中小学德育衔接篇（1）

(一)逐渐丰富教育实践性内容

中小学德育教育在教育内容上应该体现有效的衔接，从学生的个性化发展需求出发，以教育内容为总体规划方向，实现对学生的素质能力的培养。从小学阶段到中学极端教学内容的丰富应该把握一定的原则性，逐渐提升难度，增加知识内容的深度，在价值培养上提升更好的层次。建立完善的教学内容体现，制定符合各个阶段学生个性化特点的教学内容。在小学阶段学生的认知能力毕竟有限，需要德育教育下更多的功夫去关注，以贴近生活的教学内容逐渐的引导学生养成良好的行为习惯和认知能力，在此基础上实现逐渐的渗透，能够让学生长久的保持对于教育内容的兴趣，从而按照教学安排的内容进行深入的学习。德育教育的难度提升应该伴随着学生知识层次的提升而逐渐的增加，从小学到中学阶段，德育教育的内容发生了明显的变化，实践性探知性的知识内容更多了，学生的思维得到的发散性拓展，对于德育教育内容的理解程度从书本上走向了生活中，学生的德育教育强度加强了。从小学过渡到中学的德育教育内容实现了从基础性向开放性的延伸，以学生个性化发展为前提，进行特征性的分析实现知识内容的循序渐进的丰富拓展。

(二)深化学生德育教育的价值认知

学生德育教育注重思想意识和行为能力的培养，其中最为重要的就是对于学生价值观念的引导。在不断的教育实践深入探索中，学生德育教育理念呈现了多元化的教育特点，从小学阶段学生从家庭教育走向了课堂教育，学生价值认知很大程度上受到了父母的影响。对于学生德育教育的在小学阶段应该体现一个理论内容的呈现，学生对于基本的德育教育内容有所了解，在价值认识上形成尊敬父母，尊敬师长的态度，在生活上应该怀有积极乐观的心态，做一个诚实守信、遵纪守法的公民，正确的认识自身的有点和缺点，能够了解到家庭之外的社会、自然、学校的价值观念的判断标准。从小学到中学的德育教育衔接上，学生应该在价值认知的引导下对于自身的人生规划有清醒的认知，了解到自身价值认知的发展方向，能够以价值认知导向在具体的生活学习实践中做出科学的判断，从而为个人的发展，为社会价值的实现做好充分的准备。

(三)渗透实事教育的现实引导

中小学德育教育实践的教育内容衔接应该渗透具体的实事案例，重视实事教育是实现学生从课本走向生活的必要阶段。实事教育主要包括对于日常生活礼仪规范的教育，对于行为选择的指导，对于国家时政问题的关注，通过对于德育教育内容的现实性丰富能够广泛的引导学生进行行为选择和价值判断，提升学生对于现实环境的了解和感悟能力。实事教育体现时效性和及时性的特点，在不同的教育阶段，教育内容的侧重点不同。小学阶段学生应该对学生进行爱国主义和集体主义的教育，让学生养成关注生活、关注现实的习惯，德育教育和大众日常生活的内容息息相关，小学阶段了解的内容可以帮助学生更好的认识我们的社会生活，在内心形成初步的社会行为认知。而中学阶段所基础的德育教育内容更加的全面，学生应该在接触的基础上进一步的进行思考，通过小学到中学教育实事的深度和广度的扩展实现自我德育认知体系的完善，达到更好的素质能力提升。

二、中小学德育教育手段衔接

(一)知识教育与实践教育的融合

中小学德育教育实践手段的衔接应该体现时代性和创新性的特点，德育教育应该重视从知识内容的教育和实践教育的结合，培养中小学生综合性的素质能力。对于小学阶段的德育教育实践，学生应该以知识能力为主，掌握基本的德育教育体系，形成整体性的教育认知，在此基础上逐步的扩张，实现对于教育内容的深入了解。而在中学阶段的德育教育实践应该重视加强实践能力的教育，以德育教育理论具体的分析案例，结合现实生活的实际发展问题，进行深入的思考，让学生在知识能力和实践能力培养上都能够得到有效的提升。最重要的是学生能够通过德育教育形成良好的自主探究学习的习惯，通过对于教育内容和教育实践的现实体验，提升自身的价值观念和德育理念，达到知行合一的效果。中小学德育教育手段应该重视将知识内容和实践内容实现有效的融合，为学生阶段性发展创造有利的条件，以创造性学习开拓学生的学习视野。

(二)多媒体教育与传统教育的融合

多媒体教育实践是现代教育技术的重要手段，德育教育应该有具体的实践呈现，让学生从抽象的概念理论中走向具象的实践选择中。多媒体教育手段和传统教育实践各有各的优势性，对于教育者来说应该善于抓住这种优势性实现创新性的教学。中小学阶段学生德育教育实践更注重学生的感受和认知能力的培养，传统的教育方式是必要的教育手段，由于小学时期学生对于德育教育的内容理解不够深刻，这就需要教师采取传统的教育引导的手段，帮助学生掌握基本的德育教育内容，形成一定的知识基础，在此基础上实现对学生的阶段性培养，在传统教育方式中应该采取丰富的教学手段，设置丰富多彩的教育实践活动，让学生们能够怀有学习的积极性，而在中学阶段教师的教学环节设置应该充分的利用多媒体的教学工具，为学生展示更多的教学内容，丰富学生的认知体系。通过中小学教育内容和教育手段的不断丰富，实现德育教育的顺利开展。注重多媒体教育和传统教育的有效结合，提升德育教育课程安排的规划能力，采取有目的性的教育培养，提升学生的学习积极性，鼓励学生融入到德育教育的实践活动中。

(三)个性化教育与小组教学相结合

从小学到中学阶段，学生的个性化特点正在不断的显现出来，学生的自主意识和能动性的发挥愈发的明显。对于中小学生的德育教育应该采取个性化的教育手段，尊重学生的个性需求，通过德育教育的引导性，提升学生的价值选择和行为判断的能力。而小组教学方法能够更好的实现学生之间的合作学习的效果，提升学生们的集体意识和互助意识，在丰富多彩的教育实践活动中既能够发挥学生的个性化优势又能够让学生融入到集体的氛围中实现共同的发展，这也是德育教育的重要目标。对于中小学阶段德育教育的衔接式教育，教师应该关注学生的发展动态，时刻的把握学生的心理状态和行为状态的变化规律，根据具体的实践情况进行创造性的调整，推动学生向着更加积极的方向发展。个性化教育和小组教学实现了学生有个人到集体的过渡过程，对于教学内容的不断深化有着非常重要的作用，对于教育者而言，一定要把握个性化教育的科学性和规律性，让学生能够形成更加完善的价值理念和德育管理，从而实现自我人生的更好规划。

中小学德育衔接篇（2）

大中小德育课程体系的有效衔接可以有效地提高德育课程的教学水平，提高学生的德育素质，更好地适应社会发展的需要。随着素质教育的开展，落实学校的德育教育逐渐受到重视。德育教育作为学校课程的重要组成部分贯穿于整个学校教育的始终，大中小学德育课程的有效衔接可以有效地促进德育课程的开展。

一、大中小学德育课程体系衔接中存在的问题

大中小学德育课程体系的有效衔接可以有效地提高德育课程的整体效果，有助于德育根本目标的实现和教育任务的顺利完成。德育课程的主要目标是培养什么样的人，但是由于大中小学德育课程体系的衔接不完善，导致德育课程的开设受到众多的影响。当前德育课程体系衔接中存在的问题主要有以下几个方面：

（一）大中小学德育目标不清晰

目前大中小学德育课程目标设置并不十分清晰，其目标未能充分体现大学、中学和小学的特殊要求，导致德育课程各阶段的教育目标衔接并不合理。小学德育课程的目标主要是培养“五爱”新人，培养学生遵守社会公德的意识和文明的行为规范，为成为社会主义的“四有新人”奠定良好的基础。中学德育课程的教学目标在小学德育目标的基础上增加了学生积极健康的人生观，价值观和世界观的培养，提高中学生的思想觉悟。大学德育课程的培养目标是运用中国特色社会主义理论教育人，培养新时期的四有新人。纵观大中小学的德育课程的目标就是培养四有新人，其具体的每一个阶段目标并不十分清晰，这给实际的德育教学造成了一定的不良影响。

（二）大中小学德育内容不合理

大中小学德育课程内容存在一定的重复和脱节的问题，目前大中小学开设的德育课程主要是思想政治理论课和思想品德课，如果仅仅是通过这两种课程进行大学、中学和小学的德育教育，其内容难免会存在一定的重复性，教学效果也不理想。德育课程并不一定需要通过专门的思想政治课进行，大中小学课程中其他课程也具有十分重要的德育内容，但是在实际的教学中，这些教学资源往往被忽视，德育内容十分有限，严重影响了教学效果。

二、大中小学德育课程体系衔接的若干思考

德育课程贯穿于小学到大学的教育工作中，但是由于大中小学的德语课程体系衔接不合理，导致德育教学效果并不理想，德育教学目标未能有效地实现。今后需要进一步完善大中小学的德育课程体系，充分发挥德育课程的重要性，培养全面发展的学生，提高学生的综合素质。

（一）制定相对完善的德育目标

不同阶段的德育课程具有自身的特点，由于小学生，中学生和大学生具有各自的特点，德育目标的制定需要符合学生发展的心理特点和规律，这样才能更好地实现德育课程目标。当前大学，中学和小学的德育目标缺少差异性，德育目标作为德育课程开设的重要指导思想，对于提高德育课程的教学水平有着十分重要的作用。德育目标的设定中不仅仅需要由最高目标，同时还需要设定一定时期的具体目标，小学阶段的德育课程应该对学生进行社会主义价值体系的启蒙教育，应该注重行为示范，促进小学生的心理健康教育。制定出相对清晰和具体的德育课程目标有助于今后德育课程的开展，为德育课程指明了方向。

（二）完善德育课程内容

德育课程内容对于德育教育有着十分重要的作用，当前大中小学德育课程内容并不十分完善，一些学校的德育教学资源十分有限，仅仅是依靠思想政治理论课程进行德育教育，教学效果并不理想。今后德育课程内容的完善过程中需要结合大学、中学和小学不同的教学目标以及学生的特点进行知识的讲授。中学德育课程内容要在政治理论课程教学的基础上，结合经济生活，政治生活和学生的文化生活进行道德教育，法制教育和心理健康教育。大学德育课程中主要是结合中国特色的社会主义理论与社会主要核心价值观等理论培养学生运用这些理论对于社会的理解。大中小学的德育课程内容比较单一，往往难以提高学生的学习兴趣和学习积极性，但是德育课程教育并不仅仅是思想政治课的教学目标，其他课程中也渗透着相应的德育内容，在教学过程中需要结合其他课程或者是学生的实际生活和实践，进行德育教育，充分发挥丰富的教学资源作用，提高学生的德育素质。

（三）完善德育教育评价体系

在当前的教学过程中对于德育课程的重视有待于进一步提高，由于教学中缺少完善的德育评价机制，导致德育教学工作并未能有效地落实。今后需要重视德育教学，构建大中小学相衔接的德育课程体系，教育评价体系作为衡量德育教学的重要标准之一，应该建立多元化的评价标准，通过多方面的角度去观察学生和评价学生，更加公平地体现出德育教学效果。

结语

德育教学作为素质教育的重要组成部分，对于学生的发展有着十分重要的作用。但是由于大中小学德育课程体系衔接不合理，导致德育教学并未能达到理想的效果。今后德育教学中需要进一步完善教学目标和教学内容，实现大中小学德育课程体系的有效衔接。

中小学德育衔接篇（3）

关键词：德育  衔接  存在问题  解决方法

青少年学生是我们民族的未来和希望，加强青少年学生的思想教育，不仅是涉及到千家万户的大事，而且是关系到我国社会主义现代化建设能否取得成功，关系到中华民族未来的一件大事。《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》中指出：“中小学教育阶段是青少年儿童长身体、长知识的时期，是对他们进行道德情操、心理品质和行为习惯养成教育的最佳时期”。实践过程中，我们深深地感受到：加强和改进作为学校德育基础工程的养成教育，不仅促使学生由“被教育”向“我需要教育”方向转化，把养成良好的行为习惯的培养变成学生自己的行为和需要，以达到“自育乃育人之本”的目的，而且也拓展了学校德育工作的思路，开创了中学德育教育的新境界。 同时，一直困扰着中学德育工作开展、影响德育整体功效的小学、初中的德育目标、方法、途径、管理上的脱节问题凸现出来。所以提出中小学德育的一体化转移，力求在找准当前德育弊病的基础上，通过进一步的学习、研究、尝试，为改变德育现状，促进可持续性发展出一份绵薄之力。

一、存在问题

 从小学升入初中是学生时期的一个重要转折，他们正处于从儿童期向少年期（小学五、六年级到初中一年级）的转化过程中。儿童品德发展的各个相邻学段，既是互相区别，又是互相联系的，它们之间不是截然分开的，而是逐渐过渡的。

据我所知,我校初中部与小学的德育衔接如下:本校小学部将六年级毕业生名册移交给初中部，一般也只掌握了学生姓名和毕业成绩。至于学生的品行、个性、特长、家庭背景等并不要求小学部提供，小学部基本上也没有这方面详细的资料。外校的小学毕业生到我校初中部就读的学生，我校也没有主动的去各小学了解，使我校初一班主任、科任老师对学生的了解除了毕业成绩之外，其它的几乎为零，造成对学生的品行、个性、特长、家庭背景情况的掌握磨合期太长，一般需要一个学期才能基本掌握，从而造成了很多可以避免的事情发生。

