培养教育主要内容与方式篇（1）

订单式培养的成败在于教育课程与教学内容体系的科学性，探索订单式培养教育课程与教学内容体系构建的规律和方法具有重大意义。目前对订单式培养的教育课程与教学内容体系的构建研究尚在探索之中，没有出现具有普适意义的成功经验，难以为其他职业院校借鉴与运用。因此，需要对订单式培养框架下高职教育课程与教育内容体系的改革方法进行深入的研究。

一、订单式培养模式教育课程与教学内容体系的特殊性

高职订单式人才培养模式教育课程与教学内容体系具有自身的特殊性，主要体现在三个方面：

1．体现职业性、体现能力本位。要围绕订单协议设置课程和教学内容，这直接关系到对学生培养的具体内容和学生毕业后是否满足企业的需要。“订单”所确定的职业岗位的工作任务分析和从事职业活动的能力是课程开发的逻辑起点，“订单”所确定的培养目标和知识、技能的实际需要是课程开发最重要的依据。

2．体现企业、高职院校和学生三方利益。订单式培养要理清三方关系，整合课程与教育内容体系，在体现企业岗位需求、岗位能力要求、岗位工作过程的同时，满足企业强调的专业性和实训性、学校强调的教育性和基础性、学生强调的拓展性和情感性。

3．体现动态调整和可持续发展。企业由于市场的变化、战略的调整及自身业务发展要求和管理的需要，对后续人才的要求表现出很大的不定期性和变化性。因此，订单式培养教育课程与教学内容体系处于一个动态变化的过程，要随着经济社会的发展和订单企业的需求不断地动态调整，使学生“生存有技能，发展有潜力”。

二、订单式培养的高职教育课程与教学内容体系改革的理念和原则

订单式培养的高职教育课程与教学内容体系的改革需要在正确的理念和原则指导下，才能顺利进行，取得成功。

1．订单式培养课程与教学内容体系改革的理念。（1）改革的合作化。是一种校企全方位、多层次、全过程的合作。（2）课程目标的岗位化。要瞄准“订单”所确定的就业岗位设置课程、实施教育教学。（3）课程结构的模块化。根据“订单”所确定的工作岗位和工作要求，将所需要的知识按内在逻辑关系整理成相对独立的知识单元，相关单元组合成统一模块，不同模块组合成不同目标的课程，以职业资格为导向，组织教学内容。（4）课程内容的综合化。将原来按学科体系分设的课程转换为按特定课程目标要求而设置的课程。（5）课程实施的多样化。在订单式培养模式下，课程实施应由单一的学校主体向学校与企业共同承担课程实施的任务转变，教学的场所由传统的功能单一的专业教室向多功能一体化的“仿真”职场转换，课程的教学方法向项目教学法、案例教学法、仿真教学法、现场教学法等转换。（6）课程评价的多元化。实行学校与企业共同参与、形成性评价与终结性评价相结合的“订单”评价，以便不断调整教育教学方式，保证人才培养符合企业的要求。

2．订单式培养课程与教学内容体系改革的原则。除应遵循高职教育一般原则外，还应遵循以下原则：（1）定向性原则。课程设置必须紧扣订单企业岗位对人才的要求，使教学内容与职业资格标准零间隙、专业技能与岗位规范零距离、毕业与就业零过渡。（2）可持续发展原则。订单式培养的课程与教学内容体系不能只关注当前企业的需要，还要着眼于学生未来的发展和工作岗位的变换，做到定向性与发展性相结合，以适应未来职业不断变化的专业要求。（3）能力本位原则。构建能力本位的课程模式，培养运用所学专业知识来完成工作任务的能力。（4）主体性原则。在保证学生知识技能培养的前提下，以学生为中心设置课程与教学内容体系，强调以学生直接体验的形式掌握最新知识和能力。（5）一般技能教学与核心技能教学相结合原则。围绕订单岗位确立核心技能，突出核心技能的教育、培养和提高。然后，根据岗位需求，确定其他非核心技能、非核心能力，并据其要求培养学生的一般技能。

三、订单式培养课程体系的结构、内容、比例与时间分配

1．课程体系的结构。从订单式职业需求分析出发，打破“三段式”学科课程模式，采用模块化课程体系结构。根据培养目标的综合能力、结构特点及课程类别，可设置四类课程模块：（1）基本素质和公共基础课程模块。该课程模块强调学生宽基础。基本素质课程旨在提高学生的基本职业素质，培养其高尚的道德、审美观念及文化修养；公共基础课程主要是培养学生获得信息的基本能力、实际交流能力以及掌握体育锻炼的方法和技能，养成体育锻炼的习惯。（2）专业必修课程模块。也叫专业基础类课程模块，旨在满足岗位核心能力需要，围绕核心能力构建课程体系，拓宽和加深学生的专业技能、增强综合应变能力和创新发展能力，培养学生在专业群内转岗或在更大范围内的迁移能力。（3）订单课程模块。旨在根据订单企业需要，提高学生适应岗位的能力和实践动手能力。（4）选修课程模块。供学生根据个性特点和未来需求自由选择，可实现专业方向的调整和教学内容的推陈出新。

2．课程体系的内容。根据订单式培养的课程结构建立订单式培养的课程体系，要以就业为导向、以订单企业的工作岗位为导向，制定突出岗位能力的教学大纲，确定每一门课程的教学内容。订单式培养的课程体系内容包括：基本素质和公共基础类课程、专业必修课程、订单课程以及选修课程。

3．课程体系的内容比例与时间分配。（1）订单式培养的课程体系内容比例。基本素质模块课程：专业必修模块课程：订单模块课程：选修模块课程=30%：30%：30%：10%。（2）订单式培养的课程体系时间分配。基本素质课程：专业必修课程：订单课程：选修课程=3：3：5：1。

四、改革的评价机制与提升机制

（1）效果评价机制。在改革方案论证修改之后，予以实施，要对课程目标、课程内容体系、课程大纲、课件与教材、课程实施方案、课程实施效果等进行评价。一是成立评价小组，成员由教师和企业专家组成，同时吸收少量学生参与。二是定期开展评价，包括：每门课开展单项评价，每学期开展综合评价等。三是多样方法评价，主要有：课堂理论测试、实训动手比赛、毕业设计综合评价、实战业绩排行榜等。（2）效果提升机制。校企工作小组将评价结果进行分析、讨论，并对各环节进行总结、完善，不断提升改革效果，提高订单班培养质量。

参 考 文 献

[1]张智，张美欧．“订单式”人才培养模式下的课程开发策略[J]．内蒙古师范大学学报．2009（9）：65～66

[2]刘雪松，李盛聪．谨慎看待高职院校订单式教育[J]．职教论坛．

2010（6）：23～25

培养教育主要内容与方式篇（2）

1998年教育部召开的第一次全国普通高校教学工作会议的主文件《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》指出：人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，这从根本上规定了人才特征并集中体现了教育思想和教育观念。其内涵是一种教育思想和体现教育思想的教学运行方式，包括教育目标和培养方式，其外延是专业设置、课程体系、教学方法、教育教学活动运行机制和非教学培养途径等。

(二）人才培养模式的构成要素

人才培养模式主要涉及三方面的问题:培养什么人；用什么培养人；怎样培养人。第一个问题主要涉及价值层面的培养目标、培养规格，第二个问题主要涉及知识层面的课程计划和教育内容，第三个问题主要涉及行为层面的教育途径和教育方法。由此可知，人才培养模式包含三个关键要素:一是目的要素:培养目标，是全部教育工作的核心，是一切教育活动的出发点和归宿，同时也是确定教育内容，选择教育方法，检查和评价教育结果的依据。二是内容要素:教育内容是为实现教育目标经选择而纳入教育活动过程的知识、技能、行为规范、价值观念的总体，一般以课程的形式体现。三是方法要素:培养方式是为实现教育目的、掌握教育内容而采用的程序、方式和手段的总和。培养方式既包括教育活动的方法，也包括教育活动的程序。

二、中外高校本科会计人才培养模式

(一）国外高校本科会计人才培养模式

目前国外具有代表性的高校本科会计人才培养模式主要有：

(1)美国。在人才市场上作为供给方的大学，要想在竞争中生存，必须密切注意市场需求，向社会提供符合需要的会计人才。正因如此，美国大学会计本科人才培养模式主要表现在以下方面:一是在培养目标上密切注意社会需求。在20世纪的绝大多数年代中，美国会计本科人才培养致力于知识的传授。到20世纪90年代，美国会计教育改革委员会（AECC)认为传统的会计教育目标无法满足会计职业界的需要，在1990年发表的第一号公告《会计教育的目标》中明确指出：学校会计教学的目的不在于训练学生在毕业时即成为一个专业人员，而在于培养其未来成为一个专业人员应有的素质。会计教育应该教会学生如何学习，打好终生学习的基础。二是在课程体系的设计上，既注重基本知识的教育，更注重通过这些内容的教学，培养学生的能力。美国各个大学会计专业课程设计不尽相同，但为了实现会计人才培养的目标，AECC在第一号公告《会计教育目标》中规定，本科会计教育课程包括:一般教育、一般商业教育、一般会计教育三类课程。一般教育课程的目标主要在于拓展学生的知识面，培养其具有抽象逻辑思维、续密分析和运用数据的能力，提高写作水平，积累一定的历史、国际和跨文化知识，提高对科学与美学的欣赏品味并能运用适当的价值进行决策。一般商业教育课程的目的，主要是通过学习财政、市场、经营、组织行为等一系列课程，使学生了解企业、政府机构和非盈利组织的活动及部门设置特点，了解总经理如何整合和运用这些知识的能力。一般会计教育课程的目的，在于在本科教育阶段，主要应当以信息的辨认、衔接、沟通与使用为中心，表现出会计作为一种信息发展和沟通过程的本质，让学生能够掌握一些基本概念并能够灵活运用。三是在教学方法方面，采取“教师授课为辅，学生参与为主”的教学方法。在这种教学方法下，教师的主要任务是引导、启发学生思考，帮助学生解决疑难问题，学生则通过小组协作、案例研究、模拟操作、文章研讨等方式，调动起学习的积极性和主动性。通过课堂教学达到锻炼能力的目的。四是在教材编写和教学内容的组织上，教材中所附的习题或案例的答案不再是唯一的，而是变得非常多样化，以利于培养学生分析、表达、交际和合作等多方面的能力。会计教材不再是作为教学材料的主要依据，而仅只是作为若干教学材料的一种，如《华尔街日报》、《财富》杂志、《商业周刊》等也成为教学材料的重要组成部分。

(2)日本。与其经济发展的历程相适应，日本近代的会计是在19世纪后半期，以引进西欧近代会计方法为起点，并通过制定商法、公布财务报表准则和制定企业会计准则而逐步发展起来的，其会计人才培养模式也随着经济的发展而形成了自己的特色。日本会计人才培养的目的是:对有关计算和传递经济信息的基本结构和结论提供初步理解；培养计算、分类、传递经济信息的能力；以培养未来的会计师为目标。使之具备有效的计算、比较、传递经济信息的专业能力；培养适应社会经济环境变化的能力；培养敏锐的分析能力和调查能力。日本会计学本科专业基础教育阶段所开设的课程由一般教育科目、外语科目和保健科目三部分构成。其本科会计教育课程设置有如下特点:课程内容多、容量大，尤其是对企业营运方面的课程较多；如经营学总论、经营分析论等课程的开设；注重对学生科研能力的培养；选修科目多，可供学生选择的余地大。课程设计注意了宏观与微观的结合，会计学科与相关学科相结合，构建了一个较为完善的知识体系。

(3)英国。英国各个大学的会计人才培养有不同的模式，其会计人才培养模式比较注重学生的能力和素质的培养，主要有以下特点：一是会计课程设置比较科学，与社会需求、学生就业结合非常紧密。会计专业和课程设置紧扣时展的脉搏，主要是根据市场需要和学生就业情况，每学年进行的会计课程的总结、修改和替换。每当出现会计领域的新技术、新理论，老师也都会将其及时加入到授课内容中，避免学生在学校学到的理论知识和社会需要脱节。二是灵活的会计教学方式。英国会计教学方式比较注重培养学生分析解决问题的能力和团队精神，教学过程中强调的是学生的自学能力和创造力。学生上课的时间较少，有许多时间自由支配，这样可以通过阅读、查资料来拓宽知识面，并且教学主要采用讲授、辅导和研讨兼容性模式。三是会计考试评估方式注重考察学生综合能力和素质。学生成绩的评定不单纯依靠期末考试，而是由平时成绩和期末考试成绩两部分组成，其中平时成绩由作业、小测验或演讲等形式组成，一般占总成绩的30%~50%，期末考试一般占总成绩的50%~70%，多为闭卷考试，试题多为综合性的主观题，即使是会计核算也会要求相关的分析和决策。

(二）我国高校本科会计人才培养模式与会计职业的快速发展相比，目前我国会计本科人才培养在培养目标、课程设置、教学方法等方面均显得落后，教学计划的内容多年未变，无法适应会计实务不断发展的需要。

(1)培养目标。据调查，目前我国各高校大都比较注重对学生的会计基本理论及实务能力的培养。高等院校本科会计人才一定程度上能够满足会计师事务所（包括外资所）、保险机构、投资银行、证券公司及外资企业对会计人才的需求量大幅增加，但各高校制定的培养目标存在着一定的缺陷:大部分院校培养目标定位过高、范围过广；各高校大都过于注重对学生会计专业能力的培养，忽视非专业技能和职业价值观的教育；忽视经济全球化所需能力的培养。

(2)课程体系。目前我国会计本科课程内容及课程的设置过于狭窄、陈旧，过于关注技术规则及职业考试。会计课程未能及时适应会计行业变化的需求，未能适应会计人员能力变化的需求。主要表现在以下两个方面:一是会计专业课程设置不合理。在传统的课程体系中，政治理论课所占比重过大，专业课及专业选修课开设的课程过多、层次不清等现象较多，而学科基础课的比重过小。二是会计专业教材结构不合理。课程设置缺乏整体规划，不同课程间的重复现象严重，同一课程教材的不同版本之间存在着内容、体系的重复，不利于提高学生的学习效率。

(3)教与学的方法。会计教学过于强调课堂讲授和记忆，教学过程过于依赖课本，以教师为中心，缺乏创造性的学习。由于过分强调知识的获得而忽视个人能力的发展，学生只是被动地、消极地接受知识，在目标上只注重“应知”、“应会”，不会去主动思考、探索书本以外的知识。教师与学生缺乏沟通和必要的信息交流，完全是一种接受学习、机械记忆、被动模仿的封闭式教学模式。此外，会计是一门实贱性很强的学科，由于缺乏实贱教学的辅助，学生往往只是掌握教材上的内容，掌握一些很抽象化的概念、原理和准则，往往形成理论与实贱严重脱节的局面。

三、中外高校本科会计人才培养模式的比较及启示

(一）高校本科会计人才培养模式的中外比较

目前国内外高校本科会计人才培养模式差异表现在以下方面：

(1)培养目标。美国会计教育改革委员会在1990年发表的第1号公告一一《会计教育的目标》中明确指出:会计专业教育应该为学生成为职业会计师做好准备，而不是在进入职业界的时候成为职业会计师。国外其他国家的经验也证明如此，因此，本科会计人才培养并不是也根本不可能做到将经验丰富的职业会计师应具有的所有的知识和技能都传授给学生，而是应教会其为获得并保持职业会计师的资格所需要的学习能力。我国本科会计人才培养的目标长期以来定位于“培养能在企事业单位、会计师事务所、经济管理部门、学校、科研机构从事会计实际工作和本专业教学、研宄工作的德才兼备的高级专门人才。”这样一种目标定位容易造成一种错觉，使学生片面地认为经过四年制的学习，就已经成为了会计方面的“高级专门人才”，导致在工作选择上盲目攀高。在这样的目标定位下，还必须要求在教学计划中压缩基础课程，增加专业课程，导致本科学生的专业课程繁多，而基础理论学习明显不足。

