究过程，让学生体会探索真理的方法的一种学习方式。在初中物理探究式课堂教学中，应体现物理学研究方法教育的特征，对学生适时进行物理学研究方法的教育。

初中物理教材中，潜存着许多物理学的研究方法，如“研究电流产生的热量与什么因素有关”“研究决定电阻大小的因素”中的控制变量法；“研究电压”中的类比法；“研究物体不受力，将会怎样”中的推理法；“研究力的概念”中的归纳法。另外，实验、观察、假说、比较、尝试、模型、理想化、抓主要因素等，也都是物理常用的研究方法。在探究式教学中，教师应结合具体学习内容，适时对学生进行上述研究方法的教育，让学生体验和学习研究物理学的基本方法。