由于我校对中小学德育衔接问题注意不够，往往是因时因势因地因人而异，缺乏一贯性和一致性，造成学生从小学到初中，出现许多不适现象，诸如学习困难，与他人和集体交往不适应，对学校和老师的不适应，对初中教育教学方式的不适应等，“掉队生”再度分化，出现“问题学生”，甚至辍学失学现象以及其他严重违纪现象。

二、解决方法

1、加强同各对口小学德育的有效衔接，构建一体化的德育体系

青少年在不同年龄阶段上的认知能力、生理心理状况和社会适应能力各有特点。这就决定了包括德育在内的教育是分阶段进行的，不同教育阶段应有各自的教育内容。但学校德育是一个系统，是由小学德育、中学德育、大学德育等子层次系统组成的一个统一整体。系统论告诉我们：当各个部分以有序、合理、优化的结构形成整体时，整体的功能就会大于各个部分功能之和；而当部分以无序、欠佳的状态及结构形成整体时，各部分原有的性能得不到发挥，力量削弱，甚至相互抵消，这时整体功能只会小于各部分功能之和。这就要求我校德育工作要对不同阶段的德育进行全面的规划，各阶段的德育既有适合青少年成长规律的相对独立的内容，又要考虑到同各对口学校的相互衔接，防止简单重复或脱节，以便发挥德育系统的整体功能，不断提高德育的整体效果。改变过去那种 “你敲你的锣，我擂我的鼓”的现象，积极地同各对口小学沟通,建立中小学一体化的德育教育模式。

2、系统设计德育目标，实现同各对口小学德育目标的有效衔接

德育目标是培养青少年政治、思想、道德、心理诸方面素质的规格、标准，是德育的核心部分，是德育工作的出发点和归宿，因而制约着德育各方面的工作。我校和各对口小学是各具独立性又密切联系的教育整体，可以根据整体性原则对德育目标进行优化组合。建立一体化的德育目标，大体从三个方面入手，即思想政治素质、道德法纪素质、健康心理素质方面，在实施中需明确中小学各应达到的程度。在政治思想教育方面，以“我是中国人”为内容的爱国主义教育为例：小学以培养小学生爱自己、爱他人、爱集体、爱国家的一代小公民为目标，分低中高三个层次进行；中学以培养中学生成为肩负历史使命又有民族意识和为国效劳好思想的一代新人为目标，分四个阶段实施。这样爱国主义教育从小学的爱的情感逐步升华到中学的民族意识、历史使命、祖国前途上来，形成爱国主义教育的一体化。在道德法纪教育方面，小学以养成教育为主，让学生养成良好的习惯和行为定势，中学则偏重于认知和评价，懂得为什么要这样做，这样做有什么好处，培养学生具备辨别是非、对错、美丑、善恶等方面的能力。在心理教育方面，着重从悦己、焦虑、交往和情感四个方面开展探索，让学生以崭新的自我，迎接新世纪的挑战。

3、整体设计德育内容，实现德育内容的有机衔接

德育内容是为实现德育目标而在德育实施过程中确定和安排的教育内容，是特定社会对双向互动的教育者和受教育者提出的有关德性的具体规定性要求。在一定的社会历史条件下，选择和确定学校德育的直接依据是该社会的教育目标和德育目标、学生品德形成发展的规律和年龄特征以及当前形势任务和学生思想品德的实际。我们根据《小学德育纲要》和《中学德育大纲》，依据中、小学德育衔接的目标和渐进成长的学生身心发展特点，确定了以五爱教育为基本内容，以爱国主义、社会主义、集体主义教育为主线，以基础道德、基础文明和日常行为规范教育为基础的有机有“衔”有“接”的德育内容：

 

小学

初中

政治教育

（1）热爱祖国教育

(1) 热爱祖国教育

(2) 社会主义教育

思想教育

（2）热爱集体教育

（3）热爱人民、热爱劳动、艰苦奋斗教育

（4）科学启蒙教育

（3）集体主义教育

（4）公民意识教育

（5）科学态度教育

道德、法制和纪律教育

（5）文明礼貌、遵纪守法教育

（6）民主与法制启蒙教育

（6）环境道德教育

（7）社会公德教育

（8）劳动教育与职业教育

（9）社会主义民主遵纪守法教育

心理教育

（7）小学生活的适应

（8）情绪、行为的调控

（9）学习动机、兴趣、习惯的养成

（10）注意力、观察力、表达力、想象力等智能的开发

（10）学习动机、兴趣、方法和习惯的养成

（11）青春期心理卫生、人际交往的教育

并按照重点性、层次性、阶段循环性、整体性的原则配置了各分段的德育内容重点。如小学高年级（5-6年级）重点是：在坚持进行《小学生守则》《小学生日常行为规范》和《小学生礼仪常规》的教育及意志品格教育的基础上，进行劳动教育、纪律教育、法制与民主教育、国情教育、环境教育和热爱科学教育，以热爱祖国为动力的学习理想及做合格的小学毕业生的教育。初中一年级重点为：进行《中学生守则》《中学生日常行为规范》和《中学生礼仪常规》的教育和健康心理品质教育，进行爱国主义、集体主义、社会主义教育，加强劳动教育和艰苦朴素教育，做好中小衔接，进一步奠定以集体主义为核心的道德品质基础。

4、遵循学生发展特点，改进德育方法

中小学各有自己的一套管理模式。小学阶段，教师扶持较多，而初中（特别是高年级）则强调学生的自我管理。“渐进”是事物正常发展的普遍规律，是儿童成长的重要保证，应根据渐进性原则，以学生现状为起点，从实际出发来进行管理。初一老师不能让学生一入校就接受全新的管理模式，放手过多，要做好与小学高年级管理方式的衔接。同时，少年学生的独立性、自觉性又在不断增强，教师应转变观念和角色，逐步增加德育工作中的民主性。教师不应再是以道德教育权威者身份出现，而是一位顾问，一位帮助儿童发现问题的引导者，一位讨论问题的参与者，主动帮助儿童消除对教师的依赖思想，变盲目、被动接受为主动接受，让学生认识到自己是个人道德生活的主体；以一种积极进取、自觉成长的生活观，与教师相互探讨、共同思考，学会道德判断和道德选择。初一学生是既像大人又像小孩，这就要求教育者用很大的机智来对待少年的这些特点，既要尊重他们，又要适当的引导、监督他们。可采用主题讨论法、心理活动法、民主对话法、比较鉴别法等，让学生在班会、家庭、社会上获得、印证道德认知；体验、深化道德情感；培养、巩固道德意志；训练养成道德行为，强调由他律内化为自律的全过程。小学随着年级的升高，应逐渐减少学生的依赖性，以学生装为主组织设计队会教育活动，其理性成分要逐步上升，以适应中学的教育活动。中小学教师应改进德育方法，增强德育的民主性；应相互走访，相互介绍，而达到相互了解，相互配合。

中小学德育衔接篇（4）

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）06-0041-09

一、问题提出

德育作为学校教育的重要部分，肩负着立德树人的重任。而从教育纵向系统而言，百年树人的德育，其长效性和持续性的本质特性，决定了德育衔接的重要性。一个人的良好品德养成，有赖于学校教育各阶段德育相互关联、相互协调，尤其是相互衔接的共同努力。然而，我们在现实中经常看到这样一种情形：中学抱怨小学没有养成学生良好的心理素质和行为习惯，以至进入中学后学生抗挫折力差，有些基本的道德行为失范；而大学则抱怨中学只教书不育人，尤其是缺乏理想教育，以至学生进入大学后只关注脚下而不仰望星空，甚至沦为“精致的利己主义者”。学校教育后一阶段总认为要为前一阶段“补”德育课，出现德育“倒挂”现象也就在所难免了。导致以上情形的原因是多方面的，但其中一个重要原因就是学校教育各阶段的德育衔接不够，彼此相互脱节，各行其是。因此，如何促进学校教育各阶段德育的相互衔接，形成一体化的育德体系，对于改进学校德育工作具有十分重要的现实意义。

本文主要是对德育课程有效衔接状况进行研究，分析德育课程衔接的现状，在探讨影响有效衔接的主要因素的基础上，试图为更好地实现大中小学德育课程的有效衔接提出对策建h。

二、概念界定

（一）德育课程

课程有广义和狭义之分。《中国大百科全书・教育》中指出，广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义的课程则是指一门学科[1]。《辞海》中则将课程定义为教学的科目，可以指一个教学科目，也可以指学校的一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目[2]。我国学者吕达则这样解释课程概念：从内涵看，广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是指某一门课程，也即教学科目，简称学科或科目[3]。在这三种定义的基础上，可以将课程界定为：为实现各级各类学校的培养目标而确定的教育内容的范围、结构和进程安排；或是教学计划中设置的一门学科。据此，德育课程可界定为：为实现各级各类学校的德育培养目标而确定的德育内容的范围、结构和进程安排，它是教学计划中设置的一门学科，包括课程的目标、结构、内容、实施以及评价。

（二）有效衔接

根据现代汉语词典的解释，“衔接”是指“相互连接”，即强调事物之间相互连接、不彼此孤立。它只关注事物之间是否联系、衔接，无法体现出衔接的有效性。如我们经常指出的大中小学德育内容重复、交叉问题，实际上并不是一个是否衔接的问题，而是衔接是否有效的问题。

“有效”则是指对象性活动及对象性活动的结果对人自身具有的实际效用，人们对有效性问题的研究，是以认识、判别实践活动结果是否能够有效满足人们的相对需要为驱动，同时也以提高实践活动有效满足人们需要的程度为目的的[5]。

结合这两个概念，可对有效衔接作如下理解：一是不同事物间前后相连后所产生的实际效应，能够满足其自身不同阶段发展需要，这种有效衔接强调的是纵向衔接；二是同一事物间不同部分相连所产生的实际效应，能够满足这一阶段自身发展的需要，它强调的是横向的衔接。

大中小学德育课程的有效衔接，着重强调大学、高中、初中、小学是否依据各学段学生的身心发展状况、思想品德的实际，完成本阶段的德育目标和任务的要求，是否为育人的总目标而做了分工与协作。它包含纵向衔接和横向贯通，纵向衔接主要指不同学段、年级之间的德育课程的衔接；横向贯通主要指学校内的德育课程与其他课程之间的衔接。本研究所指涉的大中小学德育课程有效衔接，既指不同学段的学校德育课程之间的纵向衔接，也指学校内德育课程与其他德育课程（主要是校本课程）之间的横向贯通。

由此可见，德育课程的衔接是一个具有双重意蕴的概念：一是德育课程衔接意味着差异与不同，即面对处在学校教育不同阶段的德育对象而出现的差异，如何针对这种差异与不同来分别设计并实施德育课程。所以，从这一意义上，德育课程的衔接与因材施育在本质上是相一致的；二是德育课程的衔接又是一个整合与一体的概念，即它意味着学校教育各阶段德育课程的相互关联与连接，设计和实施德育课程时必须“瞻前顾后”，构成一个完整的课程体系。

大中小学德育课程的有效衔接，主要涉及到以下几个方面：一是目的性。德育课程的目标应与德育目标和教育目的高度契合，在德育目标衔接的框架下使课程目标一体化；二是层次性。不同学段德育课程有不同的德育内容，这些德育内容与该学段学生的身心发展应是相适应的，呈现出一定的层次性，且从低向高发展，以避免出现德育“倒挂”现象；三是前瞻性。德育衔接，如前所述，是一个“瞻前顾后”的过程，尤其要重视各学段德育课程的前瞻性，即前一学段的德育课程学习应具有前瞻性，是学生顺利适应后一学段德育课程学习内容所必须的基础，但又不是提前学习后一学段的德育内容。值得指出的是，德育课程衔接的实现需要有机制保证，比如建立大中小学学校的伙伴关系并以某种组织机构的方式给予确定和运行等。由于课程的规制性，教育主管部门在德育课程衔接中起着统筹、协调作用（如课程设置、教材编写与使用等）。

三、调查设计

（一）样本选择

本研究主要是针对广东省大中小学德育课程有效衔接状况进行实证调查，因此，样本的选择首先涵盖了大学、高中、初中、小学各学段的学校，同时也考虑到了不同的学校类型。大学学段，既有“985”和“211”高校，也有普通本科高校，以及高职院校；高中、初中和小学则既包含了国家示范性普通高中等优质学校，也有普通面上学校。此外，样本学校的选择也考虑了城乡差别，省会城市与非省会城市的差别。样本学校所调查数据能够较为全面地反映出广东省不同类型、层次大中小学德育课程有效衔接的状况。

（二）访谈与问卷调查设计

为了真实、全面地反映出“大中小学德育课程衔接”的现状、问题，课题组采取了访谈和实地问卷调查的方式进行研究，且以问卷调查为主。其中，访谈主要是针对人数较少的中小学德育教师进行，依据课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、师资队伍等方面衔接状况设计访谈问题，通过随机访谈的形式，对所选取样本学校的近20名德育教师进行访谈。

问卷调查主要是针对所选样本学校的学生进行的，研究中采用的《德育课程衔接状况认同度问卷调查》，则是在查阅文献的基础上，结合相关理论知识，从课程设置、教材内容、教师衔接等方面自行编制问卷。该问卷共包含三部分，第一部分是人口统计学变量，包括学校、性别、民族、年级等。第二部分是量表题项，主要采用的是李克特量表的5点计分法，将“完全不同意”记为1，“比较不同意”记为2，“一般同意”记为3，“比较同意”记为4，“完全同意”记为5，并在数据处理时以均值3和均值4为分界点，将教学质量的水平划分为三个层次（低：均值≤3；中：3≤均值≤4；高：均值>4）。第三部分是选择题，该部分数据采用描述性统计分析。