(2)培养方式。国外很多国家在教学内容的设计上，既注重基本知识的教育，更注重通过这些内容的教学，培学生的能力。教材中所附的习题或案例的答案不再是惟一的，而是变得非常多样化，强化会计的职业判断意识，以培养学生分析、表达、交际和合作等多方面的能力。会计课本也不再是作为教学的惟一依据，而只是作为若干教学材料的一部分，一些商业材料起到了更好的补充作用。而我国会计教育在教学内容和手段方面还比较落后。表现为教学内容是“制度加解释”或“准则加解释”，学生知其然不知其所以然；教学方法以“满堂灌教学”或“填鸭式教学”为主；两者结合的结果不利于激发学生学习的兴趣和创新能力，不利于培养学生分析和解决问题的能力，不利于教会学生如何学习。

(3)课程设置。国外大多把本科会计学系所学课程分为三大类:一般教育、企业管理教育、会计教育。一般教育重在培养学生分析问题、解决问题的能力，以及洞察力、判断力。企业管理教育的目的是使学生理解产品与劳务的生产和营销的概念、过程和机构，以及企业和其他形式组织的筹建过程。目前美国等发达国家特别强调一般教育，注重会计个人的修养胜于专业技能。相比之下，我国高校本科会计专业的课程设置不很合理。不同课程之间内容重复较多，同时给学生以死记硬背的错误导向，学生学完之后，只知道大量的会计科目，缺乏对基本会计理论和会计专业的了解。在课程的安排上，普遍存在着专业课程太多、基础课太少，重视制度准则的讲解、忽略会计理论学习的现象，致使培养的学生知识面窄，工作适应性较差。

(二）国外会计人才培养模式对我国的启示

国外会计人才培养模式对我国的启示：

(1)重塑会计人才培养目标。美国会计人才培养模式给我们的最大启示是，必须疏通会计人才供求双方的联系渠道，使会计人才的供给者——会计教育部门能够根据会计人才的需求状况，订立教育目标，培养出符合社会需要的会计人才。我国要将会计本科教育的重点放在能力的培养上，而不是知识的传授上，以全面提高会计专业本科生的能力。我国高校会计本科人才培养的目标应在于能力的培养，主要培养中级会计人员所必须具备的各项职业知识、职业技能与职业价值观，强调全面发展，融知识与能力为一体，培养充分具备会计知识与各项技能的通才，使学生毕业后能迅速适应各类企事业单位、中外会计师事务所、证券、银行、保险公司及政府部门等单位的会计、财务和审计等专业工作。

(2)改革会计教学方式。要适应现代会计人才培养的要求，必须采取灵活多样的教学方法，放弃课堂讲授和死记硬背为导向的传统教学方法，增加原创性分析、思考和解决问题能力培养的教学方法，变传授知识为培养能力。借鉴国外经验，我国高校会计本科教学应采用互动式教学方式，即以学生为中心，以需求为动因，以问题为基础，进行发现式、探索性的学习。在互动式教学中，可以采用案例讨论、角色扮演、课堂报告或演讲、小组作业、专题报告等方式。这种教学方式有利于培养学生终生学习的能力。

(3)加强实贱教学。在教学内容上，应加强实贱教学环节，提高学生的实贱操作能力。会计是一门实贱性很强的学科，会计教学中系统的理论讲述和讨论是必要的。但学生如不具体操作和实贱，是很难真正掌握好会计知识。只有通过实贱把所学到的理论知识创造性地进行运用，才有利于学生在实贱中培养创新能力、实际操作能力。并且通过实贱性的教学也有利于学生学习方法上的转变，也有利于学生对专业技术知识更深入的认识和掌握。同时在实贱性教学中，应强调会计教师和实务界人士的合作，将实务经验和当前最新的发展引入课堂。

(4)构建以目标为导向的课程体系。借鉴美国等发达国家的人才培养模式，我国高校会计课程的设置应提倡以能力为基础而不是以知识为基础，以目标为导向的课程体系包括课程体系的总体设置及个别课程的设置，其强调在会计教育中对会计人才能力的培育，此课程体系的总体目标:一是拓展宽口径的商业知识；二是培养一个成功的会计师需要的各种能力。在课程总体目标下包括三个层次:基础课程（哲学类、文学艺术类、法学类等）、商业课程（经济学、管理学、营销学等）、会计专业课程。

培养教育主要内容与方式篇（3）

关键词 ：高职教育；人才培养模式；创生；建构

基金项目：安徽省2013年度质量工程教学研究项目“校企实质性合作的‘五度’问题突破研究”（项目编号：2013jyxm361）

作者简介：张健，男，滁州职业技术学院职教研究所所长，教授，滁州职业技术学院学报主编，主要研究方向为高等职业教育整合及课程论。

中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）10-0001-05

一、高职人才培养模式概念的梳理与意义

究竟什么是人才培养模式及高职人才培养模式？其构成的基本要素有哪些？目前并无统一定论。教育部于1998年召开的第一次全国普通高校教学工作会议的主文件《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》中指出：人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式。时任教育部副部长的周远清认为，人才培养模式就是人才培养目标和培养规格以及实现这些培养目标的方法和手段。这些界定为人才培养模式定义勾勒出了一个正确的、基本的框架。后继的许多定义不过是在此基础上的充实和完善。网上挂载的观点认为：人才培养模式是指在一定的教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式，实施人才培养的过程的总和。也有研究者指出，人才培养模式是指学校和用人单位根据教育目标共同确定的培养目标、教学内容、培养方式和保障机制的总和，并在实践中形成的定型化范式。［1］高等职业教育人才培养模式是将外延较大的人才培养模式应用于高职教育领域、遵循职业教育的规律而获致的特定教育类型的人才培养模式。有学者认为，“高等职业教育人才培养模式是教育者根据一定的人才培养目标，为受教育者设计的知识、能力、素质结构，以及实现这一结构所采取的培养方式。”［2］王明伦教授则提出：高等职业教育人才培养模式，是指在高职教育发展过程中具有一定格式要求的人才培养程序、方式和结构；是在先进的教育思想指导下，为接受高等职业教育的学生构建一个复合知识结构、综合能力结构和人格素质结构均衡发展的教育平台。高等职业教育人才培养模式回答高等职业教育“培养什么样人才”和“怎样培养人才”这两个根本问题。［3］

也有不少学者深入到模式内部，对模式构成的要素或结构进行研究，力图将模式研究理性化和结构化。如徐州师大陈琳教授从构成要素入手，认为人才培养模式以简化的公式表示则为：“目标+过程与方式”。［4］教育在一定程度上可以归结为两大方面的问题：“培养什么样的人（培养目标）”和“怎么样培养人（培养的方式方法）”，有人认为这两者的综合就是人才培养模式问题。也有学者认为：“高职教育人才培养模式应包含两个层面：一个是目标体系，主要指人才培养目标及规格；另一层面是内容方式体系，主要指人才培养内容、教学方法与手段和培养方式等。”［2］高职人才培养模式的内涵包括三个层级的内容：（1）目标体系，主要指培养目标及规格；（2）内容方式体系，主要指教学内容、教学方法与手段、培养途径等；（3）保障体系，主要指教师队伍、实训基地、教学管理和教学评价等。湖南商务职业技术学院张新民教授认为：“人才培养模式是由若干子模式构成的，如培养目标模式、教学模式、管理模式、评价模式、招考模式等。”［5］还有人将高职人才培养模式分解为课程模式、教学模式、途径模式与评价模式，其中课程模式包括课程内容体系和课程结构体系；教学模式包括教师的教学形式、教学方法、教学手段，也有学生的学习方法、学习手段等；在途径模式中，“途径是指人才培养过程中为完成特定培养目标或教学目标所采取的培养形式和创造的教学环境的总和”；评价模式包括评价的指标体系、评价方法等。

创新和建构高职人才培养模式的意义在于：（1）它是高职教育发展转型和内涵建设的核心。当下高职教育发展已走到了从关注规模到聚焦质量、从外延扩张到内涵发展的转型阶段。所谓转型，是指根据高职教育发展需求转变并确立新的发展式样和选择新的发展路径的过程，其本质所表达的是一种新的价值定位和调适。显然创新和建构人才培养模式是为高职教育内涵发展提供新的发展方式、注入新的发展活力的过程，它是高职教育内涵建设的核心。（2）创新高职教育人才培养模式是高职教育特色发展的需要。马树超院长曾撰文强调：“构建职业教育校企合作、共同育人的人才培养模式是职业教育的本质要求。”［6］没有人才培养模式的创新，就会陷入定位不准确，发展无特色，质量无保证的发展陷阱之中，就会造成手段的迷失和方法的遮蔽，就只能袭用学科教育的方法模式，成为“跟班”和“随从”，难有真正意义上的自主发展、创新发展。（3）人才培养模式创新是高职办学质量提升的关键。质量提升是高职办学的永恒主题，尤其是在我国高职教育受观念、体制、机制和环境影响，还存在很多问题的前提下，在生源刚性锐减的背景下，高职教育从总体上来说并没有摆脱生存之忧，倘不重视质量提升、质量“立校”，就将面临着重新“洗牌”而被淘汰出局的巨大挑战。而人才培养模式的创新和建构是提高高职教育质量的核心载体，它是在把握高职教育办学规律、遵循职业教育办学理念的基础上，对方法及运行范式的一种积极探索和概括。高职办学只有找到了这种核心载体和应然手段，质量提升才有实现的可能和保证。（4）人才培养模式为高职教育发展提供了方法论遵循。我国学者查有梁先生认为，模式是一种科学操作和科学思维的方法，是作为认识过程中介的科学方法。王铁军在《教育现代化论纲》一书中也将模式定义为“实现目标的方法、手段、方案、措施的总称”，是达到目标彼岸的“桥”和“船”。可见，人才培养模式具有方法论的性质。它不仅为人才培养“提供了明确的目标，又提供了实现这一目标可操作的方式和手段，使培养目标不仅是一种主观构想，而且还有一系列可实施的行为，且揭示了行为趋向，提供了行为手段，规定了行为线路，使人才培养活动能呈现规范化的可操作状态。”［5］

二、高职人才培养模式创生与建构的误区

总体来看，当下的高职人才培养模式经过多年的积极探索，一些院校也推出了富有个性化的、特色性的人才培养模式，取得了一定的进展与实效。如吉林工业职业技术学院提出的“四阶递进、工学结合”人才培养模式，即仿真教学、教学做一体化教学、生产现场教学、顶岗实习四个阶段，在这个过程中实现了三个递进：即环境上实现了从虚拟仿真到实际生产的递进，能力（技能）上实现了从生疏到熟练的递进，身份上实现了从学生到准员工的递进。［7］重庆电子工程职业学院建构的“能力标准、模块课程、工学交替、职场鉴定”四环相扣人才培养模式。［8］蒌底职业技术学院推出的“五个一”校企合作一体化模式。即“育人目标与理念一体化、教学内容与实施一体化、师资队伍一体化、实训条件一体化、质量监控一体化”。［9］还有宁波职院的教学育人就业“三位一体”高技能机电人才培养模式。长春职业技术学院探索的“五同”人才培养模式，即“校企共同确立人才培养目标、共同制定人才培养方案、共同实施教学基本建设、共同进行实践教学管理、共同完成岗位技能考核”。［10］安徽水利水电职业技术学院的双纲导教、双课施教、双师执教、双向考核、双正就业“五双”模式；这样的探索弥足珍贵，但有的概括仍然缺乏新意和独创，庸常平淡，有的虽有新意和特色，又孑然独存，凤毛麟角。总体来看，大多数质量品质并不高，但其所反映的人才培养模式建构创新的追求和愿望，探索的勇气和实践，依然值得肯定。

肯定的同时，我们也不能忽视职业教育人才培养模式在创生与建构过程中存在的一些问题和误区。

1.人才培养模式的研究、开发与供给依然贫匮寡乏。当下的高职人才培养模式不仅质量达标的少，而且数量也很短缺。与1 300多所高职院校和数万计的专业相比，这些贫匮寡乏、寥若晨星的人才培养模式，实在是太稀缺了，远远不能适应高素质、高技能人才培养的需要，而模式供给不足，必然造成手段、方法上的陈旧、贫困，难以保证人才培养规格和质量。这也是当下高职教育内涵发展、质量提升难的一个根本因由。

2.人才培养模式研究理论贫弱。就我国人才培养模式产生的机制来看，多是根据培养实践总结出来的经验的概括、做法的提炼。这当然是必要的。模式的建构倘若没有实践的基础、经验的支撑，就是“空对空”的东西。但问题在于，仅有这些基于经验的“双脚踩着地”的模式，缺乏“伸手够着天”的理论支撑和高度，这样的模式就只能是停留在经验层面的低层次模式。换言之，由于缺乏理论底蕴，这些模式大多根浅而虚浮，普适、普效性不强，品位和质量不高，自然难以普遍推开，行之久远。

3.盲目照搬、简单套用国外的人才培养模式。如言必称“双元制”，或英国的“三明治”制，或澳大利亚的“TAFE”，或加拿大、美国为代表的CBE模式。著名教育专家于漪老师说：“当今时代办教育当然要有世界眼光、国际视野，当然要认真学习国外的先进经验。学习，就要比较、深究、参照，就要立足本土，尊重国情，择其优秀者借鉴、使用、发展，在‘化’上下功夫，而不是照搬照抄，以此来炫耀、卖弄，抬高自己的身价。”［11］这就是我们的问题，总喜欢“削”本土化实践之“足”，来“适”外来经验（其实是并不合适经验）之“履”，也不管它是否适足合脚，反正穿到脚上都是“鞋”，这种不思变通、改造、创新做法，伤害的只能是本土的教育实践。

4.国内的模式也总是彼此拿来，相互因袭，落于俗套。各种模式往往是你抄我的，我抄你的，相互借鉴，彼此套用，观念、方法、手段陈旧，缺乏创新意识，没有多少属于自己的创新的东西。例如：当下我们所沿用的多是国内那些耳熟能详的旧模式，“学工交替”模式，“学做合一”模式，“2+1”模式，“订单教育”模式等。这些模式因其出现在高职办学和发展初期，时间比较早，得到了广泛地认同和摹袭，被普遍地拿来套用。虽说有的学校借助这些模式做得还不错，取得了一定的办学经验和实效，但更多的却因因袭套用，不思创新，抑制了人才培养模式的创生与建构，个性化、特色化、针对性、创新性不足，其所产生的负效应也是显而易见的。

5.新瓶装旧酒，名不副实，缺乏实质内容。如“四段全程职业化交互成长型”模式［12］，名字听起来很新、很唬人，但实际还是“1.5+0.5+0.5+0?5”的工学交替模式，并无多少实质性创新。再如政府、企业、学校、学生“四位一体”人才培养模式（王春社），其实讲的是办学主体的多元性，冠以人才培养模式来讲，实在有点名不副实、过于勉强。再如“五阶段培养模式”，即市场调查与分析、职业能力分析、教学环境开发、教学实施、教学管理与评价（傅培群）。其实只是对操作程序的一种描述或做法的一种归纳，并不能真正构成人才培养模式。总体来看，职业教育人才培养模式的研究开发，雷声大、雨点小，复制的多、创新的少，共性的多、个性的少，理论的多、实效的少。缺乏创新的品格和底蕴。