本次问卷发放采用的是整体抽样的方法，主要在广东省的3所小学、2所中学、2所高中、1所职业院校、3所本科院校发放问卷，共发放问卷1 800份，回收问卷1 564份，回收率约为86.9%，其中有效问卷1 476份，占回收问卷的约94.4%。问卷回收后，采spss16.0英文版进行数据处理。

（三）大中小学德育课程衔接维度的测量

在该调查问卷中，用于测量大中小学德育课程衔接认同的题目有20道（见表1）。为了探索影响大中小学德育课程衔接维度的结构效度，本研究运用探索性因素分析方法（采用主成分分析方法抽取因子，并进行最大正交旋转）对该部分题目进行了分析，具体如下：

1. KMO和Bartlett检验

为检验各原始变量之间是否具有较强的相关性，以便判断数据是否适合进行因子分析，本文进行了KMO和Bartlett检验（见表2），检验结果显示KMO值为0.955，指标统计量大于0.9，呈现的性质为“极佳的”标准，表示变量间具有共同因素存在，变量适合进行因子分析。此外，Bartlett球形检验的卡方统计量为1258.4（自由度为190），其显著性为0.00（P

2.主成分分析

采用主成分分析法，利用 SPSS16.0软件对变量进行因子分析，共输出3个主要因子，这3个因子的特征值大于1，总方差累计贡献率为57.198%，虽然萃取后保留的因素联合解释所有变量未能达到60%以上，但是萃取后的因素能联合解释所有变量50%以上的变异量，这说明萃取后保留的三个因素是可以接受的[6]。

从表4可知，在初拟的20个原始指标当中，第3、10、2、16、19、20这六个项目因子的载荷值小于0.5，故而删除，其余14个因子均有效，并可分为 3个因子集合。其中，1={X6、X9、X1、X5、X4、X7、X17}，方差贡献率为43.908%，2={X14、X13、X15、X12}，方差贡献率为6.738%，3={X8、X11、X18}，方差贡献率为6.551%。这3个集合所构成要素之间既相互区别，又相互影响、相互联系。

3.主因素分析

由表4可知，根据3个因子集合的内容分析，因素集合1包含的题目主要涉及了德育课程实施途径、德育课程类型、德育课程内容、德育课程结构、德育课程效果等七方面，可以称之为“德育课程设置”；因子集合2包含的题目主要涉及了德育教材内容符合学生的发展需要、德育教材内容的语言、德育教材内容之间的联系等四方面，可称之为“德育教材内容”；因素集合3包含的题目涉及了德育教师的评价方式、教学方法、教师德育知识的衔接性三方面，可以称之为“教师衔接”。信度分析的结果表明（见表5），影响德育课程体系有效衔接的3个因素的a系数介于0.687～0.827之间，说明本研究的测量工具具有较高的内部一致性，可靠性高。

四、结果分析与对策建议

（一）结果分析

在结合调查问卷、主因素分析、访谈等内容的基础上，本部分从德育课程、教材内容、教师衔接三个维度进行统计分析，进一步探讨各学段德育课程衔接状况之间的差异，具体分析情况如下：

1.大中小学德育课程衔接的差异分析

课程类型、课程结构、课程实施、课程影响等是课程设置的基本内容，它们之间衔接的好坏，直接影响着德育课程的衔接程度。

从表6可知，不同学段学生对德育课程设置衔接状况的认同程度不同。小学生和初中生对课程类型、课程结构、课程影响等方面的认同得分较高，均高于理论值4，处于比较高的认同水平，而高中和大学学生对这几道题的得分则低于小学和初中。对“课程实施途径多样化”这一题的认同，小学和初中学生的认同度较高，分别是4.14和3.87，大学生的认同处于中等水平，均值为3.28，而高中学生对其认同度最低（2.81），说明高中的德育课程实施途径比较单一。究其原因，在于高中阶段学生面临高考，注重的是学生对德育教材知识的掌握程度，因而教师主要以讲授德育教材知识为主，缺乏其他类型的课程实施途径。而针对“德育课程内容贴近生活”这一问题的认识，小学生和初中生的认同较高，均值分别为4.46和3.89，低于高中生（3.16）和大学生（3.35）的认同得分，说明小学和初中学生认为其德育课程内容与他们的实际生活联系密切。高中生由于处于高考阶段，所学德育课程主要以德育知识的掌握为主，理论性较强，与生活实际联系相对较少。大学生德育课程内容理论性较强，但因大学生拥有更多的学习自由，可以根据自己的d趣选择更多与自己实际相关的内容来学习，因而大学生对该题项的认同较高于高中生。

根据单因素分析，不同学段在课程类型、课程内容结构、课程影响、课程理论性强等方面的显著性概率sig值均为0.000，小于0.05，说明不同学段学生对课程类型、课程内容结构、课程影响、课程理论性强等方面的认同存在显著差异。

2.大中小学德育教材内容衔接的差异分析

由表7可知，样本统计显示不同学段学生对德育教材内容衔接的认同程度不一。小学生和初中生对教材内容相互衔接的认同得分较高，分别为4.34和4.10，均高于理论中值4；高中生和大学生对于教材内容相互衔接的认同得分较低于小学生和初中生，分别为3.39和3.37，略低于理论中值。小学生和初中生在“教材内容符合您的发展需要、教材语言生动活泼、教材设计图文并茂”上的认同得分也均高于4，说明这两学段学生对教材内容衔接性的认同度较高，也反映了小学和初中阶段教材内容整体衔接性较好，能够满足中小学生的实际需要。高中生和大学生在“教材内容符合您的发展需要、教材语言生动活泼、教材设计图文并茂”上的得分较低，说明高中和大学阶段教材内容理论性较强，与实际生活关联性不大，理论性知识语言缺乏生动性。

根据单因素方差分析的结果可知，不同学段学生对教材内容衔接各题项的认同存在显著差异，显著性概率sig值均为0.000，小于P值0.05，说明不同学段学生对德育教材内容衔接性的认同存在显著差异。

3.大中小学德育教师衔接的差异分析

（1）教师对自身德育知识衔接性的认同

在对中小学教师访谈过程中，超过一半的小学教师表示自己没有关注过中学阶段的德育知识。大部分中学教师则表示自己了解一点小学德育知识，但因为初中和高中德育知识相关性不大，因而并没有关注高中阶段的德育知识。多数高中教师则表示，由于高考的需要，高中学生需要对所学的德育知识进行复习，以及延伸自己所学的德育知识，因而作为德育教师，自己对初中和大学德育知识有所关注。而对59名大学德育教师的调查显示，78.0%的教师表示自己关注过大学学段与其他学段德育课程衔接问题，尤其是大学与高中阶段的衔接问题。66.1%的教师认为自己看过其他某一学段的德育教材，仅有8.5%的教师将大中小学各学段的德育教材全部看过，25.4%的教师则表示完全没有关注过其他学段的德育教材（见表8）。

（2）学生对教师德育知识衔接性的认同

在对不同学段学生的问卷调查中显示（见表9），小学中有49.0%的学生认为教师自身德育知识衔接性不足，57.0%的初中生认为教师自身德育知识衔接性不足，尤其是与高中知识的衔接性更为不足。36.7%的高中生认为教师自身德育知识衔接性不足，也说明了大多数高中生认为其教师自身德育知识与其他学段德育知识是有衔接的。仅有11.8%的大学生认为其教师自身德育知识衔接性不够，说明大学教师自身经过了小学、中学、高中、大学甚至更高层次的学习，对于大中小学德育知识有着整体上的了解。

根据单因素分析，由表10可知，小学和初中学生对教师自身德育知识衔接的认同得分较低，分别为2.05和2.06，远远低于高中（3.04）和大学（3.12）学生的认同得分，显著性概率sig值均为0.000，小于P值0.05，说明不同学段学生对教师自身德育知识衔接性的认同存在显著差异。

总之，根据不同学段学生对大中小学德育课程体系衔接维度的差异分析，得到以下基本结论：

第一，大中小学各学段学生对德育课程设置衔接认同和教材内容衔接的认同方面存在着显著差异。其中，中小学学生在课程设置和教材内容方面的认同度较高，说明中学和小学学段德育课程较好地实现了有效衔接。初中和高中学生的认同得分差别明显，说明初中和高中之间有效衔接性缺乏。高中和大学学生对德育课程设置衔接认同和教材内容衔接的认同得分低于小学和初中学段，且得分差距不明显，说明高中和大学学段德育课程设置和教材内容之间有效衔接性不足。

第二，教师自身衔接性方面，不同学段学生对教师自身德育知识衔接性的认同存在显著差异。其中，高中和大学学生对教师自身德育知识衔接性这一认同得分较高，明显高于小学和初中学生的得分，说明高中和大学学生对教师自身德育知识衔接性这一题目的认同度较高，高中和大学教师自身德育知识衔接性较好，小学和初中教师自身德育知识衔接性相对缺乏。

（二）对策建议

从问卷调查的整体情况看，小学生和初中生对德育课程衔接状况的认同高于高中生和大学生，尤其体现在德育课程设置、教材内容等方面，说明小学和初中学段的德育课程较好地实现了有效衔接，对德育课程有效衔接，提高德育的教育质量，应从德育目标、德育课程、德育教材、德育教师队伍等方面进一步完善。

1.注重大中小学德育课程目标的衔接性

在制定大中小学德育课程目标时，要充分考虑各学段的衔接性，即不仅要从整体上确保德育目标的完整性，同时还要考虑德育目标的阶段性与递进性。既要考虑不同教育阶段德育课程目标之间的相互联系，又要注意德育课程目标与教育目标、培养目标、教学目标之间的相互关系，还要结合不同阶段的身心发展特点和品德发展规律，由近及远、由浅到深、纵向衔接、横向贯通。分层递进、螺旋上升的德育课程目标，使各学段德育课程的具体目标更具操作性。

2.构建大中小学相互衔接的德育课程框架

德育课程在各个学段和各个层面的结构框架应该是一致的，其结构都是一个有机的整体，都是依据一定的规律的科学组合与和谐衔接[7]。因而，在构建大中小学相互衔接的德育课程体系时，首先要确保构建一个大中小学相互衔接的德育课程框架。其次，根据不同学段德育课程内容的不同侧重点，发现构建大中小学德育课程有效衔接的关键点，即各个学段和各个层面的德育课程和内容的重叠处，如道德教育及其基本内容、社会主义核心价值观教育是各段的衔接c。在坚持衔接性原则的前提下，确保德育课程的科学性，进而提高德育的实效性。

3.加强大中小学德育教材内容的连贯性

德育课程不同于一般的知识性课程，它既传授道德知识，又培养道德判断、选择和推理能力。这三部分内容在各学段容量一样[8]。因此，要实现大中小学德育课程的有效衔接，必须加强德育课程教材内容之间的衔接。一方面，要重视大中小学各学段之间德育教材内容的纵向衔接，使不同学段的教材内容之间呈现出层次性、逻辑性和螺旋上升的趋势。另一方面，要重视教材内容的横向贯通，即加强德育教材与校本德育教材之间的衔接。

4.墓残杂氩钜煨陨洗俳德育课程方法的衔接

如同教育对象、目标、内容决定教育方法一样，德育课程对象、目标、内容在相当大的程度上决定了德育课程的方法。学校教育的不同学段，德育课程在方法上既有其共性的一面，同时也会有差异性。共性是衔接的基础，而差异性则不仅是衔接的价值所在，更是其逻辑起点。比如，当前大中小学正在推行的体验式德育方法，其共同的理念，就是着眼于实现个人价值与社会价值的融通、德育资源的生活化和德育过程的体验等，强调体验，注重学生的主体地位和教育过程，组织和引导学生参与实践，用心体验、用心感受，不断把德育要求内化为自身的素质。而在不同阶段，由于受制于身心发展特点的差异，体验式德育的具体方法无疑会有各自的特点。还有，新媒体出现并迅速发展对学校德育提出了严峻挑战，同时也为学校德育提供了新的方法途径。而对于处在不同阶段的学生，对新媒体的认知和接触程度也必定存在差异，这便要求新媒体运用于学生德育时，在内容设计和形式方法上都要充分考虑对象的认知水平和接受程度。

5.强化德育教师的衔接主导作用

德育教师指的是担任各学段德育课程的教师，无疑他们是实施学校德育的重要主体，对于德育衔接起着关键性主导作用。首先要使德育教师树立“衔接意识”，比如在教学中注重承上启下，适当地给学生介绍一些下一学段的德育知识，同时在教学中穿插一定的德育知识“回顾”[9]；其次，要加强德育教师的自身德育知识的衔接，使教师在充分了解各个学段德育教材的基础上，从中找到实现不同学段德育教育内容衔接的最佳结合点，确保整个德育内容的连接与贯通。此外，德育教师的衔接还可通过建立大学与中小学、中学与小学之间教师相互兼职和流动机制来实现，如有的地方选派大学教授到中小学直接任教，承担德育课程的教学任务，收到良好的德育衔接效果。