6.人才培养模式开发过程和路径错位。赵志群博士指出：“传统的学校教育人才培养模式无法从根本上消除教育脱离实践的‘顽疾’”。［13］有研究者将这种脱离实践的“错位”概括为“四个说了算、四个不适应”的问题，即“培养目标领导说了算，与行业要求不适应；培养方式教师说了算，与学做合一不适应；教学内容系部说了算，与就业创业不适应；教学评价学校说了算，与职业要求不适应。”［8］显然，这种脱离企业实践和要求向壁虚构、闭门臆想出的拒接“地气”的人才培养模式，必然会造成“教非学生所愿意学、学非企业所愿意用”的尴尬结果。

三、高职人才培养模式创生与建构的路径

面对高职人才培养模式建构不容乐观的现状，我们必须积极寻求模式创生的解困之道和有效路径，以推进我国高职教育人才培养模式研究和实践发展的突破。

（一）创生和建构模式一定要有理论支撑

在人才培养模式的建构过程中，固然需要实践总结和做法提炼，但绝不能仅仅停留在这一感性层面，模式的建构一定要有理论的基础或背景。就是说，对于高职教育人才培养模式而言，理论绝不是可有可无的点缀。

1.理论是人才培养模式的内在规定性。内在规定性说的是理论不是强加或外贴在模式之上的东西，而是事物本身所固有的内涵、要素、部分所构成的一种应然存在，是模式的有机组成部分。一种人才培养模式倘若没有理论的筋骨，就难以支撑和站立起来。如人才培养的理念混沌、目标模糊、定位不明、手段错位，在这样的认知和理论前提下建构起来的模式能具有指导作用吗？

2.模式是方法论层面的东西。方法论是关于方法的学问，是方法的理论化和系统化。它是方法的综合，是处在顶层的、上位的、哲学层面的东西。高职人才培养模式的理想样态或本质就应该是这样的一种存在，它是由做法而方法而方法论凝练归结成的一种指导办学的方略和法则。因而它是理性化的概括和升华，是理论的实际应用或者说行动中的理论。人才培养模式倘若抽掉了理论内核，就失去了内涵和精髓，空有模式的躯壳，没有实质的内瓤，剩下的就只能是肤浅的、皮相的操作要领之类的东西了。我们通常感到许多模式太浅，一目了然，就是因为这些模式没有理论内瓤的缘故。所以，模式的建构一定要有理论支撑。理论是灵魂，是“骨韵”，有了理论，模式才能站得住、行得远，具有普效性。如笔者拟推出的高职教育人才培养的“四维整合”模式，就是以整合为理论基础和方法论的一种创新建构。其内涵是：在办学主体上：学校与企业联合，在人才素质上，技能与智慧复合；在课程内容上：知识和能力整合；在培养方式上：讲授与实训融合。

（二）重视人才培养模式的多元整合

整合是将两个以上异质事物、现象或主体联结组合、使之形成合目的的价值整体的归并融合的过程。［14］它是高职人才培养模式建构的最根本的方法论，也是模式优化创新的根本出路。其机理在于：（1）整合是一个否定之否定的“扬弃”的过程。通过对旧模式的不断整合、扬弃、更新，不断接近理想的目标模式。这样整合就在融合与综合中，取长补短、扬长避短，“出乎起类、拔乎其萃”，实现了“扬弃”创新。（2）整合是事物非线性的加合创新。整合是事物的要素、环节、关系、部分、结构等重新组合而生成新事物的过程。它是非加合的，是1+1＞2非线性的关系，就是说其结果（整体）大于部分之和，说明在整合过程中产生了新质和突破，生成了各独立要素所不曾有的系统新质。（3）整合是统整嬗变的超越创新。整合是教育主体有目的、有意识的行为或活动。它是指向非整合态的事物或现象的。整合就是不断克服、协调、超越非整合事物局限的过程。通过整合将单一的、分散的、片面的、直线性的非整合态的事物，合和、统整、归并、融合，实现由A事物向B事物的嬗变、超越和创新。人才培养模式整合的类型有以下两种。

1.模式与模式之间的融合。由单一模式走向多种模式的融合，是人才培养模式发展的一种趋势。因为各种不同的培养模式之间有着不同的内涵和联系，特色和功能。模式的融合或整合，有利于创新超越，创生出新的更优化的模式。如校企合作、工学结合模式，就是办学模式和育人（课程）模式的合成。它是一种两级整合的合成模式，第一级是工与学、校与企的分别整合，第二级是再将一级整合的两个局部整合，整合为一个整体。“校企合作”是一种办学模式，是一种由学校和企业双方共同参与人才培养过程。“工学结合”是工作与学习的结合，是学习工作化和工作学习化的整合，或者说是基于实践的理论学习和基于学习的工作实践相结合的具体的育人模式、课程模式。显见，校企合作、工学结合模式，就是宏观的办学模式和中观的育人模式的一种整合。这一人才培养模式是以校企合作为途径、基础，以工学结合为实现载体，校企合作的深度和广度决定着工学结合的程度和质量。反之，工学结合的成效和质量，又将影响校企合作的深化和固化。

2.理论成果和实践经验的融合。我们常常希望综合多种教学理论，综合多种培养模式，以便汰劣存优，取法其上，创生一种更为优化的培养模式，但却因缺乏一种在更高层次上，更深意义上的统摄性理念，而无法完成这样的综合。所以建构创新优化的人才培养模式的期待总是难遂人愿、转头成空。问题的关键还是在于如何找到适合模式建构的理论，并将其有机和有效地融入模式之中。如笔者正在研究的高职教育人才培养的“四维整合”模式，强调办学主体上，学校与企业联合；人才素质上，技能与智慧复合；课程内容上，知识和能力整合；培养方式上，讲授与实训融合。四个维度上都是以整合为理论基础，以人才培养的核心内容和实践要素创生建构起来的，体现了理论成果和实践经验的完美融合与创新。

（三）重视人才培养模式的变造创新。

变造即变化创造。它是对旧客体的一种优化整合，是一种行之有效的创新方法和手段。变造，必有所本，必有所依，它是在某种原型的基础上的变化改造。变造的目的在于优化创新，整合超越。例如陶行知对杜威理论的超越就是如此。杜威重视教育与生活的联系与经验的建构，提出了“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”的著名论断。陶行知在学习借鉴的基础上，发现杜威的理论并不完全符合中国的实际，于是加以变造，将其倒转过来，变成“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论，实现了对杜威理论的本土化的变造超越。迄今为止，陶行知的这些职业教育思想依然闪耀着睿智的光芒，尤其是“教学做合一”更是成为当下主流的人才培养模式之一。但“教学做合一”模式也并非完美无缺，它虽然将职业教育最缺失的“做”纳入到模式之中，实现了教学模式的根本变革与转换，但依然还是先“教”、再“学”、而后“做”的学科教育的排序，实际上还是把实践的“做”放在理论教学的附庸的地位，起印证、深化、加深理解的辅助作用，并不完全符合职业教育的特色和规律。学科式教学的本质并没有得到根本的扭转和矫正。所以还需要对这一模式进行变造重构，将其调整为先“做”、后“学”、再“教”，即“做学教合一”。先“做”体现职业性，后“学”体现主体性，再“教”体现主导性，形成了一种合乎逻辑的完美组合与链接，才是真正符合职业教育根本规律的科学的优化的模式。［15］对此，江苏职业教育与终身教育研究所的马成荣所长也十分认同，主张应该“做”字当头，“学”贯始终，相机而“教”。

参考文献：

［1］夏玉玲.对高等职业教育人才培养模式的理论思考［J］.中国高等医学教育，2006（12）.

［2］李云飞，李云霞.高职教育人才培养模式的理论与实践探索［J］.中国职业技术教育，2013（24）：74.

［3］王明伦.高等职业教育发展论［M］.北京：教育科学出版社，2004：177.

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［5］张新民.高等职业教育理论建构［M］.长沙：湖南人民出版社，2010：274.

［6］马树超.校企合作：我国高等职业教育改革发展的主线［J］.江苏广播电视大学学报，2012（1）：28-33.

［7］丛文龙.高职教育“四阶递进、工学结合”人才培养模式研究［J］.现代教育科学，2012（3）：96-99.

［8］王荣辉，吕红.高职院校工学结合“四环相扣”人才培养模式探索［J］.职教论坛，2012（18）.

［9］禹华芳，刘梅秋，龚泽修.高职“校企一体化合作”模式的实践与探索［J］.职业教育研究，2013（9）.

［10］马军.基于校企合作、工学结合的“五同”人才培养模式［J］.高等职业教育，2010（11）.

［11］于漪.寻找教育之根［N］.中国教育报，2013-09-02（9）.

［12］梁瑜，张培茵.高职“四段型”人才培养模式的实践［J］.辽宁高职高专学报，2013（1）.

［13］赵志群.从双元制教育实践谈现代学徒制建设［J］.江苏教育，2012（9）.

培养教育主要内容与方式篇（4）

一、农村教师职前培养机制的研究逻辑

对农村教师职前培养机制问题的研究，首先需要明确研究的逻辑：第一，要搞清楚农村教师职前培养是由哪些要素构成的，这是研究的起点；第二，要明白为什么由这些要素构成，即要弄清楚这些要素之间的关系，这既是对前面构成要素界定是否科学合理的验证，同时也是理清下一个方面的前提；第三，我们要搞清楚农村教师职前培养是怎么运行和为什么这样运行。这最后一个方面实质上是分析农村教师职前培养各要素间是通过什么样的方式联系起来的，也就是农村教师职前培养的运行方式，这是农村教师职前培养机制研究的终点。这种研究逻辑进一步呼应了概念：农村教育职前培养机制是指农村教师职前培养各要素之间的一种相互关系及其运行方式。接下来，我们就按这种研究思路展开分析。

二、农村教师职前培养机制的构成要素

孙绵涛教授（2007）认为，教师培养机制可以分为六大要素：培养主体、培养对象、培养内容、培养方式、培养过程、培养条件。

1. 农村教师职前培养的主体。现阶段，我国农村教师职前培养主要由独立设置的师范院校完成，可分为中等师范学校、高等师范专科学校、师范学院（大学）三个层次。随着经济发展需要和教育水平的提高，对农村教师职前培养主体也呈渐进升级态势，中等师范学校已开始逐步退出农村教师职前培养的舞台。

2. 农村教师职前培养的对象。农村教师职前培养对象主要包括初中毕业生和高中毕业生。其中，本科层次的师范学院（大学）的培养对象主要是高中毕业生，专科层次的师范学校是初中毕业生和高中毕业生兼招，高中起点的学制有二年的，也有三年的，初中起点的是五年制的。

3. 农村教师职前培养的内容。大多数农村学校要求老师样样课程都能拿得起来，哪个年级都能教得了，师范学院（大学）主要是分科教学，课程设置上并没有考虑到农村教师的特殊性。而且，师范学院（大学）在农村教师职前培养上，缺乏让学生熟悉农村学校实际的环节，因此，教师入职后进入角色较慢。

4. 农村教师职前培养的形式。农村教师职前培养的形式主要可以分为两种类型：定向型、非定向型。到20世纪末为止，中国农村教师的培养基本上属于定向型。21世纪始，在高校并轨扩招的浪潮中，农村教师的培养自然也采用了非定向的培养模式。

5. 农村教师职前培养的过程。师范院校对师范生的培养基本上可以分为三个阶段、两大环节。三个阶段是指公共基础知识培养阶段、专业基础知识培养阶段、专业知识培养阶段，两大环节是指理论知识学习环节和实践技能训练环节。三个阶段与两大环节是交叉进行的，即在每个阶段都有理论培养和实践技能的训练，但前两个阶段以理论知识培养为主，后一阶段以实践技能训练为主，当然，每个环节也都涉及到三个阶段知识的学习。

6. 农村教师职前培养的条件。培养条件是保证农村教师职前培养机制高效、高质量运行的载体。没有优质的软件、硬件条件的保障，就不可能培养出高质量的适合农村学校的师范生。目前，国家和地方政府虽然每年都在增加教育经费的投入，但对人才培养最重要的阵地——师范院校却没有突出的经费倾斜。

三、农村教师职前培养机制构成要素间的关系及其运行方式

我们知道，机制一词的原意是指机器的构造和动作原理，所以，我们将从机器的运行方式引申出农村教师职前培养机制的运行方式。机器是由各种零部件组成的，每个部件具有一定的性能，机器按一定的方式将这这些部件联系起来，从而发挥机器的整体功能。一般来说，一部完整的机器是按照“启动”、“传动”、和“做功”三步的运行方式把各个不同性能的部件联系起来，使机器得以工作并发挥机器的作用。①同样，我们也可以把农村教师职前培养的运行方式分为三个部分：启动、传动、做功。农村教师职前培养内容、培养方式、培养过程、培养条件这四大要素构成农村教师职前培养体系，培养主体通过启动培养体系来对培养对象做功，从而达到培养职前农村教师的目标。培养体系内部四大要素缺一不可，通过相互影响、相互促动，完成传动过程，如图1所示。下面对它们之间的关系进行具体分析。

图1 农村教师培养机制运行方式图

1. 培养主体与培养对象的关系。农村教师职前培养主体与培养对象分别代表了农村教育职前培养活动的供需两端。如前所述，农村教师的培养主体是各级各类师范院校，培养对象是为农村服务的师范生，二者分别是农村教师职前培养的供给方和需求方。在计划经济时期，农村教师由政府统一分配，因此，培养主体往往不会考虑培养对象的利益诉求，基本上由培养主体完成对培养体系的设计和安排。但在市场经济的今天，农村教师的培养既有定向方式，也有非定向方式，因此，培养主体在对培养体系的设计和安排时就必须符合培养对象的要求，而不能只是考虑政府的评估。农村教师的职前培养通过培养体系把培养主体与培养对象统一起来。

2. 培养主体与培养体系的关系。

（1）培养主体与培养内容。师范院校为了培养农村师范生，就需要对培养内容进行设计，对三个阶段两大环节的具体课程进行细化，同时，培养内容科学合理与否，也是评价培养主体，即师范院校培养资质和培养绩效高低的一个重要评价指标。

（2）培养主体与培养过程。师范院校在对农村教师职前培养的过程中，一般是要经历2-4年的培养过程的。所以，农村教师职前培养主体对培养对象的培养要分阶段、分环节实现。培养过程的设计，也可以体现出师范院校对农村教师培养的特色。

（3）培养主体与培养方式。如前所述，农村教师的培养方式 可以分为定向型和非定向型，定向型主要面向特定农村学校培养教师，而非定向型可以自主择业，因此，定向型师范生农村指向性非常强。所以培养主体在培养内容设计和培养过程安排上，都必须要考虑到农村教师职前培养方式的特殊性。

（4）培养主体与培养条件。培养主体若想完成对农村教师职前的培养，必须具备一定的培养条件。就正如生产自行车的企业是无法用其设备制造出小汽车一样。农村教师职前培养主体具备相应的培养条件才有可能培养出合格的农村教师。反之，培养条件也可以用于作为判断培养主体是否具备相应培养资质的最重要参考。

3. 培养体系与培养对象的关系。

（1）培养内容与培养对象。农村教师职前培养的内容是实现对培养对象培养目标的最核心体现。培养内容要适合培养对象的需要，既不能让培养对象感觉过于深奥、高不可攀，也不能让培养对象感觉太容易、轻易就能完成。培养对象也应该认真完成培养内容的要求，实现培养内容要求达到的培养目标。

（2）培养过程与培养对象。农村教师职前培养对象的成长是分阶段的，培养过程就体现了各阶段对培养对象的设计。在不同的培养阶段，培养对象要完成不同的培养内容。一般来说，各培养阶段是呈现一种递进关系，前一个培养阶段完成不好，直接影响后续各阶段的效果，所以，培养对象的成长要与培养过程协同。

（3）培养方式与培养对象。农村教师职前培养方式也要与培养对象相匹配。一般来说，初中毕业生最好采用定向培养方式，高中毕业可以根据生源地的不同以及本人意愿，采用定向与非定向相结合的方式。

（4）培养条件与培养对象。农村教师职前培养条件是否与培养对象相适应，是决定培养对象培养绩效的基础性因素。没有与农村教师职前培养相匹配的培养条件，也就不可能培养出适合农村学校的教师。当然，农村教师职前培养的对象也要主动适应培养条件，尽可能在现有培养条件下实现最大培养效能。

4. 农村教师职前培养体系内部各要素间关系分析。

农村教师职前培养体系内部各要素之间是各自独立，但又浑然一体的。它们之间在相互制约的同时又相互促进，只有互相间实现最优的传动，才能保证做功环节的高效。

（1）培养内容与培养过程。农村教师职前培养内容因为要分阶段实现，所以它必然要分阶段被安排于各个培养过程中。同时，在各个培养过程中，安排的培养内容要能体现出一定的逻辑性，呈现出并列关系的培养内容可以安排在同一培养阶段，而呈现出递进关系的培养内容要分层次安排在不同的、最适宜的培养阶段。

（2）培养内容与培养方式。农村教师职前培养内容要与培养方式相适应，因为不同的培养方式要求不同的培养内容。与培养方式契合较好的培养内容，才能实现相应培养方式下的培养目标，反之，契合度较差的培养内容，是无法实现相应培养方式下的培养目标的。

（3）培养内容与培养条件。农村教师职前培养内容要与现有的培养条件相适应，当然，培养条件也要尽量满足培养内容的需要。再好的培养内容如果缺乏相应的硬件、软件支撑，也如同无源之水、无米巧妇，只能是“临渊慕鱼”罢了。

（4）培养过程与培养方式。农村教师职前培养过程要体现出相应的培养方式，不同的培养方式要求设计出不同的培养内容与之相匹配。否则，农村教师职前培养的绩效将会大打折扣。

（5）培养过程与培养条件。农村教师职前培养过程在不同的阶段要求有不同的培养条件来支撑，培养条件的优劣直接影响着培养过程的效果。

（6）培养方式与培养条件。农村教师职前培养方式的不同，对培养条件的要求也是不一样的。所以，培养条件要与培养方式相一致。没有相适应的配套的培养条件，相应的培养方式也实现不了最初设计时要达到的培养目标。

四、当前农村教师职前培养机制各构成要素的新变化

1. 培养主体多元化。随着中国高等教育的进一步广化和深化，农村教师职前培养的主体也开始呈现出多元化的趋势。特别是学校的合并与升格，使得原来部分的中等师范学校消失或并入新的院校，原来的一级主体现在变为二级主体；同时，原来不具备培养主体资格的院校也有一部分加入到为农村培养师资的行列。

2. 培养对象升级化。农村教师职前培养对象以前是初中生和高中生，现在随着大学教育由精英化向大众化的转变，原来的农村教师也有到高校进一步深造的需求，这必然会使农村教师职前培养对象对学历的需求不断升级，专科学历的要求本科教育，本科学历的要求研究生教育，使得农村教师职前培养对象增加了专科生、本科生，甚至研究生。

3. 培养内容非农化。目前，师范院校在培养农村教师时存在一个共性：闭门培养，既对农村学校需要什么样的教师不清楚，又对农村教师的培养缺乏深入研究，无论是培养目标，还是专业设置、课程体系，都存在明显的“去农化”现象，不能适应农村学校课程改革的需要。

4. 培养方式非定向化。由于原来师范生都不愿意到农村任教，所以，农村教师职前培养方式以定向为主，随着农村教师社会地位和待遇水平的提高，到农村任教也是一个很好的工作选择。特别是城镇化建设的加快，使城乡联动越来越紧密，有许多农村教师工作在农村，生活在小城镇，直接带来的后果就是农村教师培养方式不再拘泥于定向型，非定向型师范生也有许多愿意到农村任教。

5. 培养过程偏理论化。从目前情况来看，农村教师职前培养还存在职业技能训练不足的问题。在农村教师职前培养的课程设置上，理论课程比重过大，技能课程比重过小，这种状况至今仍无根本改观。不论平时校内的训练，还是校外的见习、实习，都是当前农村教师职前技能培养的薄弱环节，致使到农村的师范生缺乏应有的职业技能，师范素养有待于进一步提高。

6. 培养条件非农村化、非师范化。尽管农村教师可以培养出青出于篮的学生，但是优秀的学生却不愿意成为师范生，也不愿意成为师范院校的教师，在职的师范院校的优秀教师也总想“孔雀东南飞”。而且，现有的稀缺教育资源也没有全部用在师范生的培养上，非师范化倾向让人 十分担心师范院校的发展方向。对农村教师的职前培养，在学校软硬件上应该是“偏农化”，但现状却是“去农化”严重，师范院校基本上看不到针对农村教师职前培养的特殊经费投入。

参考文献：

培养教育主要内容与方式篇（5）

一、高职体育教学的现状

在应试教育制度下，体育教育的重要性极易被学校、师生及广大家长所忽视。学生将体育课作为放松心情和释放压力的途径，而许多教师、学校和家长则将其作为提高学生身体素质的途径，并未意识到其在全面提高学生综合素养过程中起到的重要作用[2]。近些年，随着我国深化教育改革的进程逐步加快，素质教育内涵在不断延伸，体育教育也在发生着潜移默化的变革，但在取得进步的同时却也凸显了其存在的问题，即针对体育课程方面的教学改革与创新相对滞后。作为培养专业型技能人才的职业院校，同样存在注重专业技术能力的培养，而忽略对学生体育能力培养的现象。笔者在对本地区及周边几所高职院校的体育课进行观摩和调研后发现，其存在教学方式陈旧、教学内容枯燥、体育器材设施不完善等问题，从而导致学生学习兴趣较低，不能积极有效地完成提高身体素质的课时目标，不利于学生综合素养的提升[3]。此外，教育观念落后、方法落后、目标模糊、课程单一等一系列因素，也是导致体育教师教学效果和教学质量较差的原因。在体育教学中师生普遍存在一种误区，认为体育教学的目的仅是为了增强体质，教师教学时主要是指导学生掌握正确的运动方法，并督促学生进行运动，在德育和职业素养培养方面的渗透通常较少，距离提高和培养学生综合素质的目标差距甚远。且传统体育课程以教师讲解为主，过程乏味、手段陈旧、教法单一，无益于学生学习兴趣的提高和培养。课程单一则主要体现在教材落后、质量差、数量少，不符合高职院校对学生职业素养综合培养的要求，同时，教材不具备创新性，与普通高校相似，缺少针对性与适用性，与专业脱节，满足不了学生的学习需要。

二、高职体育教学与职业素养培养的融合教育

（一）深化融合发展理念，树立正确的体育观念

首先，学校、师生应当树立正确的体育观念，充分认识到高职体育教学与职业素养融合教育的重要性与必要性，积极针对教与学的观念、方式进行调整，摒弃传统体育教学模式下以技能讲解与实践为主导的学习方式。例如，教师可以进行以项目、任务为导向的探索研究、设计开发，引入具体工作、项目、任务等元素，引导学生在做中学、学中做，这与当代职教理念充分地契合，能培养与提高学生的职业素养[4]。其次，教师对教学内容进行调整，灵活掌握，合理安排授课内容，满足学生多维度、各层面的素质发展需求，这符合社会发展对学生职业素养的要求。最后，要加强体育与职业相关联的重要性的宣传工作，增强师生对体育教育重要性的认知度。例如，培养学校自己的体育形象大使、体育之星；邀请热爱体育并具有一定影响力的优秀毕业生举行座谈会、见面会，宣传体育对其职业成长所产生的重要影响；利用社会实践的机会，引导学生深入企业，感受企业的体育文化氛围，举行校企体育交流比赛等互动活动[5]；通过网络、自媒体、体育明星励志影片等宣扬体育教育对职业素养提高产生的正能量，使学生在接受教育的过程中掌握多种科学合理的运动方式，提高认知度，将体育运动自觉融入日常学习与生活，并在进入工作岗位后仍然坚持运动和锻炼，使学生始终能够保持岗位所需要的良好身体素质，实现体育教育与职业素养培养相辅相成和融合发展，实现可持续发展。

（二）创新教育教学方法，突出学生主体地位

教师授课方法单一、授课内容呈现形式缺乏吸引力，是影响学生发挥其主体意识的重要因素之一。在信息爆炸与社会快速发展的时代中，高职体育教师也需要充分认识到改革教学方式的重要性，充分利用网络信息、多媒体等先进教学手段进行学习和调整教学方法，加强专业技能与教育知识学习与培训，改变自身教学观念与方法，创新教学方式。首先，在授课过程中，教师要对学生体质状况和运动水平及能力进行初步评估，充分了解其对讲授内容的掌握情况，从而确定授课的方法和内容，并融入职业素养培养因素，发挥学生主体作用。例如，在中长跑教学中，教师可以针对不同类型和层次的学生采取不同的要求，利用时间和距离控制和影响学生的体能分配，以及完成任务的难易程度，有目的地对其进行意志力和抗挫折能力的训练，培养其吃苦耐劳、锲而不舍的的意志品质和职业精神。对于身体素质好、运动能力强的学生教师可适当增加训练难度和强度；对于身体素质差的学生则适当降低难度，增加鼓励，使全体学生的身体素质均能有所提升，并保持学生的学习激情，避免因学习难度过大或过于简单而影响学生主体意识作用的发挥，从而实现其体育教学与专业素养融合培养的教学目标。其次，教师在进行体育教学时要依据学生专业的特殊性调整教学方法，针对教学内容的不同，采用引导、启发、情境教学等方式使学生正确掌握运动技巧，并给予学生一定的思考时间和练习时间，使学生在锻炼身体的同时能够提升自身思维能力和解决实际问题的能力。例如，根据专业性质及专业素养的需要，教师可以在旅游管理、建筑设计等专业开设定向越野教学内容，教学中可设定一些像寻宝或解救人质之类的趣味型任务情景，让学生充分利用所学的地图识别、指北针使用、线路选定、人员与体能的分配等定向越野知识完成所受任务，并在完成任务的过程中培养学生团队精神、协作精神和解决实际问题的能力，实现教学与职业素养培养的有机结合。最后，教师可以学生兴趣爱好为依托，大力开展第二课堂活动，并积极组织各类团体赛事，如花样轮滑、定向越野、篮球、排球、足球、体育舞蹈比赛等，让学生组织、设计、宣传、筹划活动，依据兴趣爱好在活动中承担不同的职业角色，如营销、策划、组织、竞赛、宣传等，在活动中培养和锻炼自己的能力，这样不仅可以让学生放松心情，同时还可以培养学生的合作意识与竞争意识，提升其心理素质，促进学生综合素质的全面提高。此外，教师可通过第二课堂，将设计、筹划、组织、宣传、营销、服务、管理、竞争、协作等职业环节要素与学生紧密联系起来，可以促进学生综合职业素养的培养。

（三）完善体育教学内容，适应职业需求

高职院校的体育课程因其工学结合的特殊性，教师应将其与普通高校体育教学区别开来，在教学内容上积极探寻适合高职教学特点的校本教材[6]。学校可依据各个专业的特点对传统体育教材进行整编，使体育教材与学生所学专业具有一定的联系，从而达到辅助效果，满足不同专业学生对于知识内容的需求。例如，根据本校学生专业和其未来职业不同，教师可以在选编教材内容里增加职业病预防和其运动保健内容，不同的专业有其相对应的职业病预防保健措施，如动漫、财会等伏案型职业和护理、旅游等站立型职业，教师要对其进行区别授课，促进学生职业健康意识的培养，提高其职业素养。同时，教师要设置选课机制，充分发挥学生的个性和自主性，使其能够依据自身兴趣爱好和专业需求选择合理的体育教学内容，因为其针对性强、实用性广，不仅帮助学生提高了自身专业素质，而且也提升了学生的职业素养，促进了高职体育教学与职业素养培养的融合教育。除田径类、球类等基础运动方式和教学内容外，教师还可安排形体训练类、户外运动类、局部力量锻炼类等体育教学内容，增强趣味性，充分满足学生专业需求，提高体育课堂的适用性，促进学生更好地调节身心状态，使学生的各项素质更符合职业岗位要求，便于转换角色，适应工作需要[7]。例如，文秘、管理、财会、空乘、旅游等专业学生可选择形体训练等培养良好形象和气质的体育教学内容；汽车、机电、化工、数控、农学等专业学生则可选择一些力量性、协调性、耐久性的体育教学内容，并且教师在授课过程中要融入人际沟通、团结合作等方面的职业素养培养元素，使其更契合职业需求，这对学生今后的发展更为有利。

（四）强化细节教育，培育职业素养

一个人的职业素养不仅表现在身体素质、心理素质、专业技能等方面，更体现在个人素养方面。因此，在教学活动中，教育者更应注意对学生个人素质的培育，从各种细节处入手，培养学生形成良好的行为习惯，潜移默化地帮助学生养成良好的道德品质和个人素质，这有利于学生在职业生涯中获得同事、领导的认可。例如，教师可以要求学生自主地对器材进行管理和规划，在课堂开始前准备好相应器材，并在课堂结束后将器材一一整理归还，保持器材室整洁；在上课时保持良好的纪律，不能嬉戏打闹，认真完成课时任务；要求学生着装整齐，不乱丢垃圾，以培养学生的纪律性与良好的行为习惯，使学生能更好地适应其未来的工作岗位，提升工作效率与工作质量。教师也需要针对学生心理素质开展一定的体育教学活动，例如，鼓励学生在班级进行体育技能展示，使学生在众人的瞩目下保持从容冷静，提高心理素质，有意识地锻炼学生在紧张状态下的反应能力与协调能力，避免一紧张就大脑空白的情况，同时，适当地增加一些挫折教育内容，使学生能够良好地应对工作岗位中的各类紧急问题，提高其工作能力和专业素养。

（五）优化教学评价，提升职业素养

培养教育主要内容与方式篇（6）

中图分类号：G64

文献标识码：A

文章编号：1006-0278（2013）03-173-01

一、我国高校创业型经济管理人才的培养现状

传统的教育观念，大学生毕业的出走无非是在就业、考研、出国之间的选择，故而，大学人才培养的目标也只是研究型、应用型，缺乏对大学生创造、创新、创业精神与意识的教育培养。随着就业压力的增加，我国高校开始注重于创业型人才的综合素质与能力的培养教育。一般的高校都设置就业创业管理机构，设立创业基金会，开设创业教育课程，为学生的创业活动提供咨询服务和创业资金，侧重于学生的创业知识与创业技能的教育，注重于创业型人才综合素质的培养。但在具体的实践过程中，往往会把创业教育功利化，达不到自主创业方面的目标要求，创业教育的系统性、普及性相对较差。

与国外开展创业教育相比，我国创业教育主要存在起步比较晚、普及程度比较低、社会支持力度弱，教育效果上还没有可以广为效仿的成功案例。目前，阻碍我国高校创业型经济管理型人才培养的主要阻碍因素有：1.“创业教育”的开设基本上停留在专题讲座的层面上，没有形成一门体系化的课程；2.创业教育的知识体系与教材体系的草创性，无严密的逻辑性、系统性与完备性；3.有待商确的学科归属；4.匮乏的教育资源，没有专门受过培训的师资队伍，没有足够的创业基金，难以寻求的创业基地等等因素，无一不制约着我国高职院校创业型经济管理人才的培养。

必须提升认识和思想，才能克服创业教育发展过程中的障碍，迅速地改变这种滞后的局面。创业教育主要是培养大学生的创新性、创造性技能的实践活动。而创新性、创造性的技能不只是一种技能训练，而是必须通过专业知识和人文精神的双重熏陶和激发才能生成。故而，我国高职院校中的创业教育不只是在创业技能层面上的培训，更是迫切需要对大学生创业教育的理念与价值观进行研究、梳理与推广。