参考文献

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中小学德育衔接篇（5）

    (1)学科德育有共同特点又有各自学科的特点

     学科德育的共同特点：一是以知识为载体。爱国主义教育是德育的核心，各学科进行爱国主义教育都是同 本门学科的知识紧密结合在一起的。语文学科同热爱祖国的语言文字、同文质兼美的爱国篇章的学习相结合； 历史学科以祖国五千年的文明发展史实为载体，尤其是通过近代落后挨打的史实、中国人民前赴后继反侵略斗 争和无数仁人志士探索救国救民之路的事迹对学生进行爱国主义教育；地理学科通过祖国的地理环境、辽阔的 疆域、丰富的资源、社会主义建设的伟大成就进行热爱祖国的教育；数学、物理、化学、生物等学科运用我国 灿烂的科技文明史，我国历代科学家热爱祖国和创造发明的事迹，解放后我国在这些领域所取得的科技成就对 学生进行爱国主义教育等等，以上这些事实充分说明，德育以知识为载体具有巨大的说服力和感染力，能够给 予学生深刻的影响，形成强大的内化力量。

     现代教育的重要标志就在于更加重视知识载体的作用，而任何知识、技能的传授又总是同一定的思想品德 教育相联系的。学科德育以知识为载体，体现了知识与道德、教学与教育、教书与育人的统一。

     二是面广量大时间长。仅以必修课来说，小学有10门学科，初中有13门学科，高中有12门学科。这些学科 遍布所有知识领域，其延续时间，短的一年两年，长的贯串12年。授课的时数，义务教育九年，23门学科7792 课时，高中三年，12门学科2513课时，普通教育12年35门学科共10305课时。各门学科都具备德育渗透的功能， 其教育力量是十分强大的。 

    三是有切实保证。学科德育有固定的课程、相对稳定的教材、排进课表的课时、专职的教师和评价考核的 制度，而学生在校的大部分时间和精力都在学科的学习上。这些条件切实保证了各学科能够有目的有计划地在 教学中实施德育。 

    四是细水长流、潜移默化。人的思想政治素质，从品德行为的养成、基本观点的确立到世界观、人生观、 价值观的形成，是一个长期的过程，不可能一蹴而就。在这个过程中，丰富的感性认识和知识经验的积累是基 础，对教育内容的领会、接受、内化是关键，实践、认识不断反复由量变到质变是过程。各学科教学给学生提 供大量的感性知识经验，学科德育有显性的，也有隐性的，有采取灌输的方式，不少又是采取渗透的方式，使 学生在接受各科知识的同时受到感染和熏陶，潜移默化，符合学生身心发展特点，有利于学生吸纳，并在学习 运用和实践活动中逐步深化。 

    学科德育又有各自学科的特点。这次课题研究中，我们分析了中小学所有必修课20门学科德育渗透的主要 内容和特点（详见《学科德育渗透一览表》）。思想品德和思想政治课是德育的显性课程，担负着比较全面和 比较系统地对学生进行思想品德和思想政治教育的任务，既是学科德育一个组成部分，又是学校德育体系中的 一条主线，在学校德育工作中具有特殊重要的作用。  

   文科类，包括语文、英语、历史、地理和作为史地综合课的“社会”，具有广泛的德育内容和很强的感染 力，既有显性教育的特性，又有隐性教育的特性。  

   理科类，包括数学、自然、物理、化学、生物和理化生的综合型课程“理科”，结合自然科学知识进行辩 证唯物主义观点的教育最具特色，说服力强，效果一般都比较好。

     技艺类，包括体育与保健、唱游与音乐、美术、生活与劳动、劳动技术、职业导向和计算机，这些学科的 德育都同一定的知识和技能训练结合在一起，其德育内除共同进行爱国主义社会主义教育外，在思想、品德、 行为等教育方面又各具特色。 

    (2)学科德育的实施 

    课程改革方案是学科德育实施的依据。

     课程改革方案明确提出了加强德育的指导思想；在总的培养目标中，规定了提高学生“良好的思想品德素 质”，“适应社会主义事业需要”的目标，并相应地规定了思想品德素质在小学、初中、高中的分阶段、有层 次的目标；设计了显性与隐性结合的“三线一面”的全方位、多渠道的德育课程体系，要求面上各门学科、各 个领域都要渗透在贯穿德育工作，落实到各科课程标准和各科教材中去，使显性德育课程外的各科，都作为德 育的隐性课程发挥各自的积极作用，寓德育于各科教学和各项活动之中。     学科课程标准和教材编写有明确的德育要求和内容。 

    学科课程标准是教材编写和教学的依据，这次我们分析了中小学20个学科的课程标准和部分教材德育渗透 的情况。总体上看，课程改革方案加强德育的指导思想和目标要求得到了贯彻和实施，各学科的课程目标、教 材编写要求、实验操作和练习、教学评估，都有相应的学科德育要求。各学科课程教材德育渗透的主要内容， 我们在《学科德育渗透一览表》已作了归纳。这里仅举高中数学的课程标准为例作为说明。     学科德育渗透在教师的教学中逐步得到体现。

     课程改革方案、学科课程标准和教材、所有关于加强德育、进行学科德育渗透的要求，都必须通过各学科 教师的教学来实施，而对教师是否在教学中进行德育，最有发言权的则是学生。为此，我们于6月底、7月初在 10所小学（一师附小、二师附小、虹口区三中心、复兴东路第三小学、长宁区实验小学、江宁路小学、青浦县 实验小学、金山县实验小学、控江路第二小学、曲阳路第四小学）作了1000份学生问卷调查；在11所中学（大 同中学、育才中学、曹杨二中、向明中学、松江二中、梅陇中学、娄山中学、尚文中学、罗店中学、青浦中学 、下沙中学）作了1006份学生问卷调查，了解中小学各项德育内容在各科教学中的体现。调查问卷显示，在小 学各类课程中，思想品德课作为德育显性课程，学生认为是最直接接受思想品德教育的课程，其次为小学社会 学科、小学语文学科，而学科之间在德育渗透方面的不平衡性也不同程度地在调查中得到进一步了解。中学学 科德育的问卷调查则比较清楚地反映了各学科德育的特点和实际。详细请见《中学学科德育调查问卷》汇总表 。从调查问卷的汇总表上可以明显地看出：（一）思想政治课在20个德目中，除“审美能力”占40%，其余都在 50%以上，“热爱社会主义祖国”占到90%，显示出思想政治课是学校德育的主渠道，并为学生所公认。（二） 语文和历史是学生所接受德育内容最广泛的学科，地理相对次之。（三）音乐、美术学科在德育方面审美教育 和情操熏冶最为突出，而体育学科在爱集体、团结互助和顽强意志锻炼方面的教育作用就比较显著。（四）纵 向看，在理想志向、科学探索精神的培养，尊重事实以及一丝不苟的态度等四个方面以及辩证唯物主义观点、 历史唯物主义观点教育等方面则为文科、特别是理科所共有。（五）职业导向、中学社会、综合理科等三门课 程，由于试点的学校不多，尚不能充分反映实际和说明问题。调查结果清楚地表明：课改方案中加强德育的指 导思想，课程教材在实施学科德育任务方面的要求，在各学科教师的教学中已得到了不同程度的落实；而学科 德育渗透所具有不同的学科个性和侧重，已为广大教师所认识。

     实施学科德育渗透的成效

中小学德育衔接篇（6）

我国大、中学校教育阶段的德育衔接问题的提出，起源于大、中、小学教育阶段衔接问题的提出和发展，它首先是作为一个大、中、小学教育阶段衔接的实践问题提出来的。我国的大、中、小学教育阶段衔接问题是在20世纪80年，最早是在上海提出来的。这是从大学生中发现的。在大学中反映出来的学生在学业上、思想品质和能力培养上的诸多问题，并非大学教育的缺陷，而是中小学教育的“后遗症”。在德育教育及思想政治教育方面。中小学不是集中在培养学生的基础道德品行和学习、生活待人接物的行为准则、社会公德方面下功夫，却把一些应在大学进行教育的基础理论、观点，放到中学作为教育的内容，到了大学，学生感到重复而失去学习兴趣。把德育衔接问题从大、中、小学教育阶段衔接问题中分离出来，明确提出大、中学校教育阶段的德育衔接问题，从时间上来说应该被认定为80年代末至90年代初。德育不衔接是市场经济条件下学校德育教育工作存在的一个比较突出的问题。在市场经济条件下，在实际德育教育中出现了一些新的问题，都是从当时大学生的道德失范现象中发现并引起人们的注意的，而这种道德失范现象产生的直接原因与基础德育相关。近几年，学校德育衔接问题主要是作为一个实践问题被提出来，这里的所谓“德育衔接问题”概念有特定含义，它主要指上面所说近几年我国学校德育及其衔接工作中存在的突出问题即各种不衔接的问题。面对这些新问题，学校的德育教育虽做了许多改进，但由于在解决德育不衔接问题过程中，教育者所遵循的基本原则及所采用的具体方法往往不是建立在对德育过程及其阶段衔接本质规律自觉认识的基础上，而主要是根据自己的德育经验提出和应用，或者随意性大，或者方法陈旧，跟不上社会变化和未成年人思想变化的要求，因而思想政治教育的实际效果总是难尽人意。关于大、中学校德育衔接问题的研究最终目的要落脚到怎样提高思想道德教育活动及德育衔接工作的科学化、有效性上来，也就是要落实到怎样运用思想道德教育的规律提高思想教育及其德育衔接方法和实践的效果，因此如何使德育衔接工作及其解决问题的具体方法更加科学有效也就成为本文研究所要达到的最主要目标。要达到这一目标，我们认为，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状，对涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的具体原因和基本原因的进行分析，在此基础上深入研究和正确揭示目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因和解决途径，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于对解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。

1.当前我国大、中学校德育衔接工作的现状及具体原因分析。科学、有效地解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状。为此，我们采用了问卷调查、座谈访问及统计处理等方法，对6所中学、4所大学进行了调研，覆盖面近2000人次，获得了大量有说服力的第一手数据。我们还采用了大、中学校德育工作观摩交流、高中毕业生情况通报与跟踪反馈、高中毕业生品德考评系统试验等方式，开展了大学德育衔接实践环节的探索。我们还采用了研讨的方法，对大、中学校德育衔接的重点问题进行了深入的思考，共召开大型专题研讨会、小型讨论会多次。根据本课题组对山东省及济南市大、中学校较系统的调查和分析，我们认为目前未成年人思想道德建设，尤其是大、中学校德育工作现在仍然存在着不可忽视的脱节现象，对衔接的重要性认识不足，在宏观协调指导上没有明确的整体衔接意识，缺乏既有系统性又有层次性的操作原则。对德育工作不衔接现状的分析，不仅涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的非本质层面原因的分析，也涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的本质层面原因的分析，对于正确揭示德育工作不衔接现状直接性表层原因、具体原因和基本原因有重要意义。以下我们从几个大的方面(基本原因)对德育工作不衔接现状和具体原因进行粗浅的分析。限于我们的能力，难以对全国近几年大、中学校的德育衔接问题进行系统的调查与分析，因此本节分析存在问题所依据的资料有一定局限性。

1.1　未将德育作为一个系统工程，把不同教育阶段的德育目标、内容、方法等通盘考虑。

1.1.1　学校各个教育阶段的德育工作层次不清，分工不明，德育工作任务序列化的设计有待进一步加强。目前我们的大学、中学的德育工作未能根据学生年龄层次和思维特点制定相应的目标任务，尤其是各个阶段的具体目标不明确，没有根据学生的年龄特征及阶段性思维特点科学的有计划地设计中学阶段、大学阶段各个不同年龄层次及阶段学校德育工作的目标任务和具体的德育教育实施方案，大、中学校的各项德育工作层次和总体思路不够清晰，具体分工不够明确。虽然我国大学、中学已有了德育大纲。但是这两个德育大纲中提出的目标，未能明确提出和规定大学、中学的各项德育工作的更加细化阶段目标，因而这两个大纲提出的关于中学和大学各项德育工作目标的规定，存在着阶段性特征和要求不明确及表述不够具体并缺乏操作性的不足之处。

1.1.2　大学、中学政治理论课的教材内容及教学方式上存在着简单重复、脱节的现象，大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。目前有的初中理论课教材编写方式成人化，内容偏多偏深。对于一些在大学、中学都必须讲授的基本政治观点，如何根据学生的年龄特点、知识程度和思想实际，循序渐进地展开教学，目前还缺乏整

体考虑。高教和普教在课程设置和教材编写上相互沟通少，几乎没有联系，而且某些大学政治理论课没有统一的教学大纲。教材由各校自己编写，甚至有一所高校同一课程编写两三本教材的现象。另外，在政治理论和基本观点的教育内容和方式上重复、脱节。在教学形式和方法上，从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导他们适应大学生活，中学、大学及硕士生和博士生的政治理论课在教学方法上，几乎是相同。界定不明晰，差别不明显。Ⅲ研究生教育阶段的德育未能充分强调和发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有本科生教育阶段的影子。影响了德育效果。

1.2　大学与中学的教育思想不完全一致，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段。

1.2.1　大学与中学的教育思想不完全一致，道德认知、道德责任、道德人格的要求不够明确和统一。首先，从目前的实际情况来看，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段，尤其是未能将素质教育的思想贯穿于中小学的各个教育阶段。相比之下，目前在素质教育思想宣传和实施力度上前者比后者要强；也可以说现在还存在大学与中小学阶段的素质教育不够衔接的问题。其二，目前我国大、中学校对学生的道德认知、道德责任、道德人格教育和培养的缺乏必要的计划性、整体性和连续性，致使三个不同年龄层次及阶段的道德教育目标、任务和具体实施方案在内容上衔接不起来，这是当前我国大、中学校德育及其衔接工作中存在的一个突出问题。其三，大、中学校周边的文化环境亟待净化。无孔不入的现代传媒对本科生和研究生的影响是不容忽视的，这里要强调的是尤其是中小学生泡网吧(许多是非法的网吧)、沉湎于网上聊天室，或曾光顾，阅读图书和音像市场不健康书刊和音像制品，这给他们今后的成长留下了阴影。本该在中小学德育中解决的基础文明及起码的人格教育未能解决好，到大学和研究生教育阶段再进行诚信教育、艰苦奋斗教育、“三观”教育等，其效果受到影响。