二、高职院校创业型经济管理人才培养模式的构建原则与内容

（一）高职院校创业型经济管理人才培养模式的构建原则

第一，优化专业设备，整合教学内容，培养型的复合型高级人才。经济管理学科是传统意义上的文科和理科，它是经济管理专业知识内容与文、理科的专业知识内容的综合交叉学科。根据社会发展与市场需求，进行优化专业设置，整合教学内容，合理地开设或合并某些专业，适当地增加相关专业知识的传授，拓宽学生的知识视野，完善学生的知识结构，使学生成为企业需要的具有复合性、适应性的优秀经济管理人才。

第二，改革教学模式，丰富教学方法，注重培养学生的实践运用能力。经济管理是实践性很强的应用型学科。高校的经济管理教育应在理论够用的基础上，注重培养学生的实践技能。故而，应改革传统的以理论教学为主的教学模式，在知识的传授过程中，构建以学生为主、老师为辅的多元化的实践课程，提高学生的实践能力。

第三，生产与教学匹配，工作与课程同步，注重开发学生的潜力和创新能力。企业管理需要经济管理者内在潜力与创新能力，故而，教育应从应试教育转向素质教育。苏格拉底曾说：“真正的知识存在于人的内部，需要的仅是唤起知识，使之达到意识的境界。”所以现代教育不但是传授各类知识，更是开发学生的内在潜力与创新能力。经济管理的课程应更多采取双流沟通的教学，给学生更大的自由空间，发挥其想象力、创新力、创造力，从而改善其心智模式。

最后，建设师资队伍，注重其素质完善与技能的综合。师资队伍是经济管理人才的培养的关键。工欲善其事，必先利其器。国外的话多经济管理院校的教师都花费较多的时间与精力去参加政府或企业的各种经济活动。一方面丰富其专业知识与实践经验，另一方面也提高其教学质量。结合实际情况，高职院校可以尽量创造条件，让教师参加社会的各种经济活动，提升专业水平和实践技能。另外，高职院校也可以聘请行业、企业的专家或高级管理者到学校担任兼职教授。

（二）高职院校创业型人才培养模式的主要内容

1 细化与展开素质教育、创新教育。创业教育与创新教育、创造教育是有机统一的，是高职综合素质教育的进一步深化和具体化。创业活动是以创新和创造等活动为基础，将理论知识转化具体实践，在实践中创造财富，是一种综合性、社会性的复杂活动。高职院校的创业型经济管理人才的培养务必同样注重基础知识与专业知识的传授与掌握，决不能厚此薄彼、顾此失彼。创业教育的开展主要是使学生树立创业理念与创业精神，具备创业的方法与技能，进一步提升学生的逆商与实干精神，使学生能够迅速适应社会环境，自我创业，进而创富。所以，新型的创业型经济管理人才培养方案务必以夯实素质教育为基础，注重提升学生的动手能力与创业技能，既要培养学生的创业智慧，拓宽其视野，又要传授其综合理念知识；既要有果断的决策能力，又要有坚定的执行力与领导力。所以，创业教育是素质教育、创新教育、创造教育的深化与实践。

2 基础教育、专业教育和人文素养是培养创业型经济管理人才的基础。有“事业心”、“开创性”、“个人特质”的人才是创业素质的人，是未来社会的创建者。他们将人文素质与科学素养融会贯通，具有较强的时代感与责任感。所以，高等教育在专业教育、科学教育的过程中，要同时进行养成教育，加强人文教育与人文关怀，重视学生的智商、情商与逆商的三商融合，使每个学生能够树立正确的人生观、世界观、价值观，构筑强大的精神支柱，正确地面对人生所遇到的各种挫折。

3 高职院校创业教育的目标是培养与提升大学生的创业技能与创业素质。目前的创业多是利用知识含量提升产品竞争力的知识产业化的过程，传统的创业教育已不能与之相符。高职院校创业型经济管理人才的培养目标就是培养能够将知识与经济资源优化的人才。所以，高职院校的创业教育务必坚持专业知识、创业能力、创业素质的三位一体的全面培养与提升，使传授专业知识、培养创业技能、培养创业素质融为一体。使学生不仅有着创业所必须的专业知识与技能，更有着知识与技能转化为经济效益的创业思维与创业素养。

4 高职院校创业型经济管理人才的培养要改革现在培养与管理模式，要学分制与弹性学习制度并行实施。创业活动需要更多自由时间和空间。高职教育传统模式限制了学生的自我设计与充分发展。所以，创业型经济管理人才的培养首先要进行学制改革，实行完全学分制，进行弹性学习，优化课程结构，改革考核方式。高职教育要允许学生跨系统跨专业流动学习，形成多学科多技能的知识架构，并灵活选择学习时间，考核方式丰富化，多方面多角度地反映学习的综合素质的提升情况。

三、财经高职院校创业型人才培养模式的构建

借鉴国外的先进人才培养模式，基于市场需求，结合我国高职院校的自身特点，高职院校应构建“宽、厚、强、高”的创业型经济管理人才培养模式。“宽”是宽口径，即专业知识结构合理，适应能力强；“厚”是厚基础，即专业知识的基础厚实，自学能力强；“强”是强实践，即创业实践能力与动手能力强；“高”是高素质，即创业的综合素养高。而这些需要通过人才培养的各要素来实现，即优化专业结构和课程结构，灵活进行教学组织与培养机制的灵活化，多元化构建实践环节等。

（一）制订适合于创业型经济人才培养的教学计划

人才培养模式的主要依据是教学计划。高职院校将创业型经济管理人才培养首先要制订能够体现创业型经济管理人才培养目标的教学计划，体现出培养创业型管理人才的创业意识与能力等内涵。制订教学计划时，要注重理论内容与实践内容的优化，校内课程与校外课时的合理化，给学生足够的自由支配的时间与实践空间，注重学生创业素养的培养，加强创业教育的综合性与整体性。

（二）优化适合于创业型经济管理人才培养的专业设置

人才培养模式的重要标志是专业设置。高职院校创业型经济管理人才培养模式应基于市场需求，结合学生综合素养的发展需要，进行加强基础，淡化专业，调整、优化专业结构。

首先，科学设置专业，适应市场需求。以市场需求调研为基础，依托现有专业建立新专业，与经济管理的发展趋势相适应。

其次，拓宽专业口径，夯实专业基础。使创业型经济管理人才具备较宽的专业知识面与厚重的专业基础，能够实现各学科专业知识的相互交融。

第三，整合知识结构，培养综合素质。基于创业素质的综合化，高职院校的创业教育应以学科与专业为纽带，整合文理科，开设一些综合性、交叉性、边缘性、复合性等综合学科。

最后，打破专业障碍，放宽学生的专业选择权。

（三）构建适合于创业型经济管理人才培养的课程体系

人才培养的核心内容是课程体系。基于创业型经济管理人才知识结构的综合化、整体化、科学化与人文化，高职院校应灵活系统地构建创业教育的课程体系。

1 生产过程与教学过程的同步化，优化教学过程。创新适合于创业型经济人才培养的教学过程，实现其教学过程合理化、最优化。

2 生产技能与教学内容的相融合，更新教学内容。基于生产实践，优化教学内容，注重学生潜力的开发，完善学生的人格与素养，注重学生综合素质的形成。

3 改革教学模式，丰富教学方法与手段。改革传统教学模式，构建以学生为主，老师为辅的教学模式，注重学生的主体性与能动性的发挥；教学方法多样化，注重“授人以渔”，采取多种教学方法，注重学生自我学习的能力培养，注重终身学习；运用先进的教学手段，开阔学生的视野，激发学生的求知欲与想象力，着重于学生创新技能与创业思维的培养。

4 加强实践训练，建设实践教学体系。提升大学生创新能力、创业技能的重点是实践训练，注重其创业意识的树立与创业技能的培养。所以，高职院校的创业教育应注意实践训练第一，构造实践教学体系，处理校内学习与校外实践的教学环节，整合专业基础知识与专业技能训练，构建一个教学内容逻辑性强，层次分明的实践教学体系，系统地提升学生的创业实践技能。第二，要加强实践教学环节，开设案例教学、仿真教学、实践教学等多样化的实践训练，强化学生的创业实践技能。第三，加强校外实践基地的建设，大力开展产学研全作教育。使学生在直接深入到企业的运营中，培养生产、开发、经营管理等全面技能的训练，提升创业活动所必须的综合技能与综合素养。

培养教育主要内容与方式篇（7）

［作者简介］朱秀民（1965- ），男，河北承德人，天津理工大学，副教授，硕士，研究方向为高等教育管理。（天津 300191）

［基金项目］本文系2011年天津市教育科学“十二五”规划课题“‘卓越计划’模式下天津市本科参与专业教学质量保障与相关机制构建研究”（项目编号：HE4036）和2011年天津理工大学教学基金项目“‘卓越计划’模式下本科参与专业校企共建机制构建与教学质量监控和评价研究”（项目编号：YB11-10）的研究成果。

［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）05-0131-02

高等学校在课程编制模式上，一般采用“科学设计模式”，强调理性思维，主张与时俱进原则，在科学分析现实的基础上，敢于摆脱原来课程设置模式的限制，按新思路和新规范来编制课程。在课程内容选择上，主张遵循“适时原则”和“经济原则”。前者指课程内容设置要适应时代的要求；后者指在选择课程内容时，经常会出现诸如同一个目标可以通过不同的课程内容和形式组合来实现，同一课程内容可以通向不同的教育目标的情况，课程编制者要根据实际需要，对课程内容和形式进行优化选择。

“卓越计划”是教育部为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》实施的高等教育重大计划，在指导思想、主要目标、基本原则、人才培养标准、人才培养模式等各方面都有很大的突破和创新。参与“卓越计划”的专业，要在高等学校课程编制“科学设计模式”和课程内容选择原则指导下，根据“卓越计划”指导思想和基本原则，有针对性地进行课程体系建设改革。

“卓越计划”在执行层面有三个特点：一是企业深度参与培养过程，二是按通用标准和行业专业标准培养工程人才，三是强化培养学生的工程能力和创新能力。第一点说的是培养模式，第二点说的是培养标准，第三点说的是培养重点。“卓越计划”模式下的课程体系建设要紧紧围绕这三个特点来进行，以“培养标准”为中心，以培养“工程能力”和“创新能力”为基本点，合作企业要确实深度参与到课程体系建设中来。

一、以“培养标准”为中心，用“培养标准”体系确立课程设置体系

本文的课程仅指狭义层面的具体课程科目，包括实习、实验、课程设计和毕业设计等实践性教学环节。任何课程设置都服务于一定的培养目标，但培养目标一般比较宏观，说辞比较泛泛，因此，在一般的培养方案中，课程设置相对比较粗线条。在“卓越计划”模式下，培养目标细化成了非常明晰和具体的培养标准，这使得以“培养标准”刚性统领课程设置变得至关重要。

“卓越计划”模式下的培养标准有三个：一是通用标准，二是行业专业标准，三是学校培养标准。通用标准和行业专业标准在全国范围内是统一的，是为满足工业界对工程人员职业资格要求，由教育部联合相关行业部门遵循工程型人才培养规律统一制定的。其中，“通用标准规定各类工程型人才培养都应达到的基本要求；行业专业标准依据通用标准的要求制订，规定行业领域内具体专业的工程型人才培养应达到的基本要求”。对参与“卓越计划”的高校，教育部要求参照教育部制定的通用标准和行业专业标准，结合本校的办学定位、服务面向、办学优势与特色，制定学校自己的培养标准。学校标准所提出的要求应包含行业标准，行业标准所提出的要求应包含通用标准。实际上，学校培养标准是交融了通用标准、行业专业标准并结合了自己特色的标准，是学校具体执行时的标准，是“可落实、可评估检查的具体标准”。本文所说的“培养标准”是指学校自己制定的培养标准。参与专业要在全新的教育理念指导下，以“培养标准”为中心，用“培养标准”体系确立课程设置体系。

“培养标准”内容很多，包括各种类别的知识、能力、素质标准，形成了一个丰富的标准体系。其中，本科层次培养的通用标准包含11个方面的要求，主要是基本素质、现代工程意识、基础知识、专业知识、技术标准与政策法规、学习能力、分析解决问题能力、创新意识和开发设计能力、管理与沟通合作能力、危机处理能力、国际交流合作能力。在每一项要求中都有具体的说明，如“基础知识”包括“具有从事工程工作所需的相关数学、自然科学知识以及一定的经济管理知识”，“分析解决问题能力”包括“具有综合运用所学学科理论、分析与解决问题方法和技术手段分析并解决工程实际问题的能力，能够参与生产及运作系统的设计，并具有运行和维护能力”等。按照通用标准、行业标准和学校标准的相互关系，学校专业培养标准无疑包含上述基本内容，只是水平更高、更具体、更具有特色。参与专业在考虑课程设置时，首先要仔细研究培养标准中知识、能力、素质的类别和水准要求，分解、细化要求，然后再明晰各种类别、各种水准要求的知识、能力、素质的实现所必须依赖的各类课程。如对“基础知识”而言，要分析“相关数学、自然科学知识以及一定的经济管理知识”具体包含哪些知识？这些知识包含在哪些课程中？然后根据分解确定出相应的课程。再如，对“分析解决问题能力”而言，要分析在具体的专业中“工程实际问题”都有哪些？分析和解决这些工程实际问题要具备怎样的理论知识、专业技术分析和解决方法？这些理论知识、专业方法在哪些课程中？然后根据分解确定出相应的课程。

“卓越计划”模式着重培养学生“工程能力”和“创新能力”的主旨体现在“培养标准”中，因此，依据“培养标准”体系确定课程设置体系会对以往课程设置进行较大的变革。在以往的培养方案中，整个培养方案的设计基本上是以学科理论知识学习为主，以实践教学及应用训练为辅，实验、实习和毕业设计环节的主要目的是对理论课程中专业理论知识进行实际验证和实际应用练习。经调查，一般本科专业的实践类、创新类课程学分总数只占全部学分的14%～16%。在“卓越计划”模式下，这样的学分比例显然不能满足实现“培养标准”中强化“工程能力”和“创新能力”的要求。“工程能力”主要是工程实践能力，包括工程实践感觉和工程实践意识，这些能力、感觉和意识只有实施大量实际的工程实践环节才能进行培养；本科学生“创新能力”的培养主要指其创新意识、创新精神和实践创新能力的培养，这些意识、精神和创新能力的培养主要依赖具体的实践过程，依赖真实情境的设计实践环节。所以，在“卓越计划”模式下，理论教学和实践教学的主辅地位要发生适当改变。“卓越计划”要求在企业的学习时间累计不低于一年，这一年时间的企业学习主要包括实习、顶岗工作式学习和“真刀真枪”地完成选题于企业生产实际的毕业设计，目的是缩短学生由学校到企业就业之间在知识运用和工程实践能力方面的实际差距。在“卓越模式”下，在校学习的三年是为在企业学习的一年做准备、打基础，而在企业的学习则是为了将来在企业工作提供前期训练和能力准备，目的是真正形成校内学习、企业学习、企业工作三个阶段的科学、有机、紧密联系，实现“教以致用”和“学以致用”。从这个角度说，在企业实践学习处于更主要的地位，校内学习反而处于服务和服从的地位。为此，“卓越计划”模式下的课程体系建设就要将教学着重点转移到理论教学服务与实践教学上来，着眼于工程集成的实际需求，适当精简纯理论教学内容，大幅度增加综合性、设计性、创新性实验课程，增加课程设计、工程实践、工程设计等实践性教学环节，建设出以“培养标准”为中心，以“工程能力”和“创新能力”培养为重点的全新的课程设置体系。