1.2.2　大、中学校德育及思想政治教育教学方法的不衔接，忽视品行和能力的培养，在高级中等教育与大学之间反映得比较明显。受应试教育思想的影响，高中教师着重强调学生对德育知识的理解，忽视了品行和能力的培养，把课本上的教学内容讲解得十分细致，反复交代做题及考试的技巧；学生的学习方法基本上是预习、听课、复习、做作业，始终围绕着教师所讲的德育及思想政治教育课程内容和教科书，教学方法的不衔接，很少进行查阅参考资料、参观访问、调查或独立进行实验等富有创造性、主动性的学习活动，与大学教学方法相比差异较大，相互联系、过渡和衔接的环节较为缺乏。此外，大学阶段有些教育方式事实上是扼杀学生的创新，基本上是辅导员、班主任“抱着走”。研究生教育阶段学生的独立性强，处于一种松散的管理状态，有些本科一毕业就进入研究生阶段学习的学生，离开导师的指导几乎寸步难行，容易将自己局限在导师的研究领域。

1.3　德育实施的具体途径缺乏整体规划和明确分工，没有注意与其他各种途径密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中学校对学生思想品德评定标准不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在较大差异。首先，目前中小学毕业生的品德评定内容不一、标准不一，某些品德要求标准呈现幼稚性。表达方式不一，而且学生的个性特不突出，评语大同小异，有“千人一面”的现象，缺乏个性，难以“导向”和“选择”。有的学校甚至使用含混的文字，有意拔高或隐瞒实情。这样的品德评定既缺乏准确性，又没有可比性，不仅使中学德育失去了导向机制，而且也使大学在招生工作中难以贯彻全面衡量，择优录取的招生原则。其次，在班集体的建设和德育管理上，中学严格有余而放手不足，大学放手有余而管理不够。中小学主要是班主任一体化，大学则有思政教师和班主任两重结构。在工作方式上，中学班主任往往采取的是保姆式的封闭型管理，学生接触社会少。由于大、中学校缺少相互了解。客观上造成刚跨入高校的新生面对突变的环境，一时难以适应。而在大学里，班主任比较超脱，往往注重了放手让学生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生与研究生基本相同，仍然摆脱不了“活动式”、“运动式”和“说教式”的管理方法。

1.3.2　大、中学校学生干部的选拔和培养上出现局部的滞后和无序状态。抓好学生骨干的培养对搞好大、中学校的德育工作有着重要意义，而学生干部的培养又是一个不断递进与发展的过程。现在对大、中学校学生干部的培养本身就缺乏明确的层次性要求，而对学生干部的使用指导上又存在较大的差异。中小学的学生干部对老师的依赖较多，教师指定的因素较多，而大学的学生干部能够比较独立的开展工作，有较浓重的“竞选”色彩，其间缺少一些过渡的环节。更主要的是，目前大中学校间尚无必要的渠道沟通学生干部的情况。大学在物色学生干部时，往往因情况不明或不实，而影响对干部的选拔和“接力”式的培养。一些中学生干部进入高校后因无法适应新的工作环境而逐渐退出干部队伍。

1.3.3　大、中学校德育的社会实践要求雷同，缺乏层次性。目前社会实践已列入大学、高中的必修课，但明显地还处于探索过程，效果还难以落实。如军训中的军事理论教学，大、中学校无统一安排，中学甚至无教材。下农村锻炼，大中学校在目标、内容要求等方面都无明确要求，缺乏层次性和联结性。社会考察也是如此，大学、中学缺乏各自的特点与“角色化”的联系，有的甚至流于形式。此外在大学阶段，本科生和研究生阶段的德育工作都要求学生参加一定的社会实践，但在内容、目的、要求、组织形式等方面无明确地阶段性要求，缺乏更为细化的层次性。各校组织的较多的社会调查、为民服务、下乡或下基层等实践活动缺乏不同教育阶段的各自特点及“角色化”的联系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，轻视效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失灵”等实效不高的现象严重。

1.4.1　大学德育效果实效不高的现象值得关注，目前迫切需要解决“言传身教”的问题。“身教重于言传”这是大家公认的，但现实生活中有许多不利于青年成长的现象。父母是孩子的第一老师，但有的家长起着不好的表率作用，使学校的德育工作轻而易举地付诸东流。大学里每位任课老师都应该是学生的德育老师，但老师中只教业务、不管德育的现象比较普遍。教育学生要诚信，研究生导师是研究生的第一德育老师，我们有许多优秀导师以自己的学术和人格影响着学生一生的成长，但也有个别导师不能很好地履行言传身教、为人师表，他们将研究生看成单纯的劳动力，让学生自生自灭；有的业务上吃老本，不注重知识更新，科研

上急功近利；也有的导师只教书不育人。

1.4.2　大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导学生适应大学生活，“两课”教育往往是我说你听、照本宣科、没有讨论，而学生中存在的问题又得不到解决，因此将老师讲的东西置若罔闻，或仅仅为了考试得分数，记在笔记上，而未进入脑海里，使“两课”教育“失灵”。本科生的辅导员大多是毕业不久的年轻教师，他们本身涉世不深，“对付”学生本领不多，往往按照上面的布置去执行，这也影响了德育效果。研究生教育阶段的学生思想相对成熟，一般具备了自我判断、自我教育、自我控制的能力。因此这一时期德育更应强调发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程。日前，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有冷科生教育阶段的影子，影响了德育效果。

2.大、中学校德育不衔接问题产生的根本原因及相关基础理论探析。解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，实现学校德育教育合理的衔接，首要任务是在全面、准确了解德育教育不衔接现状的基础上，揭示出青少年德育教育不衔接问题产生的原因，从而为下一步提出解决德育不衔接问题的原则与对策建议奠定扎实基础。如上所述，德育不衔接问题产生的原因是多方面和多层次的，按照这些原因的作用和性质进行区分，大致可分为本质层面原因(主要包括具体原因、基本原因、根本性原因)和非本质层面原因(主要包括直接性表层原因)两大类。在前面的论述中，主要对目前我国大、中学校德育不衔接问题产生的直接性表层原因及具体原因和基本原因进行了初步分析，它不仅涉及到非本质层面的原因，而且还涉及到本质层面的一些原因。目前我国教育界及理论界对德育不衔接原因的研究较多地集中在对非本质层面原因的探讨上，也有许多关于本质层面上原因(具体原因、基本原因)的探讨。

应当特别指出，以上所述当前大、中学校德育衔接工作所存在各种问题的形成具体原因和基本原因及其特殊本质，从根本上讲都是德育衔接一般本质和基本规律的体现和表现形式。从这种关系及意义的角度上讲，我们认为未能科学地把握和遵循德育衔接的基本规律(尤其是指狭义上的德育衔接规律)，未能正确认识和处理德育活动与受教育者思想品德发展的矛盾，尤其是两者之间及其在具体实践中发生的冲突和对立，是导致近几年大、中学校德育工作中不衔接问题产生的深层次原因；另外，未能正确体现和严格遵循德育衔接的一般本质和基本规律是导致产生所有德育不衔接问题的根本性的具有决定性意义的原因。我们目前不乏关于德育不衔接问题产生的本质层面上的具体原因、基本原因的理性探讨，缺乏的却是于德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因的理性探讨，即主要是关于大、中学校德育衔接问题本质内涵和基本规律的理论探讨。我国教育界、理论界对德育不衔接本质层面原因研究较少，而且也主要是一种关于德育不衔接问题特殊现象的特殊本质的分析，而对于德育衔接一般本质层面理论问题研究很少，尤其是对德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系、系统研究及可借鉴的理论资料几乎是空白。

加强关于德育不衔接问题产生的根本性原因即大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论研究具有重要的理论意义和实践意义。首先，关于大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论探讨对于正确地制定德育衔接的根本方法，合理的构建起一个关于解决大、中学校德育衔接问题的科学方法论体系具有价值和意义。如何使德育衔接方法更加科学、有效是贯穿于德育衔接方法论基本问题研究过程中的中心线索和根本任务，这种关于德育衔接方法科学化、有效性问题的理论探讨，从其学科基础上看，它是属于德育衔接方法论问题研究的范畴。加强德育衔接方法科学化及有效性问题研究或者说是德育衔接方法论的研究，我们遇到的一个重要问题，就是大、中学校的德育衔接问题解决的基本方法和具体对策从何而来的问题。要科学的揭示大、中学校的德育衔接问题解决的具体对策理论依据，这就涉及到关于大、中学校德育衔接问题产生原因与解决方法的关系问题。科学认识德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系，不仅可以正确揭示德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因，而且对于提出有效而切实的解决实际问题的根本方法、基本原则和具体对策提供直接与间接的理论根据，成为解决大、中学校德育衔接问题整个过程中起着承上启下作用的重要环节。

根据上述分析可以推出这样一个结论，目前我国大、中学德育衔接工作存在问题及其未能有效地彻底解决，与我们未能深入研究和正确揭示德育衔接的基础性理论问题及德育衔接的特殊本质和基本规律有很重要的关联，它实际上成为目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因，这也是问题存在主要症结所在。我们认为。对德育不衔接原因的研究不能仅满足于或停留于上述这些层面，而是要多做些深化性、开拓性和创新性研究，即是要大力展开对德育不衔接本质层面原因的探索，尤其是关于对德育不衔接根本性原因(本质层面)。所以说如何加强关于大中学校德育衔接本质和规律的研究，是目前我国德育实践给我们提出的一个迫切需要解决的关键性问题，因此它自然也成为大、中学校德育衔接问题产生原因的研究的重点内容。以下是我们对大、中学校德育不衔接问题产生的根本性原因进行研究所涉及到的主要问题及其基本结论：

2.1　关于大、中学校德育衔接概念的界定。严格地讲，德育衔接是近几年我国教育理论研究者根据新的实践要求和理论概括而提出的一个新概念。它意味着大、中学校德育教育理论研究进入新的阶段。目前我们在学校德育教育理论研究中，对有关大、中学校德育过程的理论研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接”即德育衔接理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。但是，由于过去我们一直没有明确提出德育衔接概念，因此也没有十分明确的把大、中学校德育衔接问题从关于德育过程的理论研究中分离出来，并进行专门的系统研究。在这种研究中，现在一般只提德育过程的概念并对其有明确定义，还没有明确提出大、中学校德育衔接的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下研究关于德育过程的相关问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接是德育过程的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“大、中学校德育衔接”应该被认定为它是关于大、中学校德育过程的阶段衔接这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。按照辩证逻辑的下定义的方法，所形成的德育衔接概念(狭义)是一个辩证的具体概念，这样我们就可以将大、中学校德育衔接定义为：学校德育过程的各阶段即从中小学到大学是一个整体，德育教育的每一阶段不仅具有不

同于其它阶段的特点和质的区别，而且这个阶段之间是相互联系、前后相随、互为因果及不断发展的。如果要用精炼的语句把上述作以简捷的概括，即是：大、中学校德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。

2.2　关于大、中学校德育衔接规律的表述与划分。目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果。但是对其中包含的“德育衔接规律”理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。(上述所谓的“德育衔接规律”的表述，我们认为应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。)目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接规律”即德育衔接规律理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。在这种研究中，现在一般只提德育过程的规律，还没有明确提出德育衔接规律的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下触及这个问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接的规律是德育过程规律的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“德育衔接规律”应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。可以这样说，德育过程规律和德育衔接规律即广义的德育衔接规律和狭义的德育衔接规律之问，在形式和内容上都客观存在着一种特殊的一般与个别的对立统一的关系。正确揭示狭义上的德育衔接规律的特殊性内容，尤其是科学地阐释德育活动与受教育者思想品德发展之间相互区别、排斥和相互对立及其在当前的具体表现，对于正确认识目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因具有很重要的理论意义。

2.3　关于大、中学校德育衔接方法层次划分及其内在关系的性质。德育衔接问题产生的原因大致可以归结为具体原因、基本原因及根本原因三个方面，从其性质上讲，它们都属于德育衔接问题本质层面上原因的认识，其中前者(具体原因)属于浅层次的本质方面的原因，而后两者(基本原因及根本原因)都属于深层次的本质方面的原因。因此，根据德育衔接问题产生原因性质和分类及其本质层次原因的结构特点，相应的可以把关于德育衔接问题的正确解决方法大致划分为根本方法、基本原则和特殊方法(具体对策)三大层次。这里所说的德育衔接的“根本方法”，实际上是指解决德育过程的基本矛盾即教育者提出的德育目标与受教育者思想品德现状矛盾的方法，是在德育衔接工作全过程中都起指导作用的方法。它规定了其他方法和原则运用的方向、准则和要求，在德育衔接方法论体系中，具有特殊重要地位，起着导向、规范的作用，它是德育衔接原则、具体方法及对策制定的理论依据。