二、以“工程能力”和“创新能力”培养统领教学内容、教学方法和考核方式改革

以“培养标准”为中心设置全新的课程体系后，要围绕“工程能力”和“创新能力”培养进行每门课程教学内容、教学方法和考核方式的改革。

教学内容是实现培养目标的重要基础。任何一门课程都有比较完整的内容体系，教师实施教学时，要将教材体系转换成教学体系。在“卓越模式”下，这种转换要突出“能力”培养。首先要明晰本门课程承载的培养标准任务，在知识、能力、素质方面具体要实现的培养目标，然后把相应的必需的理论知识、实践内容有机地编排进去。在编排过程中，要特别突出与能力培养关系紧密的内容，不同课程中重复出现的内容要及时删除，要将课程的知识传授体系转换成能力培养体系，变以往对知识体系的系统理解和掌握为能力体系的系统训练和加强。

教学方法是实现培养目标的关键因素。没有适宜的教学方法，再好的教学内容也产生不出应有的教学效果。在教学方法上，主要围绕能力培养来设计。可以结合工程实际问题，以问题解决方式、项目完成方式来进行教学，充分运用讨论式、探索式、实验式等方法，强调问题解决的探索性和设计性。

教学考核是实现培养目标的有效保证。考核不仅是教学效果的检验，也起着方向引领的作用。所谓考纲决定教纲，教纲决定学纲。学校考什么内容，学生就学什么内容，教师就教什么内容。在考核内容上，主要变知识考核为能力考核，打破过去以知识掌握程度为主的考核方式和内容选择，以设计方案、实践工作情况和项目完成成果的考核为宜。在考核形式上以开卷或开放性考题为宜。

三、合作企业要全面、深度参与课程体系建设工作

“卓越计划”的重要特点之一是行业企业深度参与。“深度参与”不仅在量上有明确的规定，即学生要在企业学习至少一年的时间，更深的含义应该是培养人才要由学校的单方面行为变成学校和企业共同的行为。企业更有资格谈行业标准、谈工程实践能力，更清楚实际工作需要什么样的人才。所以，企业能否真正地深度参与是“卓越计划”能否落实的标志之一。

企业的深度参与要体现在整个人才培养的全过程中，包括学校“培养标准”的制定、培养方案的设计和企业培养阶段的教学与管理等。就课程体系建设而言，首先学校要征求和吸纳企业关于课程设置特别是实践教学环节设置上的意见和建议。其次，在单一课程特别是企业培养阶段内的课程的教学内容和教学方法上，要重视企业参与人员独到的观点和看法，参与专业要给予认真考虑和采纳。最后，在考核方式特别是在企业阶段学习内容的考核上，参与专业要广纳博取企业的真知灼见。

［参考文献］

［1］杨德广.高等教育学概论［M］.上海：华东师大出版社，2010.

培养教育主要内容与方式篇（8）

中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）02-0085-04

当前，在大学生理论骨干培养过程中，一方面各高校高度重视大学生理论骨干培养在立德树人、思想引领、人才培养、思想政治理论课教育教学、大学生理论骨干的思想政治教育功能发挥过程中的作用，努力探索、认真实践，塑造了一批具有典型示范作用的理论学习骨干，探索了具有借鉴意义的培养路径。在主流意识形态引领、思想导航、坚定理想信念、树立和践行社会主义核心价值观念、健全人格、夯实大学精神、彰显办学特色和推进社会主义核心价值体系大众化方面发挥了重要作用。一方面在大学生理论骨干培养过程中，由于主客观条件的制约和影响，在内容、方法、手段、措施、体制机制方面存在很多不足和影响因素。如何客观科学分析其现状、影响因素并探索行之有效的培养路径显得尤其重要。

一、大学生理论骨干培养的现状

1.主流意识形态层面强化一元引领又不同存在主题性、主体性缺失

主流意识形态是在社会生活中占统治地位的阶级、社会集团乃至国家，以核心意识形态和核心价值理念为指导，以现实的经济基础和政治制度为依据，为了自己阶级和集团乃至国家的根本利益和要求，自觉遵守和践行的具有强烈实践指向被多数人所认同和接受的理论主张、实践战略、行为定向等一系列的思想观念体系，是意识形态的实践层面，是意识形态核心价值体系的具体化和实现的目标、途径及手段。它对其他意识形态发挥着引领、包容、规范和践行的作用。[1]在大学理论骨干培养过程中，各高校注重用马克思主义中国化最新成果教育青年，用社会主义核心价值体系引领青年，强化了精神支柱，凸显了马克思主义在意识形态领域一元主导地位。另外，各高校立足自身实际，着眼学校“立德树人”的根本任务和大学生理论骨干长远发展，注重探索大学生理论骨干培养的模式和路径，打造一批独具特色的培养体系。如哈尔滨理工大学以马克思主义学科为依托、以网站和各级学生学理论研究会为载体，以网上网下互动为主要学习模式，以课题制、社会实践为手段，以制度及基地化为保障的多层次、立体式的青年马克思主义者培养体系；复旦大学的“青年马克思主义者培养工程——卓越计划”；哈尔滨师范大学的“蒲公英计划”。大部分高校在大学生理论骨干培养过程中，都能从教育的目标和教育主体的发展出发，紧紧围绕时代主题，立足青年学生实际开展思想教育。

但是，一些学校在思想政治教育特别是大学生理论骨干培养中，缺少核心目标设定，在培养方案的顶层设计、过程推进、总结提高的过程中不能很好的体现马克思主义主流意识形态、社会主义核心价值体系所要求的主题性和师生参与的主体性。社会主义核心价值体系引领作用不明显，一些大学生理论骨干实用性和功利意识倾向突出。大多数学生理论骨干希望通过理论学习收获到看得见、用得上的成果，在发展党员、选拔学生干部、毕业分配过程中有突出的作用。最终导致思想教育偏离正确的思想轨道。

2.目标内容设计层面凸显核心价值又不同存在科学性、有效性不足

思想政治教育的内容是连接思想政治教育活动中教育者与教育对象的信息纽带，是构成思想政治教育关系的基本要素。就实质而言，思想政治教育是有着鲜明目的性的教育活动，与其相适应，思想政治教育内容又是蕴含思想政治教育目的的载体。[2]在大学生理论骨干培养过程中，各高校注重用社会主义核心价值体系教育引领广大理论骨干。依托形式多样、内容生动、方式活跃的培养形式，使社会主义核心价值体系在大学生理论骨干中更具感染力和熏陶力，使其更容易树立和坚定理想信念、强化爱国创新意识，规范和提高道德水平，使社会主义核心价值观念内化于广大理论骨干之心，富足他们的精神，健全他们的人格，鼓舞他们的斗志，创新他们的思维，使他们成为具有中国特色精神风貌的时代先锋。如：大学生志愿服务、学雷锋活动等。此类活动从青年发展和国家社会需求相统一的角度，找准了教育目标与青年成长成才、青年学生理想追求与祖国需要的现实结合点，在凸显时代主题的同时，充分调动了青年学生的积极性主动性，得到了广大青年学生的普遍认可和参与，有力促进了青年学生的健康全面发展。

一些高校大学生理论骨干培养工作还需要进行改进，大学生理论骨干培养内容和实现过程的科学性和有效性还有待提高。培养的过程缺乏对大学生理论骨干的思想变化规律的研究，理论培训的的内容缺乏足够的针对性和吸引力，培养的辐射面不够，各高校每年200-300名的培训规模跟不上大学生思想政治教育的要求，需要再进一步扩大影响。

3.骨干培养实践层面突出特色养成又不同存在手段方式创新不够

高校在办学和教育活动中能够立足多样化人才培养目标，结合高等学校“立德树人”的根本职责和目标，突出学校历史传统和办学特色来培养大学生理论学习骨干。。近年来，各高校紧扣时代主题，秉持学校文化传统、精神内核，不断创新培养样式和内容，不断拓展培养的渠道和空间，充分发挥大学生社团、社会资源以及新兴媒体等新的手段和载体在大学生理论骨干培养中的作用，以更加贴近实际、更加喜闻乐见的形式进行思想政治教育，取得了显著的效果。如：如大连理工大学多年坚持的针对新生开展的“六课教育”，即校史校情课、人生哲理课、学习计划课、奋斗目标课、行为规范课、意志品德课，在多部门协同配合、整合校内资源、突出文化特色、探索教育路径、教育青年学生上都取得很好的效果。如：河北大学的航标网和武汉理工大学开展的马克思主义经典研读等，都在红色文化进网络和大学生思想政治教育手段创新方面做出了很好的尝试，积累了很好的经验和做法。

但是，有些高校在大学生理论学习骨干培养过程中载体手段创新明显不足。一方面对网络、手机等新媒体的深刻影响没有充分的认识和把握。有些高校存在着对大学生思想教育的网络化转型认识不清、形势判断不准确、手段创新不及时等问题，进而影响对大学生理论骨干的培养水平。

4.教育评价体系层面建立机制保障又不同存在层次设计不够完善

高校在培养大学生理论骨干过程中中能够立足自身实际，重视培养的评价，构建机制路径。精心设计和组织开展内容丰富、形式新颖、吸引力强的培养体系，建立相关的体制机制。以黑龙江省为例，团省委成立了大学生骨干培养学校，每年培养省级大学生骨干200名，通过专题讲座、交流研讨和专题研究等形式，使大学生骨干进一步提高理论水平、掌握马克思主义基本原理及其中国化的最新成果，学习基本的领导艺术、沟通技巧、管理技能以及自我调适方法；通过挂职锻炼、社会调研、志愿服务等形式，引导大学生骨干向基层学习、向群众学习，增加基层阅历，了解社情民意，增进与人民群众的感情，树立群众观点，提高社会适应能力，在实践中运用和检验理论学习的成果。各高校也依托团校成立了相应组织机构，组织理论学习和实践锻炼。不断完善领导机制、管理机制、协调机制、运行机制，不断稳定、完善、发展和固化培养成果和模式，为大学生理论骨干培养提供体制机制保障。

但是，有的高校只注重培养大学生理论骨干的理论素质本身，很少注重顶层设计和体系建构，更是很少注重大学生理论骨干作用和功能的发挥，存在着对于大学生理论骨干机制建设的重要性认识不够、组织领导不到位、目标导向不明、针对性措施不强等问题。

二、影响大学生理论骨干培养的原因分析

造成以上不足的原因，既有主体思想意识上的主观因素，又有高校思想政治教育自身发展的客观因素。准确把握其成因，有利于我们有针对性的采取措施，构建有效的路径和模式，更好的推进大学生理论骨干的培养。

1.思想认识方面重视不够

目前，高校在大学生理论骨干培养的重要性和必要性上，没有形成全员的高度重视，没有形成全员育人、全方位育人、全过程育人的合力。同时，大学生理论骨干培养的长期性和持续性有待提升，部分高校没有以发展的眼光看问题，对于大学生理论骨干的培养缺乏制度性的保障，投入不足，实践路径不完善，导致培养缺乏持久性和有效性。一方面部分高校对大学生理论骨干培养重视不足，定位不够清晰，缺少大的格局和基调把握。虽然较之以前在经费、机制、队伍上投入有所提高。但是，对大学生理论骨干培养的内涵把握不足，在整个教育体系中被边缘化。有的高校领导在大学生理论骨干培养过程中，存在讲起来重要、干起来次要、忙起来不要的现象。同时，有的教师对理论学习、理论骨干培养以及作用发挥等功能认识不够正确，只把其作为简单的学习活动看待。部门学生也没有真正理解其意义，参与热情不高。另一方面，大学生理论骨干培养的意义和重要性没有引起足够的重视，开展理论学习和理论骨干培养过程中只注重其自身单一的基本形式，没有将社会主义核心价值体系大众化目标很好的融入到其过程中，存在方向性、目标性、根本性的认识不清，从而影响效果和教育功能的发挥。

2.培养方式内容创新不足

虽然高校青年马克思主义者培养的内容不断拓展，但部分高校工作的力度有待加大，培养过程缺乏新意，培养形式的针对性和创新性有待增强。近几年来，大学生骨干培养在理论学习、实践锻炼等方面实现了新拓展，但在志愿活动、对外交流、课题研究这些需要大力投入的方面还不够。而这些内容恰恰是当前大学生骨干迫切需要提高的能力，是他们区别于普通学生、更具竞争力的锻炼平台，也是增强大学生骨干培养的针对性和创新性的具体要求。如何针对大学生骨干的特点，深入研究志愿服务、对外交流、课题研究等内容的落实和创新是高校大学生理论骨干培养过程中面临的普遍困难。部分高校投入力度不够，对于大学生骨干培养形式的创新不足，仍然沿用单一的听取报告、讲座、专题学习讨论会等传统方式进行授课，未能很好的利用网络信息化教育手段，也没有较多的采用考察调研、导师带教等更为新颖的方式，这样势必会影响培训的质量。

3.制度设计缺乏合理规划

虽然高校大学生理论骨干的重点培养效果明显，但培养的制度措施还有待完善，如何建立健全培养制度，如何使重点培养和普遍培养有效兼顾，如何保证规模扩大后的培训效果，成为比较突出的问题之一。大学生理论骨干的培养是一个系统工程，培养体系的搭建应体现教育目标和社会主义核心价值体系的内在要求，应体现科学性、系统性，注重功能的互补和整体功能的发挥。部分高校在大学生思想政治教育和理论骨干培养过程中缺乏长期的战略规划，对大学生思想变化以及大学生理论骨干的思想特点等主体本身的内涵价值、功能发挥考虑的不多。无论是课程设计还是培养培训实践都存在系统设定层面的不足；再次是缺少制度和操作过程的顶层设计，没有真正将目标需要在指导思想、融入机制、推进机制、刚性规定中很好的体现。

4.推进过程缺乏有效衔接

有些高校仅把学生理论骨干培养附属于马克思主义理论课教学、学生管理部门或思想政治教育部门，将其看作教学活动的管理方法和管理手段的创新，或者等同简单的学生学习活动，忽视了广大师生在大学生理论骨干培养中的主体作用，限制了培养的深度和广度，与“全员育人、全过程育人、全方位育人”目标尚有较大差距。很多高校在培养过程中，还存在组织上单一作战、形式上单一乏味、衔接体系不健全等问题。特别是一些学校缺少整体规划、缺少协同作战，缺少科学性、系统性和整体合力推进，各种力量、方式和内容之间缺少有机衔接，从而直接影响了大学生理论骨干培养的力度和效果。

三、大学生理论骨干培养的路径

1.做好培养对象的培养层次衔接

大学生理论骨干自身具有主体性、差异性、层次性等特点。培养大学生理论骨干应该分类培养，根据不同的对象，做好大学生理论骨干、各级研究会成员、青马工程学员、党员的培养层次衔接。按照大学生理论骨干主体性和差异性的要求，制定不同的培养措施，工作中我们要善于抓住学生党员、学生干部、理论性社团骨干、对理论学习有浓重兴趣的学生、共青团干部、青年知识分子等重点对象，结合其自身特点和时代要求，分层次，有步骤地开展我们的工作，这样才能取得明显的效果。各高校要制定分类实施方案，达到培养一批坚定的青年马克思主义追求者、发现一批青年马克思主义信仰者、引导一批青年马克思主义初具觉悟者的目的，特别是通过日常生活及人生成长向广大在校学生传播马克思主义理论，指导人生成长。

2.做好教育主体教育合力的衔接

大学生理论骨干培养最主要的途径是思想政治教育，而思想政治教育的主体主要包括思想政治理论课教师、以辅导员为主的学生工作人员、党团组织的工作人员。如何更好地发挥教育主体的主导作用，如何使教育主体有效衔接，既关系到大学生理论骨干培养实效，也关系到教师作为教育主体的教育合力的有效发挥。在大学生理论骨干培养中，思想政治理论课教师作为教育主体，最为重要的职责是教书育人，通过系统地讲授马克思主义理论，帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观、道德观；学生辅导员和党团组织工作人员，通过学生日常管理、党团活动等形式，帮助学生解决生活、思想及心理上的一些问题，做到管理育人和服务育人； “教师也要以立身、立德为基础，更好地立言、立教”[3]，专业教师作为第一课堂的教育主体，在课堂上通过言传身教、课前人生辅导、课后关怀成长等方式，承担起既教书又育人的神圣职责；广大服务人员，通过优质的服务、高尚的职业操守、亲情式的体贴，为广大学生提供良好的生活学习环境。这其中的每一项具体工作都是相互联系的，构成理论骨干培养的系统体系。