大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则与具体方法及对策措施之间存在着内在的辩证联系，德育衔接的根本方法、基本原则在德育衔接具体方法及对策措施的形成过程中发挥着重要的作用，从总体上讲，这种关系的特点可以简述为间接性与直接性统一。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则，不能直接对德育实践发生作用，只有转化为作为个别层次的德育衔接的具体方法和对策建议才能发挥实际作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则作为一般性方法，它同客观实在的德育过程及其阶段衔接的联系是间接的，是通过一系列具体方法和对策建议来实现的。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和对策建议的作用特点是由它们之间存在的共性和个性关系决定的，这种关系也就决定了此类德育衔接的根本方法、基本方法对具体方法和对策建议起着指导的作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法作为一般性和特殊性方法为具体方法和对策建议的制定和应用，提供了基本的理论依据，作出了基本的规定，使其具体方法、对策建议在制定和应用时能够有所遵循。在实际的道德教育活动中，一个成功和有经验的教师往往可以在“不假思索”的情况下将德育方法的运用搭配得天衣无缝，从而有效地达到德育目标。但这种似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、审慎抉择组成的有关道德教育方法实际运用的教育经验积累基础之上，这种道德教育的经验和具体方法实际上已包含和体现了关于道德教育的某种本质、规律和根本性方法的认识。当然，当人们还未认识德育教育规律和还未掌握根本性方法的时候，也可能提出一些在…定程度上符合德育规律的原则和措施建议，但这些原则和具体方法不是在对德育规律自觉认识的基础上提出的，而是根据德育经验提出的，是德育经验自发地符合了德育规律，具有很大的盲目性和不稳定性。

3.解决大、中、小学德育教育不衔接问题的基本原则及对策措施。针对当前大、中学校德育衔接工作现状，分析其产生问题的原因，提出解决问题的科学有效的具体方法即对策措施是本项课题最终目标。根据前述德育衔接根本方法、基本方法和具体方法之间辩证关系的原理，德育衔接具体方法的形成过程即是揭示大、中学校德育衔接问题的特殊本质和规律并把它转化为操作方式和操作程序的过程，从实质上讲，它还是一个从前提到结论的推出过程、思维运动的过程，大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和具体方法之间客观存在着判断之间的联结，体现为由一个或一些判断(与根术方法、基本方法所包含的客观要素相关内容)的向另一个判断的过渡和转化。在这整个演绎推理过程中，德育衔接根本方法、基本方法作为这一推理的前提都将成为制定德育衔接具体方法直接或间接的理论依据。以上我们对大、中学校德育衔接的本质和规律及根本方法等问题进行了科学的表述和具体阐释，为制定其德育衔接具体方法提供出较为完整的理论依据。以下我们针对大、中学校德育衔接工作中存在的问题，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。

3.1　德育活动要与受教育者思想品德发展实际状况相符合，教育者制定的德育目标及其内容、结构、层次、序列等要符合大、中学校不同年级受教育者思想品德发展的水平及特点。

3.1.1　科学地构建适应全面素质教育要求的德育目标及内容的体系，制定与中小学相衔接的火学德育目标。首先，以中小学、大学德育层次系统为书，进行横向贯通，纵向衔接，切实有效地构建适应全面素质教育要求的大中学校德育体系。为此，大、中学校首先要从德育的目标、内容方面整体构建德育体系，以保证德育要素在大中学校各个教育阶段的完整性和连续性，逐步确立大、中学校再年龄段道德认知衔接、道德责任衔接和道德人格衔接的目标。其次，对于大、中学校德育的各阶段性目标，要各有侧重，年级目标要具体明确、知行统一。要根据大学生和中学生的年龄特点、知识水平和成长规律有所侧重，不可求全。大、中学生在校的每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整

性、渐进性和层次性，克服倒挂、脱节、简单重复和脱离实际的问题。再次，在德育目标上，建议有关教育部门提出相应明确的方向，参照和对应“中学德育大纲”及德育工作的一些要求，也相应的对大学的德育工作制定更加细化的大纲，作出更为明确的规定和要求，使中学的“大纲”目标与要求和大学的“大纲”目标内容更好的衔接起来。为大、中学校德育过程及其阶段衔接创造良好的条件。

3.1.2　对大、中学校及高等教育中本科生和研究生政治理论课的教学目标、课程设置和教材编写要有通盘的考虑和安排。首先，要根据现阶段我国大、中学校的具体培养目标，明确各自思想治理论课的任务和要求。建议高教和普教主管课程教材改革的职能部门要加强联系，相互沟通，统筹安排，逐渐形成一个既有不同层次要求，又有内在联系的大、中学校思想政治理论教育的科学体系。目前要抓住中学新教材的编写和高校马克思主义理论课教学大纲重新修订的契机，做好大、中学校政治理论课教学目标、课程设置和教材编写相互衔接与配套的工作。其次，逐步形成一个既有不同层次要求又有内在联系的本科生、硕士生、博士生政治理论教育科学体系，处理好高等教育中不同教育层次之间政治理论课的衔接配套问题。

3.1.3　合理地构建大、中学校德育教育的基本途径及具体方法的体系。首先，合理地整体地构建大、中学校德育教育的基本途径体系，这主要包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、育人、班主任工作、党团组织和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校园文化建设等。把课堂教学作为大、中学校德育的主渠道，同时注意将以上各种途径密切配合，要针对相应的内容，有主有次，协调配合，发挥各自的功能并形成合力，共同完成德育任务，使其在时间、空间、人力、物力上得到保证要求德育途径。其次，合理地构建大、中学校德育教育的具体方法的体系。高等学校内部要在党委的统一领导下，协调好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理体制、德育队伍建设、德育经费的落实等，通盘考虑学校的德育工作。不同层次教育阶段的德育工作既有区别，又有内在的联系，充分利用学校和社会的德育资源，形成不同教育阶段的特色德育工作。高校内部的德育工作队伍。可实行不同岗位的交流和轮岗，并进行必要的岗前培训，使德育队伍的思想、观念及工作方法适应学生的需要，跟上时展的步伐。

3.1.4　完善高等学校的政治理论课教学体系，改革教学内容和教学方法。首先，规范本科生、硕士生、博士生三个教育阶段的政治理论课教学体系，明确了各自的教学内容，使三个阶段的教学内容有内在联系，但又不重复。明确三个不同教育层次的教学内容本科生规定的政治理论课必修课。此外，可根据不同类别选修其他课程，思想品德课不需作为一门单独的课程开设，而将思想品德教育渗透到本科生的各门课程和各个教育环节中。其次，改革教学方法和考核办法，解决好大、中学校政治理论课的衔接问题。大学本科阶段的政治理论课教育老师讲课时，要学生结合思想和社会实际重点讲解基本理论和基本观点，结合所学的基本理论和观点，提出问题，师生共同讨论，教师可作适当的引导。但由学生思考和回答。硕士生课程自始至终要坚持理论联系实际的方针，采用启发式、研究式、讨论式的教学方法，紧密结合专业学习、科学研究和学生的思想实际，避免简单灌输抽象的理论。博士生课程应在学生自己学习马克思主义哲学有关原著和选读现代科学技术革命有关代表著作的基础上，进行专题研讨，并与组织博士生参加社会调查及社会实践活动结合起来，请企业家、政治家、社会活动家作报告。对于有争论或正在探索的理论问题和实际问题，让学生充分发表自己的看法，教师应该用严谨、科学的态度介绍不同的学术观点和自己的见解，与学生一起讨论，以达到师生互动、教学相长。

3.2　正确认识德育衔接工作所具有的系统性、整体性特点，德育过程的运行要坚持计划性、有序性和连贯性的有机统一。

中小学德育衔接篇（7）

关键词：中学德育 大学德育 有效衔接

唐顺利，男，长沙师范学院党委组织部，讲师。

关于中学和大学两个阶段德育有效衔接问题，是当前党和国家思想政治教育工作不容回避且具有重大理论与实践研究价值的课题，也成为学术界和专家学者研究的热点问题。教育部颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出我国“要构建大中小学有效衔接的德育体系。树立系统的培养观念，推进我国大中小学德育课的有机衔接，整体构建大中小学有效衔接的德育体系”①。虽然我国德育主流总体是健康向上的，呈现良好的发展状态，但通过大量调查发现，中学与大学德育在系统化和科学化的衔接实践中，仍然存在诸多无法突破的现实瓶颈。因此，正确分析和认识当前中学与大学德育衔接存在的问题及其原因，成为亟待解决的现实问题。

一、当前大中学阶段德育衔接存在的主要问题

目前，青年学生政治行为、思想观念、道德修养、心理素质等状况总体上是健康的，但在大中学阶段思想道德教育实践并未能分阶段分梯度推进，前者和后者德育内容的衔接性不明显，存在着相互重叠、层次不分、各自为政等问题。

1．内容上存在着相互重叠的问题，即大学德育内容涵盖了部分中学德育内容。大学与中学德育应该既相互区别、各有分工，又有功能互补、彼此有序。而在德育实际教育教学中与以往德育情况看，大学德育在课程结构设置、教学目标上与中学德育存在着交叉、重复等问题，没能很好地衔接连贯起来，这仍然是制约其实效性的突出问题之一。例如，高中哲学、经济学部分内容与大学马克思主义基本原理概论课的前两部分存在一定重复。按照德育系统化原理，大学比中学德育应体现更高层次目标，上升到一定理论与研究高度，更应完整反映德育的内容形式和方法，而在现行教材内容中一定程度上忽视了课程的德育属性，影响教学的德育实效性与针对性。

2．方法上存在过于传统化、狭窄化问题，即中学和大学德育过于注重理论灌输。德育方法是提高德育实效的关键，选择方式得当则事半功倍。传统德育往往采取说服教育、榜样示范、自我教育、品德评价等方法，通过直接的有意识的教育方式对学生进行理论教导和实施影响，但收效有限。模式化和简单化的教育方法，长期以往必然会导致学生对课程内容理解不透、掌握不牢的“夹生饭”现象。在美国，大中小学校德育采取分层次和分类表的情感陶冶法。比如要开展爱国主义教育，小学阶段讲故事，中学阶段讲历史，大学里讲理论。这种由浅入深、循序渐进的设计和安排，充分考虑大中小学生认识发展的不同阶段，符合德育对象的认知规律。

3．关系上存在着各自为政的问题，即中学与大学德育互相独立、互不相连。一个完整的德育过程应该是构建德育认知、德育行为和德育内容的统一过程，也是一个紧密连贯、互不分离的过程。但在中学与大学德育实践中，往往各自为政，只一味注重各自本学段的教育内容，各阶段互不干涉和互不联系，各地方教育行政主管部门和教育者缺乏对前后德育内容衔接的足够重视，无法真正实现中学与大学德育内容的协调与统一。

二、大中学阶段德育衔接存在问题的主要原因

对于大中学德育衔接整合问题研究不仅在于要正确把握传统德育面临各种困境，还要对传统学校德育内容的衔接存在的问题追根溯源，诊断问题结症，找出阻碍大中学阶段德育衔接的影响因素，然后反思、批判与超越。

1．传统应试教育体制和观念制约着德育工作开展。德育衔接是桥梁，一头连接着中学生思想道德素质、人格心理和行为习惯养成，另一头连接着大学生德行、德性品质的进一步提升，其重要性自不待言。但在实际操作层面，中学阶段依然重视应试教育，大学阶段侧重教学水平，普遍存在思想政治理论课重课堂轻实践，实用性不强等问题，尚未达到促进青少年思想教育、道德教育、政治教育、法纪教育和身心健康教育的目标与效果。

2．不同阶段德育目标制定缺乏系统规划和前瞻性，制定目标缺乏层次性与阶段性。学生思想道德发展和形成是由低级向高级、简单到复杂循序渐进、逐步发展的过程，需要一个整体的规划与思路。对大中学两个阶段的学生德育目标要长期发展目标和近期目标相结合，培养完善的人格修养和高尚的思想品德相结合。大学与中学是两个不同的德育阶段，作为学校在开展德育工作过程中一定要根据学生心理特征、思想实际、接收能力相匹配相适应，不能违背德育发展规律，目标定位要符合实际。例如，中学阶段德育，以培养社会主义事业接班人为目标，而大学德育则以培养做中国特色社会主义合格建设者为目的。

3．德育内容体系尚未形成有效的育人合力。中学与大学相关课程不能涵盖德育的全部内容，整合力不强，育人效果欠佳，很难形成全科、全程、全面育人体系。应不断加强家庭德育指导，大力整合社会德育资源，充分发挥行业资源优势，形成三位一体合力育人体系。只有形成街道、社区、学校、家庭育人合力，对学生进行道德行为、思想政治、法纪观念和心理健康等全方位教育，才能起到良好的德育衔接效果。

三、实现大中学阶段德育有效衔接的路径选择

正如创新人才培养不能仅靠学校单方面教育一样，必须让社会、家庭、学校真正有效参与、三者有机衔接，方可使德育收到优质的效果，充分发挥德育积极导向功能。应该说，现阶段进行的几项德育改革衔接探索都有其科学性与合理性，必须坚持，并在一些关键环节上予以突破、深化、超越。

1．在德育衔接目标上要正确定位，设置有层次的课程体系。起统领作用的德育教学目标，其层次清晰能够有效增强德育课教学针对性，教育目标的实现要靠课程目标的实现为前提和基础。因此，各项教学改革首要问题就是要制定合理而科学的德育目标。教学目标的制定应根据学生身心发展特征以及各阶段不同的接受程度等方面的因素，考虑各阶段子系统目标与系统总目标是否相互吻合，能否保持前后一致，以便保证此后教育阶段的完整性和连续性。教育主管部门应科学设置循序渐进、由浅人深、由低到高的教育目标，而且前后目标要层层深化，确保德育课教学内容螺旋上升，逐步加深。雅斯贝尔斯曾指出：“教育不是训练的目标，也不应该把人成为训练，训练是一种心灵隔离活动，教育则是人与人精神相契合。”①德育也应如此。教学目标制定就是要更加符合学生身心健康发展的成长要求和内在规律，提高科学文化素质和思想道德素质，积极引导学生获得正确的三观教育。德育是系统而有机的整体结构，无法割裂，层次鲜明的课程目标有利于学生德智体美全面自由发展。

2．在德育衔接关系上要理顺和优化大中学德育内容的整体关系。中学与大学德育衔接要解决课程结构和教学内容上重复，就需优化教学内容体系，结合新课改要求，认真梳理大中学阶段德育上下连贯的递进关系，横向纵向结构都需相互联系，前后相随，互为因果，要始终体现德育课的时代性与科学性。以教材体系向教学体系转化为出发点，优化学科建设，推进教学体系衔接的科学性、系统性、有效性。教材体系以能够完整表述连贯的知识理论体系为目的，进一步优化课程结构，凸显德育课程的严谨性、教材章节的均衡性、教学内容的全面覆盖性等特点。不仅要牢牢把握立德树人、育人为本、德育为先的教学原则，而且要让学生认识到理论对自我全面发展起着不可替代的推动力量。德育课教学要紧紧围绕学生思想实际展开，全面了解时代和环境对学生成才、学习生活、就业创业等方面影响，真正能帮助学生使精神力量转化为物质力量，使德育内容呈现层层递进、上下连贯的良好局面。

3．在德育衔接方式上要重视现代网络信息技术和教学手段的改进与创新。充分利用现代网络媒体技术，有利于增强德育的实效性。恰当的教学方法能让学生易于接受、乐于学习，要多运用现代信息技术，在教学过程中充分利用现代网络信息技术，发挥微信、微博、QQ群、PPT、声像作用，使教学内容由抽象变具体、生动形象。要注重教学艺术修炼，“成功的德育课教学不可或缺教学艺术”②，在教学过程中，教育者不仅要具备高尚人格魅力以及蕴涵着丰富的创造性活动和美的教育，更为重要的是要做好语言艺术、体态艺术、备课艺术等方面的修炼工作，让政治课教学在艺术氛围中获得升华。与此同时，还可以开设以第二课堂为辅的实践教学环节，从而扩展教学空间、提高教学效率并开阔学生视野，使学生将德性内化于德理，外化为德行。

中小学德育衔接篇（8）

中图分类号：G641　文献标志码：A　文章编号：1002－0845(2012)02－0113－03

学校德育衔接是指不同层级学校德育的连续性和有序化状态。然而长期以来，我们在大学和中学德育中人为地割裂了这两个德育子系统的内在联系，致使大学和中学的德育各自为战，无有效衔接，德育效果因而也受到了影响。为了增强大学和中学德育的有效衔接，有必要建立起一套健全稳定而科学的德育衔接机制，从而保证学校德育的有效实施。

一、加强德育衔接机制建设的意义

1.加强衔接机制建设是解决大学和中学德育工作中存在的问题和矛盾的客观需要

随着教育改革进程的加快，大学和中学德育日益暴露出许多问题和矛盾，具体包括大学和中学的德育目标脱节、内容重复度高、途径和方法雷同、管理条块分割严重、评价欠科学、德育工作者之间缺乏合作与沟通等。这些问题与矛盾的存在，均与大学和中学德育系统之间缺乏一套有效的衔接机制有关。为此，各级学校德育工作者应当将实践中证明行之有效的衔接方法、衔接手段和衔接措施等加以总结，然后将其制度化，有步骤地推动大学和中学德育的衔接。只有通过衔接沟通机制、制度保障机制和评估反馈机制等，恰当处理德育系统构成要素相互之间的关系，方能有助于解决上述问题和矛盾。

2.加强衔接机制建设是实现大学和中学德育工作整体优化的必然要求

在学校教育中，大学和中学本应是有联系的，但我们在德育实践中却存在着诸多大学和中学互不联系、缺乏照应的现象，从而人为地割裂了大学和中学德育之间的联系。要改变这种状况，各级德育管理部门应出台一套与德育衔接有关的文件，应加强与德育衔接相适应的机制建设，以使德育衔接能够基于制度的安排，从而促进大学和中学德育工作的良性互动。加强大学和中学育人机制的一体化建设，有利于提高大学和中学德育的整体效能。

3.加强衔接机制建设是适应德育主体身心发展规律、培育合格人才的需要

随着社会变革步伐的加快，由大学与中学德育脱节所造成的弊端日益显现。学生从高中毕业进入大学后，由于不能迅速完成从高中学生向大学新生的角色转换，他们中的一些人就出现了较为严重的认知失调、情感受挫和心理失衡等问题，这对他们的成长会产生不利的影响。目前学校德育衔接机制欠缺使这一问题有进一步严重的趋势。其主要表现为：由于管理机制的缺乏，使大学新生度过从高中学生到大学新生的“磨合期”的时间在增加；由于大学和中学德育工作者交流沟通的缺乏，妨碍了大学新生的思想转变；由于制度保障机制的缺乏，影响了大学新生的全面协调发展；由于评估与反馈机制的缺乏，影响了大学新生前进动力的形成。由此可见，加强大学与中学德育衔接机制的建设，可以有效地提高大学和中学各自的德育工作的实际效果，满足德育主体成长与成才的需要。

二、制约德育衔接机制建设的因素分析

1.德育目标短视，忽视对学生成长成才的长远规划

目标是指期望达成的结果。在实际工作中我们发现，目前不少高中德育工作者将自己的关注点只局限在学生高中阶段的学习上，而由高中向大学的过度则形成了“盲区”。具体而言，当前高中德育只着眼于对高中学生学习与生活的关心与引导，缺乏面向大学的预备教育。根据本人连续4年对本校大一新生的调查，90％以上的大一新生反映，他们在进入大学之前，对大学的相关情况，如大学的不同于高中的全新的学习方式、管理方式和生活环境等均不十分了解，这使很多由高中毕业进入大学的大一新生出现了思想、心理和情感等多方面不适应的状况。我国大学的录取率目前大体在70％左右，所以这一状况应该说是很值得我们重视的。它告诉我们，必须加强中学和大学这两个相邻阶段的德育中的衔接机制的建设，以使新入学的大一学生能较快地完成从高中生活向大学生活的转变。

2.德育内容脱节，违背了教育对象思想品德形成的规律

人的思想品德的形成有其一定的规律性。然而，我国在德育课程的安排上却在一定程度上违背了这一客观规律。例如，初中、高中阶段的德育本应重视对学生进行基本道德品质的教育，以使学生成为合格的公民，但由于中学阶段的学生要面对中考和高考，所以中学阶段的德育就忽视了学生德性的养成。这也对大学的德育带来了一定的冲击，即大学不得不为已进人大学的大学生补上中学时的德育养成课。比如，目前为大学新生开设的“思想道德修养与法律基础”这门课中，有一章就是专门为新人学的大一学生讲授应当如何遵守社会公德以维护社会公共秩序的。因为属于“补课”性质，所以在讲课的过程中，很多教师和学生都不得不思考这样一个问题：为什么大学生还要接受连小学生都应该懂得的诸如文明礼貌和助人为乐一类的教育?

3.德育方法异位，降低了学校德育的吸引力和说服力

在德育过程中，从事德育工作的教师可以选择和利用的方法是多种多样的。因此，在教育实践中，德育教师就要根据教育对象、教育内容和教育环境等情况的不同而使用不同的方法。然而，目前初中、高中阶段的德育教师迫于中考和高考的压力，他们实施的多是以理论灌输为主的德育方法。使用这种方法导致了两种不良的后果：其一，由于使用了理论灌输的方法，所以本应是丰富多彩的德育就变得干瘪而深奥，就在无形中降低了德育课的吸引力；其二，由于高中阶段的德育内容过于追求理论的高度与深度，甚至将本应在大学讲授的内容提前在高中阶段来讲授，所以也造成德育理论的过于饱和，也影响到大学德育的正常进行。在目前的德育实践中，这种负面影响已经显现出来了。例如，在“马克思主义基本原理概论”这门课程中，很多教师反映不好教。不好教的原因之一，就是学生在高中阶段就已学过了这门课中的多数内容，大学阶段再让他们学，他们当然就兴趣不高。有的学生甚至反映：对这门课，他们的高中老师在讲解的深度和难度等方面有的还超过了大学的老师，再继续学习这门课程的意义不大。由此可见，若中学阶段德育方法使用不当或对德育内容不适当地过分拔高，就会使大学的德育效果大打折扣；而大学德育工作者若对中学的德育内容和方法等缺乏了解，若德育过程中缺少创新，也会使自己的德育失去其应有的吸引力和说服力。

4.德育评价失调，削弱了学校德育的功能

德育评价是评价者依据一定的评价标准对德育工作者的工作效果做出价值判断的一种行为。当前，大学和中学对德育教师的工作进行评价的标准不同，这就使德育工作者普遍缺乏对德育作衔接的动力，从而也就加剧了大学和中学德育脱节的状况。对中学德育工作者工作的评价是以

其德育活动的结果为衡量标准的，这种重结果而忽视学生思想品德形成的评价方法难以激发中学德育工作者关注学生思想品德形成的积极性。另一方面，对大学德育工作者工作的评价则与他们在与大学生的成长密切相关的德育课程的教学中所起的作用如何却无多大的关系。虽然目前部分高校开展了对教师的课堂教学进行网上评教的活动，但由于没有与教师的职称评聘和福利待遇挂钩，所以它所起的作用也就十分有限。这样一来，要想使高校德育工作者主动地去了解中学里德育工作的状况，从而增强高校德育工作的实效性，当然也要难一些。由此可见，德育评价机制的失调也在影响着德育工作者的衔接意识的形成，因而也影响着学校德育功能的发挥。

三、加强德育衔接机制建设的建议

1.加强目标管理机制建设

实现目标管理机制的有效运转需要注意以下两个问题：第一，要避免将长期目标短期化。所谓将长期目标短期化，是指由于目标管理中的短期目标通常会比较明确而具体，并且易于分解，因而极易使各层级的学校德育部门及其成员陷入一种短视或只顾短期目标的状态。这种状况在德育实践中表现为，德育工作者往往仅关注本学段德育中具体目标的实现，因而就忽视了德育的长期目标和总目标。“十年树木，百年树人”。德育工作尤其是一项功在当代，利在千秋的长期性的工作，这就决定了学校德育工作者在确定自己的工作目标时必须要有长远的眼光，同时又要使各分目标与总目标相统一。另一方面，要对目标达成情况作客观而全面的评估。由于德育活动有其特殊性，由于德育难以产生“立竿见影”的效果，所以在评定德育的实际成效时就要采取多样化的手段和方法，而不能拘泥于简单的定性评估或定量评估。如在德育实践中，德育评价者就不应当仅仅根据思想政治教育活动的次数或学生的考试成绩来衡量德育工作的优劣。相反，应当鼓励德育工作者把学生思想政治觉悟的真正提高和道德观念与道德习惯的形成作为自己工作的目标追求。

2.加强沟通衔接机制建设

沟通衔接机制的建设主要应围绕大学与中学德育工作者之间的沟通来进行。一是，大学与中学的德育工作者都要增强沟通与衔接的意识，要将眼光从只局限于本学段的德育对象变为同时也考虑到相邻学段的德育对象，要对学校德育工作作整体把握。二是，学校德育工作者要增强自己沟通与衔接的积极性与主动性。要开展对相邻学段学校德育状况的考察与调研，弄清与他们在德育衔接中存在的问题，寻求推动德育衔接的路径和方法。大学德育教师应当经常地深入到中学中去，高中的德育教师也应经常地到大学进行学习与考察，了解大学在教学与管理等方面的状况。三是，大学与中学的德育工作者都要善于总结经验教训，要从中摸索沟通与衔接的规律。大学与中学的德育工作者还应互相借鉴对方在德育教学与德育研究中所取得的成功经验和做法，以便更好地改进本学段的德育工作。

3.加强制度保障机制建设

中小学德育衔接篇（9）

关键词 教学衔接；初高中地理教学

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）03-0043-02

一、国内外相关研究进展

1．国外衔接教育研究进展。在教育衔接的研究上，国外进行的研究实践开始得比较早。在20世纪60年代，美国出现了“中间学校（Middle School）”这一学校形态。中间学校是联结初等教育和中等教育之间的学校，为学生架起了由初等教育阶段通往中等教育阶段之间的桥梁，解决儿童期过渡到青少年的学生心理及生理发展衔接中出现的问题。中间学校坚持本着以学生为中心的理念，重视教学、课程的整合，有弹性的时间制等，满足了青少年发展的需求，为学生提供了初等教育和中等教育这两个教育阶段之间的桥梁。邓志伟在《当代美国中间学校运动探析》一文中，指出美国中间学校运动使得战后美国中等教育发生了戏剧性转折，到上世纪90年代，中间学校已经成为美国中等教育中占统治地位的学校结构与类型，使小学与中学有了很好的衔接，让中等教育充满了生机。

德国在职业教育方面有着独特的教育体系，对于职业教育和普通教育体系衔接有着独特的认识，并且取得了优异的教育衔接效果。李海宗、陈磊在《德国职业教育衔接模式对我国的启示》一文中，分析了德国职业教育与普通教育体系有效的衔接机制，德国教育委员会建立转学机制，通过教育分流进行了好的教育衔接。

近年来俄罗斯进行了一系列教育衔接改革，曾菲在《俄罗斯学前教育和初等普通教育衔接改革研究》一文中，对俄罗斯学前教育和初等普通教育衔接的问题产生的背景、教育衔接改革的基本政策、实施的基本模式、特色以及存在的问题进行解读。俄罗斯学前教育和初等普通教育衔接政策首先确定了学前教育和初等普通教育衔接在整个教育体系中的地位，学前和学校低年级儿童之间的衔接在当代是作为儿童不间断教育条件之一来审视并决定了其独立地获取和利用信息准备的程度。