3.做好培养内容的衔接

大学生理论骨干培养是一个系统的工程，培养中要综合考虑政治、思想、道德、文化、实践等诸多方面因素，实现教学内容（思想政治理论课课程内容）、实践内容、培训内容、服务引导等培养内容的有效衔接。在教学内容上，要充分发挥思想政治理论课教学的主渠道主阵地以及其他专业课堂的成长支撑、素质拓展的重要作用，通过课堂教学系统地向大学生传授马克思主义理论，用马克思主义理论武装头脑，指导实践；邓小平同志曾指出：“马克思主义理论从来不是教条，而是行动的指南。它要求人们根据它的基本原则和基本方法，不断结合变化着的实际，探索解决新问题的答案，从而也发展马克思主义理论本身。”[4]在实践内容上，除了课堂学习与实践活动有机结合外，还要对这一群体进行专项实践锻炼，以课题式、调研式、体验式、参与式等实践形式对大学生理论骨干进行培养，以实践促进其理论的深化提高；在培训内容上，采取专题讲座等形式开展科学的培训，根据不同的对象确定培养内容的形式与深度，培训的内容要与大学生的理论诉求及发展需求相适应，与马克思主义中国化、时代化、大众化的进程相一致，注重以社会主义核心价值观为引领，培养坚定的青年马克思主义者；在服务引导上，服务引导的内容既要与教育的内容紧密相连，有机衔接，更要突出大学生理论骨干自身的成长需求以及社会对于这一群体的迫切要求，要加强爱国主义教育和集体主义教育，培养大学生担当意识和奉献精神，培养社会责任感。

4.做好培养方式、阵地和平台的衔接

大学生思想政治教育开展需要有效的介体，大学生理论骨干培养的过程同样需要阵地平台等有效介体的衔接，即做好党校、团校、理论社团、教育基地、网站等教育阵地和平台的衔接，形成互动。培养的内容需要以培养方式为依托，有不同针对性的培养方式是保证培养效果的需要。要针对大学生理论骨干的特点，对大学生的思想政治教育方式、规律和途径进行了积极的实践和探索，从而形成了独具特色的理论工作和方法体系。构建和完善以学科为依托、以网络和党校、团校、各种学生学理论社团、基地为载体，以网上网下互动为主要学习模式，以课题制、社会实践为手段，以制度及基地化为保障的多层次、立体式的青年马克思主义者培养体系。利用好高校团党组织这片土壤多培养素质过硬的理论骨干，就要在做好常规工作的同时，拓展思路、创新方法；利用学生自治组织进行理论宣传，引导其进行自我学习，是其完成理论提高、理论内化的重要途径；整合、优化实践资源，为广大学生尤其是“大学生理论骨干”提供认识社会、观察社会、参与社会的实践平台；引导广大理论骨干掌握传统网络及新媒体的能力，实现思想政治教育网络转型。达到组织平台、实践锻炼、网上网下的有效衔接，实现培养手段的创新和培养环节的闭合。

参考文献

[1] 陆岩.论主流意识形态的内涵及核心价值[J].学习与探索，2009（6）：39.

培养教育主要内容与方式篇（9）

（一）应用型本科会计人才培养的国内外经验 对于应用型本科人才的培养问题，西方国家在近一个世纪前就已进行了相关的研究和实践，积累了较多的经验。如，德国应用技术大学已经形成了成熟的应用型本科人才培养体系，同时该校还与企业合作开设“双元制”专业，与企业合作培养工程师，将德国职业教育的“双元制”引入到高等教育范畴中，取得了很好的效果；澳大利亚的理工大学是以学科为基础，强调面向行业、结合企业开展应用型本科教育。对于会计本科教育，美国会计教育改革委员会指出：“会计专业教育应该为学生成为职业会计师做好准备，而不是在进入职业界的时候成为职业会计师。”强调了会计本科教育主要是教会学生如何学习，而不是重点放在职业资格考试上。我国对应用型本科人才培养的研究始于上世纪末，从2002年开始，全国高等学校教学研究中心陆续组织了部分本科院校进行应用型人才培养体系的创新与实践方面的课题研讨。其中北京联合大学已经对应用型本科建设的理论和实践问题作了较为系统的研究。还有一些独立学院，如，浙江大学城市学院对此也进行了较为成功的研究和实践探索。对于如何培养应用型本科会计专业人才，有的学者认为应按照“应用+技能+素质”的模式培养，也有学者认为应按照“订单式”的模式培养，还有学者提出“3+1”的模式培养。伴随着我国高等教育大众化的发展，应用型本科人才培养已成为高等院校会计教育关注的热点。

（二）应用型人才与应用型本科人才的界定 社会的人才需求可以分为两大类：一类是发现和研究客观规律的人才，称为学术型人才，他们主要从事基础理论或应用基础理论研究，致力于将自然科学和社会科学领域中客观规律转换为科学原理；另一类是将客观规律的原理应用于实践进而物化为给人类社会带来利益的人才，称为应用型人才，他们主要将科学原理演变为新发现的知识直接用于社会生产生活密切相关的社会实践领域。前者侧重于理论研究，后者侧重于实际操作。由此，高等教育对人才的培养也划分为两大类，一类为注重培养理论素养的学术型人才，另一类为注重培养实际操作能力的应用型人才。应用型本科人才区别于学术型本科人才和高职专业人才，其知识结构具有复合型、跨学科性和现实性；其能力结构具有运用科学理论知识和方法分析、解决问题的综合能力以及将解决方案付诸实施的实践能力；其素质结构具有更强的社会能力；其时代特征是具有国际化，有良好的国际交往能力以及开放的心态、全球的视野和全人类观念。

（三）应用型人才培养模式的界定 应用型人才培养模式，就是高等院校根据应用型人才培养目标并围绕该目标为专业人才设计应具有的知识、能力结构，制定出为实现这些结构的教学课程体系和组织管理方式并加以实施的标准形式。人才培养模式可分为三个层次的内容，第一层次是目标体系，主要指培养目标及规格；第二层次是内容方式体系，主要指专业设置、课程体系、教学内容、教学方法与手段和培养途径等；第三层次是保障体系，主要指教师队伍、实训基地、教学管理和教学评价等。会计学是一门应用性学科，高等院校在培养应用型本科会计人才的过程中，其培养模式应建立在更好地满足社会需求的基础之上，并随着社会需求的变化不断调整。“应用”应成为会计学科布局、会计专业设置、科学研究、教学模式和质量评价的主色调。与学术型会计人才培养相比较，应用型会计人才培养更要强调应用性知识和会计技术应用。

二、本科会计人才培养目标、内容与方式现状

（一）本科会计人才培养目标与社会需求不一致 培养目标决定着本科会计人才培养的模式，最终制约着会计本科教育的质量。一方面，国家将本科会计教育培养目标确定为：“培养能在企事业单位、会计师事务所、经济管理部门、高校、研究机构从事会计实际工作和本专业教学、研究工作的德才兼备的高级专门人才。”（陈之举，2008）也就是要向社会培养“精英”式的会计人才，目标定位较高、范围较广，偏重培养会计理论知识，忽视学生专业实践能力和分析解决问题能力的培养。而用人单位需要的是具备行业经验、财务与内部控制、团队协作、语言和沟通、项目管理和信息技术，分析解决问题及创新能力等技能的会计人员。由于高校培养目标和社会需求不一致，导致会计学专业毕业生与用人单位的需求有所差距，以致出现了会计本科生就业难，而高素质的会计专业人才又严重短缺的现象。另一方面，一些高校本科会计学专业培养目标较笼统、不明确，未能结合行业需求、地方特色以及会计人才发展趋势等因素进行制定，无法起到具体的指导作用。

（二）本科会计人才培养内容方式不够健全 内容方式的不健全主要表现在以下几个方面：课程体系、教学内容、教学方法与手段以及培养途径四个方面。

（1）课程体系。一般会计学专业课程体系主要由公共基础课、专业基础课和专业选修课组成，这种课程设置并不合理。对于公共基础课，设置偏多，占用了大量学时和学分。对于专业基础课，一方面独立开设，各自为战，教学内容有交叉重复现象，而且应用型课程偏少；另一方面，专业核心课开设重点不突出，受学时的限制教师只能选择部分内容讲解，系统性较差，课程设置上往往侧重于会计专业知识，缺乏从事现代会计工作所需的其他专业理论基础知识，欠缺综合技能的培养，使得培养出来的人才知识结构单一，与市场需求不一致；此外，缺乏会计职业道德教育的相关课程，容易增加学生会计违法违规操作的可能性。对于专业选修课，不仅开设随意性较大，而且对学生的要求较低，学生往往为了学分而学习，导致专业选修课程形式化。这样培养出来的学生只懂得基本的会计理论，综合分析和解决问题的能力较低。

（2）教学内容。一方面，有的理论课程之间内容存在重复现象，造成教师在教学中要么重复讲授，要么相互推卸内容，导致教学内容遗漏，最终影响教学质量。另一方面，理论教学和实训教学的课时比例不合理，理论教学课时比重偏大，实训教学课时偏少。由于侧重传授理论知识，导致学生解决实际问题的能力欠佳。再次，校内实训内容单一，校外实训流于形式。在校内会计模拟实训方面，注重单项操作技能的训练，综合操作技能的培养欠缺；只注重会计核算型的实训，会计检查和会计分析等的管理型实训较少。在校外实训方面，由于企业会计业务涉及商业机密，一些企业拒绝接受会计业务实习生，导致校外实习基地难于寻找，校外实习流于形式，使得学生很难通过实训真正对会计工作有直观的感性认识，动手能力得不到培养，这样培养出来的会计人员无法适应市场的需要。

（3）教学方法与手段。在教学方法方面，目前会计本科教育主要采用以教师为中心，以教科书为依据，学生处于被动接受的灌输式教学方法。具体主要以理论讲授为主，以实务操作为辅，或者先进行会计理论的讲解，集中讲完理论后再集中进行会计的实训教学，不利于学生实际操作能力的培养。一些效果较好的方法，如情景模拟教学和互动式教学等方法运用较少。在教学手段方面，虽然多媒体教学比较普及，但信息化教学手段利用率不高。

（4）培养途径。培养途径是指人才培养过程中为完成特定培养目标或教学目标所采取的培养形式和创造的教学环境的总和。目前高校应用型本科会计人才的培养途径主要是理论教学和实践教学，其中实践教学主要依靠校内实训为主，校外实习基地为辅，而校外实习基地的建设则相对滞后，致使培养途径单一，学生缺乏更大的实践平台。

三、应用型本科会计人才培养相关建议

（一）培养目标的确立 人才培养目标是会计教育的出发点和归宿，是应用型本科会计人才培养模式的首要问题。根据相关招聘网站提供的会计招聘数据进行分析，每两个月招聘的会计职位达10000多个。按照学历层次分析，学历要求大专的比例最高为49.45%，本科占29.26%，对学历没要求的占16.45%。按照对工作经验的要求进行分析，不要求工作经验的职位只占17.67%，即82.33%的职位要求有年限不等的工作经验。可见，市场对会计人才的要求并非单纯强调高学历，主要是工作经验。这一方面体现了会计专业的应用性学科特点，另一方面说明市场需求的导向更加注重能力。由此可见，在市场经济中，社会每产生一种需求，都会对应地产生一个职业群和一批职业岗位去满足这种需求。本科会计人才培养的目标是由社会需求的人才类型、人才层次决定的，因此必须紧密结合人才需求的现实环境。

目前会计职业的工作性质出现两大趋势：一是专业知识集成化，以往从事单一基本会计实务岗位的会计人员大量减少，取而代之的则是专业知识面广、实践能力强、能够承担起多岗位工作的复合型会计人员；二是指会计职业的社会化，通过建立会计师事务所，集各种专业精英于一起。因此，会计应用型人才培养目标应体现为培养德、智、体、美全面发展，培养学生对社会的认识和对市场需求的适应能力，培养学生从事会计专业实际工作的能力和研究工作的初步能力；具备扎实的会计学专业知识，具备管理、经济、法律和理财、金融等方面的基本知识；具有高尚的会计职业道德和创新精神且综合素质高的会计专业技术人才。这一培养目标应该随着社会需求的改变而不断变化，是一个动态过程，要根据社会环境的变化不断加以调整。

（二）内容方式的更新 本科会计应用型人才培养的内容方式主要包括专业设置、课程体系、教学内容、教学方法与手段和培养途径五个方面。

（1）细化专业方向，注重应用能力培养。会计学专业不能简单地以社会行业来进行设置，而要根据学科研究方向和社会需求进行专业细化，设置更为具体和多元化的培养方向。有需求才有市场，因此必须根据市场需求设定会计学专业方向。如，注册会计师方向侧重培养具有注册会计师资格能力的学生；国际会计方向侧重培养具有国际会计理论和实务能力的学生等。目前用人单位都是根据岗位需求来招聘人才，招聘单位更多看重该专业毕业生能否胜任这个岗位。因此还可以具体设置房地产会计、税务会计、物流会计以及法务会计等按照岗位设定的专业方向。

（2）课程体系的构建。课程体系是把培养目标转化为具体实施过程的重要手段和途径，是确保人才培养质量的重要保障，主要包括理论教学体系、实践教学体系和素质拓展体系。

一是理论课程体系的构建。在会计理论课程体系中，要紧紧围绕“专业技术人才”的培养目标，在会计学专业的理论课程设置上应以培养目标为导向，构建专业基础课、专业主干课和专业选修课三大体系。理论课程体系应强调“强应用”，所谓“强”是指强化，即强化应用能力或实践能力的培养。其中专业基础课程主要是会计学科所属的经济管理学科课程，如统计学、经济法、管理学、证券与期货、基础会计学等课程；专业主干课程主要包括财务会计学、管理会计学、财务管理、审计学等四个支柱学科类的课程；专业选修课程主要面向会计理论与实务、财务管理与分析、审计理论与实务等方向设置选修课程。专业理论课程的作用在于培养学生进行专业研究、专业应用和专业开拓的兴趣与能力，因而专业性课程应占总学分的30%左右。

二是实践课程体系的构建。实践教学体系是会计应用型人才培养的关键，实践教学内容应贯穿于整个课程教学过程中，与理论教学相互融合，共同构成一个完整的课程教学体系。从培养“专业技术人才”考虑，为了更好地进行实践教学，应构建逐步递进的五阶段会计实践课程体系。具体来讲，第一阶段是培养基本技能的课程单项实训。该实训通过配合专业基础课程和专业主干课程的教学单元进行单项实训，达到强化和理解所学专业知识的目的。第二阶段是培养初步综合技能的企业综合模拟实训。该实训通过进行企业财务会计综合模拟实训和仿真模拟实训，达到培养学生胜任会计岗位的职业综合能力。第三阶段是培养高级综合技能的现代企业综合模拟实训。该实训通过会计信息化实训、审计一体化实训和ERP实训提高学生现代会计核算和管理的技能。第四阶段是培养创新技能的科研实训。科研实训包括学年论文和毕业论文环节。该实训通过学生校外实习后写作学年论文和毕业论文达到培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力及创新精神。实践教学是让学生将所学知识应用于实践并转化为综合能力的关键性教学环节，是培养学生理论联系实际能力的必要手段，因而实践课程应占总学分的30%左右。