从以上几个方面的论述可以看出，国外教学衔接研究开始得比较早，衔接教育发展比较成熟，教育体系比较完整。美国、德国等国家出台了一系列法律法规保障和规范教育衔接，在国外的教育衔接研究中有较为系统的理论支持，对青少年学习和身心发展研究的认识比较深入。国外有关教育衔接的这几个特征可以为我国教育衔接带来一些启示。

总体而言，国外更多地注重学生素质教育和能力的全面发展，强调能力的综合运用，设立研究机构，重视教育衔接实践方面的具体操作，但对初、高中地理教学的衔接的具体、细致实践研究还尚少。

2．国内教育衔接研究进展。这些年在国内对教育衔接的研究进行得比较多。就地区而言，中国台湾比大陆开始早几年，比如九年一贯制衔接教育模式的推行和研究就说明了这一点。钟晨音、徐长江在《台湾地区中小学九年一贯课程改革的特色及其反思》一文中，突出松绑而授权的课程管理，提出用课程纲要取代课程标准，为课程松绑，突出教师之间的合作，通过这些措施解决初中与小学课程衔接不良的问题。

近年来内地关于衔接教育的研究较多，对幼儿园小学的教育衔接、小学初中教育衔接、初高中教育衔接、高中与大学教育衔接、中高等职业衔接等各教育阶段的衔接教学研究都有相关期刊著作及文献资料。由此可见，在我国教育衔接研究还是比较受重视。董茜在《流动儿童教育衔接问题研究》一文中，就流动儿童如何衔接小学教育进行了探讨。郭跃进在《我国学前教育与小学教育衔接问题探讨》一文中就如何衔接学前教育和小学教育进行了相关论述。王岚在《北京市朝阳区中小学教育衔接状况的调查与思考》一文中，研究了小学如何与中学进行教育衔接。白秀峰在《初高中生物教学衔接问题的调查研究》中，就生物教学内容和方法对初高中生物教学进行了探究。

郭建华在《人教版初中化学与高中化学新教科书内容的衔接性问题研究》论文中，从初高中教科书入手对初高中化学知识点衔接和实验探究衔接进行了比较研究。王琪在《中高职教育衔接现状调查与研究》中，就中等职业院校与高等职业院校之间的职业教育衔接问题做了相关探究。张磊在《研究型大学本科—研究生教育衔接模式探究》一文中研究如何从本科入手，探究本科－研究生教育衔接模式。

在我国，教育系统虽然对教育衔接的研究比较重视，但系统研究教育衔接的专著却比较少。余立、朱佳生、顾树栋主编的《教育衔接若干问题研究》是为数不多的教育衔接的论著。这本书从终身教育理念、脑科学与儿童智力发展、系统工程与教育衔接、德育教与学的理念这几个方面对教育衔接进行教学衔接理论思考。从大、中学校德育衔接，大、中学生社会实践衔接，中小学行为习惯教育衔接，中小学语文教学衔接问题，基础教育中数学教学衔接问题，九年一贯制学校中小学衔接等实践研究进行了总结。为我国教育教学衔接进一步深入研究提供了相应的理论和实践支持。

3．初高中地理教学衔接研究进展。目前国内对初高中地理教学衔接的研究主要集中在部分一线高中地理教师和研究生地理教育论文之中，和中学语文、数学、英语等学科比较，初高中地理衔接基础理论研究比较少，地理课程衔接研究起步落后于语文、数学、英语等课程。相应的，初中地理教师较少参与和关注初高中地理教学衔接。

赵劲梅在《初高中地理教学衔接的问题及对策研究》中，从教学内容、学习方法、地理思维能力的衔接三个方面进行研究。赵劲梅认为教学衔接问题产生的原因有课程内容的差异、学生学习心理特点差异、教学管理方面的原因，指出激发学生学习兴趣、培养学习动机、注重地理学习方法指导、注重教学、培养学生学习能力是解决初高中地理教学衔接问题的有效对策。吴华香在《初高中地理教学衔接问题的成因及对策分析》中，从教育教学体制、教师方面、学生方面分析地理教学衔接存在的问题，指出初高中地理教学管理体制存在问题，不同版本初高中教材内容不同，初高中课程标准要求不同，初高中地理教育中断，初高中地理学习心理差异、初高中教师教学心理差异、初高中地理考试要求评价差异等原因造成初高中地理教学衔接产生问题。她提出研究课标，分析、处理教材，关注和了解学生学情，对地理知识进行必要的铺垫，充实处理，对学生地理学法加以指导等方面解决初高中教学衔接的问题。董迎辉在《初高中地理教学衔接的实践研究》中，对初高中地理教材的衔接、地理学科教学方法的衔接、初高中地理学习指导衔接三个方面进行研究。施鲁在《初高中地理教学衔接问题及对策探究——以上海市部分高中研究为例》中，认为初高中地理教学衔接产生问题的原因主要有以下几个方面：课程设置间断及高中系统地理教学内容铺垫不足；高中地理阶段目标要求更为丰富；高中地理教学缺乏其他学科相关知识的支持体系；高一学生对抽象模式知识的认识不足。提出通过分析学生的知识基础、寻找教材衔接点、激发学生潜能、提升学生能力等方式解决初高中地理教学衔接问题。万正耀在《初高中地理教学衔接研究》论文中，对初高中地理学习状况进行调查对比分析，初高中教材衔接分析，指出初三地理“断层”，初中地理教师队伍专业化程度不高，高一学生心理准备不足是导致初高中地理教学衔接产生问题的主要原因。赵春燕在《初高中地理教学衔接问题初探》中指出地理课程标准差异、学科地位、学生学习心理差异导致地理教学衔接问题，从教育管理部门、高中地理教师和高中生三个方面提出建议和对策解决初高中地理教学衔接。

综上所述，初高中地理教学衔接研究较多集中于对教育衔接问题产生的原因进行分析，并提出相应的解决对策。对于初高中地理教材的基础知识体系衔接分析比较少，因此，探究初高中地理理性知识教学衔接有其理论和实际研究价值。

参考文献：

[1]邓志伟.当代美国中间学习运动探析[J].外国中小学教育,1996,(8):40-43.

[2]李海宗,陈磊.德国职业教育衔接模式对我国的启示[J].中国高教研究,2012,(9):100-102.

[3]曾菲.俄罗斯学前教育和初等普通教育衔接改革研究[D].东北师范大学,2012.

[4]钟晨音，徐长江.台湾地区中小学一贯课程改革的特色及其反思[J].比较教育研究,2002,(6):35-39.

[5]董茜.流动儿童教育衔接问题研究[D].南京大学,2013.

[6]郭跃进.我国学前教育与小学教育衔接问题探讨[J].中小学教师培训,2012,(12):57-58.

[7]王岚.北京市朝阳区中小学学前教育衔接状况调查与思考[J].教育科学研究,2000,(2):55-60.

[8]白秀峰.初高中生物教学衔接问题的调查研究[D].东北师范大学,2011.

[9]郭建华.人教版初中化学与高中化学新教科书内容的衔接性问题研究[D].内蒙古师范大学.

[10]王琪.中、高职教育衔接现状调查与研究[J].职业技术，2011,(133):97.

[11]张磊.研究型大学本科-研究生教育衔接模式探索[J].东南大学学报(哲学社会科学版),2013,(4):127-130.

[12]余立.教育衔接若干问题研究[M].上海:同济大学出版社,2003.

[13]赵劲梅.初、高中地理教学衔接的问题及对策研究[D].首都师范大学,2008.

[14]吴华香.初高中地理教学衔接问题的成因及对策分析[D].福建师范大学,2008.

[15]董迎辉.初高中地理教学衔接的实际研究[D].东北师范大学,2009.

[16]施鲁.初高中地理教学衔接的问题及对策探究——以上海市部分高中研究为例[D].华东师范大学,2010.

中小学德育衔接篇（10）

一、“中小学学科衔接教育”的内涵

中小学学科衔接教育是指根据我国实行九年一贯制的办学规则，在小学五、六年级与初中一年级这两个教学年级段上设立衔接点，将品德、语文、数学、英语这几个学科的教育作为研究的重点突破口，逐步实现全方位的研究。从教师的教学观念，教学方法，教学评价和学生的学习习惯、学习方法、能力培养等方面进行研究，将如何铺垫、衔接，从而促进教师教学能力、教学效率及学生学习能力、综合素质的全面提高，这将是全面提升学校办学水平的一个新的突破口。

二、中小学衔接教育的主要途径

（一）德育衔接：重在品德培养。小学阶段要十分重视对学生进行道德品德教育，主要通过六个途径展开：一是抓晨会和周会课，着重对学生进行礼仪、安全、纪律、卫生教育，发现学生有不良的苗头或偶发事项出现，教师及时加以教育。学校每周进行检查。二是抓思想品德或品德与生活课，师生进行生动形象的教学互动，通过一个个蕴含深意的故事，潜移默化地让学生受到教育。三是抓各科教育，让学生明确学习目的，端正学习态度，学会探索规律，探求知识，并把道德品德教育寓于丰富多彩的教学活动中。四是抓少先队活动，学生在学雷锋送温暖献爱心、特色中队、各种竞赛等活动中进行道德品质的洗礼，让自己拥有的各方面的素质发挥得淋漓尽致。五是师生谈心，通过循循善诱的心理教育，让学生丢弃不良习气，走健康之路。六是与家长、社会的合作进行教育，通过《写给家长的一封信》，或家访，或参观访问等等，让庞大的家庭和社会力量与教师共同雕琢出无瑕的美玉来。

（二）常规衔接：重在习惯养成。学校要求学生具有良好的学习习惯。我们说，非智力因素的培养往往是使学生的学习如虎添翼。《新课程标准》也明确要求小学阶段学生要培养多种学习习惯。学习习惯包括预习、听课、笔记、作业、复习、写字阅读等方面的内容。在平常的教育中，学生各种习惯的养成，是教师教育最重要的一环。因此，小学低年级着重培养学生会听课、认真完成作业、写字端正清楚等方面的习惯。中高年级还要培养学生预习、复习、阅读、记笔记的习惯。教师要在每堂课、每个活动过程中适时培养学生的学习习惯。学校要对学生的作业进行不定时的检查，以提高作业质量。

（三）学科衔接：重在基础技能。必须进行下列四项训练：（1）听的训练。课上听录音，跟录音读是必须做到的，而且要听一句，跟读一句。学生放平书本，用右手食指指着所听所读的内容，做到专心听、认真看。在各种感觉器官配合下，培养学生听力。课后学生用配套的磁带自己听，也要遵守这一规则。（2）读的训练。要想掌握好一门学科，认真读记是必要的，还可开展各种竞争性读书游戏，让学生熟读成诵。（3）说的训练。语文是一门语言课程，必须让学生在听的基础上，正确读准并将所学语言运用到生活中。（3）写的训练。学生从拼音字母开始接。因此，字母正确的书写是关键。让学生在课堂上写作业，培养学生认真、清楚、整洁的书写汉字的习惯。

三、中小学衔接教育要注意的环节

（一）在学生学习上要注重加强三个方面的衔接

1.学习心理的衔接。小学生的学习动机一般是比较直接的，近期的；而初中学生的学习动机则逐渐向间接的，远期的方向转化，同时他们的求知欲、兴趣不断增强，并且日益趋向持续而稳定，逐步形成对学习的负责态度。因此，必须开展这一过渡时期学生的学习动机教育，引导学生逐步树立远大的理想，决心为中华的腾飞而努力读书。

2.学习习惯的衔接。学习习惯包括预习听课、笔记、作业、复习等内容。小学重在做好良好习惯的初步养成；初中；则要求学生将学习习惯内化，成为一种自觉的行为，形成个性化的趋势。初一起始阶段继续抓好学生学习习惯的培养，引导学生逐步形成稳定、良好的学习习惯；同时围绕学习目标，吸取他人的学习方法，并结合自身特点，形成适合自己的最佳学习方法。

3.学习能力的衔接发展。初中学生的表达能力、感知能力、识记能力、思维能力、创新能力与小学阶段相比较处于定型前的快速发展阶段。根据这一特点，小学阶段必须有意识地培养学生上述诸方面的能力，为中学打下比较扎实的基础。中学则必须抓住有利时机，采用多种教育方法，促进学生能力实现质的飞跃。

（二）在教师教学上要强化三个方面的衔接

要求教师加强对学科教学内容、教学方法的感性认识，努力做到“四衔接”。

1.教学内容的衔接。各科教师（特别是语文、数学、英语教师）熟悉对方教材内容，把握教材体系的内在联系，并在自己的教学中注意比较性联系和有机渗透，为学生的学习作好铺垫与衔接。

2.教学方法的衔接。通过双向听课及研讨，把握中小学教学方法的各自特点，并适当渗透运用到各自的教学中去。叶圣陶先生早就指出：教是为了不教。中小学教学的宗旨是培养学生良好的学习习惯，帮助学生掌握科学的学习方法，逐步形成自主学习的能力。

3.学习评价的衔接。小学教师在教学中注重鼓励性评价，以保护学生的学习积极性，促使学生主动乐意地参与学习；中学教师同样注意到学生身心的发展，把握住中学生的心理特点，坚持正面诱导，多找学生的闪光点，让学生品尝到成功的喜悦。

[参考文献]

[1]石川勤.教育与学的艺术[M]. 上海:人民出版社，2001.