三是素质拓展课程体系的构建。素质拓展课程体系由人文科学和自然科学组成，尤以会计人才适应社会需要的课程为主。根据专业教育与通识教育相结合的原则，会计应用型人才的培养应通过增加通识教育的课程来拓展和提高学生的综合素质。素质拓展课程就是指通识教育的课程。通识教育是指面向全体学生所普遍进行的基础性语言、文化、历史、科学知识的传授，公民意识的陶冶和个性品质的训练，以及不直接服务于专业教育的人所共需的一些实际能力。主要是培养学生多样化的思维方式，开设自然科学类、社会科学类、经济管理类、人文艺术类的必修课程及选修课程。如，会计行业的特殊性要求会计人员不仅要具备较高的专业素质，而且要具备较高的职业道德修养，因此可以通过开设会计职业道德课程或聘请社会会计人员做会计职业道德的专题讲座，教育学生爱岗敬业、诚实守信，客观公正、实事求是地处理各种会计事务。素质拓展课程体系应强调“实基础”，所谓“实”，是指实在、实用，即基础理论知识应该真正成为能力发展所必需的基础，应该以“必需、够用”为原则。由于素质拓展课程具有方向确定和精神动力的基础作用，因此它在本科会计教育计划中占有重要的地位，应占总学分的30%左右。

（3）根据行业需求优化教学内容。教学内容选择要符合应用型本科会计人才培养目标，要坚持灵活多变的原则，在提高课程内容的针对性和增强学生的职业适应能力上下功夫。应用型会计课程内容体系应具有先进性、科学性、前瞻性、国际性、针对性、适应性、实践性和职业性等特征。应突出应用性教学内容和实践操作能力的教学内容，确保与应用型人才培养的要求相吻合。一是高校应根据会计行业的最新发展动向和企业的实际需求，建立对教学内容迅速更新的动态调整机制。二是加强教学内容的职业适应性，适当拓宽专业面，强化基础教学内容，促使学生可以胜任更广泛的工作岗位。三是整合会计教学内容，避免有些会计学专业课程教学内容之间的重复和遗漏现象。四是加大实践教学学时比重，加强实践内容的连续性，实践教学内容要注重学生知识、能力和素质综合培养。在学习会计学理论时，应加强理论与实践课实时互动，只有理论与实践良好结合才能对实际工作岗位有较好的模拟性，从而使学生在与社会实际工作岗位相接近的环境中学习和掌握技术，并得到一定的实际应用经验。在实践教学中教师应重点讲授研究和解决问题的思路和方法，鼓励学生积极提出问题，参与讨论，以激发学生学习的积极性、主动性和创造性，并通过各种方法和渠道为学生提供学习和实训资料，促使学生努力探求知识，在学习过程中始终保持研究、分析和解决问题的兴趣。五是优化整合实训内容。实现校内模拟实训与校外实地实习结合、专项实训与综合实训相结合、手工实训与信息化实训相结合、学年论文与校外实践相结合、毕业论文与毕业实习相合。

（4）改革教学方法与手段。本科会计学专业的教学方法和教学手段应紧紧围绕学生掌握技术及应用能力的培养来选择、组织和开展。在教学方法方面，要因教学对象而异、因教学内容而异、因教学环境而异。根据应用型本科会计人才的培养目标和专业特点，教学方法应该体现以学生为主体，注重学生在做中学，在学中做，做到“教、学、做”一体化。在教学中可以运用讨论式教学、启发式教学、案例教学、角色扮演、项目驱动教学、互动式教学等多种教学方法来引导和鼓励学生研究学科前沿问题，训练学生掌握知识的规律，培养学生创新精神，增强学生实践能力和综合能力。由于会计是一门实践性很强的学科，理论教学和实践教学密不可分，因此除以上教学方法外，在实践教学中还可以应用实践式教学法，即在教师的带领下，进入有关合作单位进行实地调研学习，或邀请有关合作单位的专业人员到学校进行交流教学。在教学手段方面，可以借助计算机进行多媒体教学。结合幻灯片、视频和网络资源，扩大课堂的信息量。同时在多媒体的教学过程中，也要注意与传统教学手段的结合，通过幻灯片的演示，配合教师在黑板上进行讲解，可以加深学生对知识的理解。在实训教学中，可以以网络为依托，以计算机为载体，通过会计教学软件将会计理论与会计实务进行融合。同时，构建由网络支撑的师生互动系统，为学生提供多层次、多样化的教学服务。

（5）构建校企合作的培养途径。应用型本科会计人才强调培养专业应用能力和对社会的直接适应性，这就使得在人才培养方面要突破高校校内课堂知识传授为主的单一培养途径，积极探索建立校企合作的培养途径。应用型会计人才是具有一定素质基础并具备较强会计业务能力和一定财务管理能力的人才，其应具备的知识与能力，有相当一部分只能在实际工作场所才能获得，而不是仅靠学校教育获得的。因此高校要广泛联系能代表新技术、新工艺的企业，构建产学研相结合的校外实习基地作为应用型人才的培养途径。这是培养学生把理论知识转化为实践应用能力，熟悉企业会计工作，提高学生综合素质的有效途径。首先，它不仅能为学生提供稳定的校外实习基地；其次，还对教学计划、教学大纲和实践教学内容的制定和编写以及校内实习基地的建设都具有很强的补充和支撑作用；再次，教师也可以通过与企业合作开发科研项目，提高自身的科研与教学水平。

应用型本科会计人才的培养是一个系统工程，而人才培养目标和内容方式作为重要的培养模式只有随着社会的发展不断更新和完善，才能真正培养出高质量的“应用型”本科会计人才。

[本文系2012年山西省留学办科研资助项目“应用型人才培养对优化高校治理结构的反思”（编号：2012-024）阶段性研究成果]

参考文献：

培养教育主要内容与方式篇（10）

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001-7518(2008)21-0012-03

人才培养活动都有自己的思想、传统和定型化的操作模式。只有认清了现有模式的优劣得失，才能找准改革与创新的方向，因此有必要对我国传统的职业教育人才培养模式进行审视。

一、人才观与教育观的审视

(一)传统的人才观

所谓人才，一般是指具有一定科学文化知识和社会所希望的品德，能够担负某种工作并做出一定贡献的人。一般说来。人才有多种不同的分类方法：按照贡献大小，可分为杰出人才和一般人才；按照专业水平，可分为高级、中级和初级人才；按照职业特点。可分为理论型、实践型或知识型、技能型人才：按照所涉领域。可分为政治、经济、军事、科学、管理、文学、艺术、教育、体育等人才。由此可见，“人才”所涵盖的范围是非常广泛的。

人才观是在社会核心价值观指导下，对人才做出价值判断的原则标准。人才观决定着教育观，进而直接影响教育事业的发展。传统的人才观以学历、学位为本位，往往认为考上大学，成了专家、教授才能称得上“人才”，这实质上是对人才理解的误区。首先，它把杰出人才和一般人才混为一谈，否认了一般人才的存在：其次，它忽视了人才的职业特点，看不到人才具有不同的行业特征，窄化了人才体系的外延；第三。它把考上大学视为人才成长的主要的甚至是唯一的途径，将人才成长途径简单化、极端化。在这种传统的人才观的影响下，人们往往把进入职业院校，接受职业教育的学生视为难以成才的学生，不能正确地认识这些学生的认知、心理特点，在教育中甚至存在鄙视这些学生的现象，更谈不上根据学生的特点来创新人才培养模式。

(二)传统的教育观

我国传统的教育观主要包括知识本位的教育观和社会本位的教育观，它们对我国各级各类教育都产生着深刻的影响。

1、知识本位教育观

我国教育历来重视知识的传承，把教育看作是传授或传递前人知识和经验的活动。知识教育成为整个教育活动的核心甚至是全部，这种知识本位的教育观具有以下几个基本特征：

(1)将知识作为教育的唯一内容。知识教育所关注的只是人类现有的知识。传授知识的方法和手段主要依靠教科书。好的教科书不仅应当浓缩历史上创造的各种知识的精华，还应当将其最大限度地逻辑化和系统化，以便更好地将历史上创造的各种知识较为全面而系统地传授给学生。因此，从某种意义上说，以知识为中心的教育实质上就是以教科书为中心的教育。

(2)教师的职责就是最大限度地向学生传授知识。如何将教科书规定的知识传授给学生，关键靠教师。教育的过程类似“灌输”与“被灌输”的过程。在这里。教师起着主导作用，教育的好坏取决于教师自身有没有足够的知识水平以及会不会有效地“灌输”。因此，从这个意义上说，知识教育又是以教师为中心的教育。

(3)学生的任务就是最大限度地从老师和课本那里获得知识。教师如何将教科书规定的内容最有效地传授给学生，最好的方式似乎有两个：一是课堂：二是考试。课堂教育显然是知识教育最有效的方式之一，一个教师可以同时应对许多学生，并且组成一个有效的学习共同体。考试充当着知识教育最有效的“指挥棒”，它既起着督促学生努力学习的作用，又起着检查学生学习质量的作用，甚至在很大程度上还具有决定学生的前途和命运的作用。因此，从这种意义上说，知识教育又是以课堂和考试为中心的教育。

当然。知识教育本身并没有错，可以说，它永远是教育不可或缺的重要的组成部分。但是，如果以知识教育取代整个教育，使得教育最后只剩下知识教育，那么问题就变得非常严重了。在传统的知识本位教育观的影响下，传统教育的“三中心”在职业教育中仍占主导地位，主要体现在：在传统的职业教育人才培养模式中学科知识仍是职业教育的主体内容；课堂教学仍是职业教育的主要教学场所；教师在教学过程中仍是处于核心的主导地位，在这种传统教育观指导下的职业教育虽然有助于学生基本知识和基本技能的掌握，但由于人们重理论，轻实践，不仅教学内容远离职业世界，而且教学场所脱离工作情景，致使学生的职业能力难以形成。

2、社会本位教育观

教育的价值取向决定着教育的决策和实践的发展趋势，不同的教育价值取向将导致不同的教育行为。关于教育价值取向。最具代表性的观点是个人本位论和社会本位论。个人本位论主要指从个人需要、个体发展角度来设计教育目的、教育内容和教育方式。强调使受教育者的本性、本能获得自然发展。强调教育为人的发展服务。社会本位，是以社会的需要为导向的一种价值取向。社会本位论主张教育要适应社会的需要来培养人才。它要求教育要突出社会的需要，要根据社会的发展和需要规定教育的目的、内容和人才规格。社会本位的教育观从社会的角度看待教育，认为社会是一个有机体，个体只是有机体的“细胞”，社会决定了个体的发展，个体的发展必须以社会的需要为目的。社会本位的教育观在我国一直占有统治地位，影响着我国的教育实践，

社会本位的教育观在职业教育中体现得更为明显，因为职业教育是与社会联系最为紧密的一种教育类型，因而在职业教育中。更多地强调为社会服务的功能。不论办学模式、专业设置、人才规格等各个方面都要以社会的需要为宗旨，个体处在从属的地位。社会本位的教育观在促进国家和社会发展，密切职业教育与社会的联系方面起到了积极的推动作用，但它片面强调“社会本位”的作用，从而抑制了办学者和学生个体的创造性。使职业教育缺乏活力。

二、培养目标的审视

对职业教育培养目标的审视我们可以从职业教育培养目标的定位和实际状况分析入手。

(一)德智体全面发展，具有综合职业能力是我国职业教育培养目标的定位

促进人的全面发展是我国教育的核心目标，在我国的许多教育政策中对此均有阐述。在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。……实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育”。这一指导思想深刻地影响着职业教育培养目标的定位。

在《关于全面贯彻实施素质教育深化中等职业教学改革的意见》中指出：“中等职业教育要全面贯

彻党的教育方针，转变教育思想，树立以全面素质为基础，以能力为本位的新观念，培养与社会主义现代化建设要求相适应，德智体美等全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才。”从这一表述中可以看出，在《意见》别强调实施素质教育。促进人的素质全面发展。但这一目标及指导思想在职业教育实践中并没有得到全面的贯彻。

(二)在职业教育实践中，职业教育培养目标定位不清

在我国，职业教育被视为实施素质教育的一个方案。因此。职业教育的培养目标一方面强调培养学生的职业能力与素养，另一方面重视学生一般文化素养的养成。正是由于培养目标的这种多方指向性，使得人们在职业教育的实践中总是根据自身对培养目标的理解来选择职业教育的重点。一些学校在中国教育传统观念的影响下，通常选择普通文化教育和专业理论教育作为职业教育的主要教学内容，注重学生通用能力的培养：而另一些学校则从企业的用人需求出发，注重岗位技能的培养。却忽视了学生的职业生涯的发展需要，对于专业技术工人最为重要的综合职业能力和创新精神的培养，在职业教育实践中的探索还远远不够。

三、教育内容的审视

在知识本位和社会本位教育观的影响下，我国传统的职业教育的内容呈现出以下特点：

(一)学科知识仍是职业教育的主要内容

在知识本位教育观的影响下，我国职业教育的课程设置基本上是以学科课程为主，注重的仍然是知识本身的内在逻辑与体系，强调的是学科知识的系统性与完整性，尽管在教育内容的改革过程中，许多学者试图突破学科体系的限制，建构体现职教特色的内容体系，但效果并不明显。其原因是人们总是在学科体系的框架下，试图去寻找教育内容与职业、与工作世界的联系，那么这种联系就非常有限了。如：在我国职业教育课程改革中影响比较大的“宽基础，活模块”的课程模式，只是在一定程度上解决了课程的结构问题，在具体的教育内容的建构上并没有实质性的突破。我们只要仔细分析“宽基础，活模块”的课程模式就会发现，该模式是把传统的各类课程归类于不同的模块之中。而具体的教育内容仍然是按照学科的知识体系构建的，改革的核心问题，如：依据什么选择教学内容、所选择的教学内容按照什么标准和方式进行组合等没有得到根本解决。

(二)教育内容带有明显的功利性特征

在社会本位教育观的影响下。职业院校在改革职业教育内容的过程中出现了片面追求课程内容的实用性、工具性的特征，有些院校打着为企业服务、为经济界服务的旗帜，一味追求教育内容与职业岗位的对口。甚至明确提出按照企业的岗位需求增删教育内容，企业需要什么就教授什么，企业不需要的内容就删掉，任意删减文化课和专业理论课，把职业教育变成了单纯的企业培训。职业教育的这种适应和服务功能是滞后的。是一种简单低级的世俗化服务。职业院校越力图去适应社会、服务社会，离社会真正的需要就越远。职业教育对社会的适应、服务。应该是主动适应和服务，这要求学校从自身条件出发，以战略的眼光去审时度势。做出超前性和预见性的决策，在服务社会适应社会的同时。保持相对的独立性，而不是盲目追随社会需要成为社会的附属品。

四、培养方式方法的审视

在传统教育观的影响下，我国职业教育的培养方式仍然是以课堂为中心、以教师为中心。注重知识的传授。主要以体现为：

(一)课堂教学是理论教学的主要方式

教师主要是在课堂上通过讲授的方式向学生传授专业理论知识。尽管这种方式有利于学生建构专业理论知识体系，但由于学生缺乏对职业实践的体验，往往并不了解所学理论与自己将来所要从事的职业的关系，因此学习效果并不理想。

(二)专业实训室成为训练学生技能的主要场所

为了提高学生的技能水平，职业院校都非常注重校内实训基地的建设，学生技能的培养主要是在校内的专业实训室通过教师示范、学生模仿的方式反复训练来完成。尽管这种方式有利于学生基本技能的养成。但由于这种训练是去情景化的，学生并不了解他所掌握的这些抽象的、脱离具体职业情景的技能与具体的职业工作任务的关系，致使学生走上工作岗位后，仍需要半年乃至一年的时间才能独立地完成相应的职业工作任务。

(三)顶岗实习失去了培养人才的教育性