基础教育研究论文篇（1）

一、基础教育的历史性变革

国家教育行政学院作为教育部直属的教育系统干部培训机构，承担着教育系统管理干部培训的重要任务。改革开放30年来，学院坚持服从和服务于基础教育改革发展大局，积极开展基础教育行政干部和中小学校长的培训工作。截至2008年10月，学院先后举办各类基础教育干部培训班次达225期，参训人数达29000多人。其中，地市、县市教育局长研修班40期、以中小学骨干校长为主体的基础教育改革动态专题研究班65期，其他各级各类基础教育干部专题培训班120期。基础教育干部培训工作实践使我们体会到，干部培训为我们观察、认识和分析我国基础教育改革发展提供了一个独特的视角。从多年来与基础教育一线不同领导岗位学员的沟通、研讨和交流中，我们强烈地感受到，改革开放30年来，我国基础教育发生了历史性的深刻变化，基础教育取得的巨大成就和宝贵经验值得我们认真回顾与总结。

(一)教育理念的创新和变革

教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求。改革开放初期，在邓小平理论的指导下，我国教育率先冲破“两个凡是”的桎梏，教育作为解放思想、改革开放的重要领域，步入拨乱反正、恢复发展时期，也因此拉开了基础教育理念创新和变革的序曲。多年来，一些新的教育理念的提出和形成，深刻地影响着基础教育管理干部和广大教师。如：教育“三个面向”和教育优先发展的重要战略思想；尊重创新精神、创新能力和实践能力培养、注重全面发展和个性发展相结合等素质教育理念；基础教育课程改革中民主、开放、科学的课程建设理念；以学生为主体、以教师为主导的教学观；等等。许多不同类型参训干部的共识是：观念的变革与价值的重建，是我国基础教育改革与发展的前提和先导。

(二)素质教育的提出和推进

实施素质教育是我国迎接21世纪挑战，提高国民素质，培养跨世纪人才的重大战略举措。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的颁布和以素质教育为主题的第三次全国教育工作会议的胜利召开，标志着素质教育从理论和实践上迈上了一个新台阶，并成为基础教育教学改革的强大动力。2006年新修订的义务教育法第一次将素质教育的要求写入了法律，强调要实施素质教育，提高教育质量。以推进素质教育为目标，国家对基础教育的改革发展提出了一系列重大措施，课程改革是富有代表性的一项重大举措。2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，决定调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，建立符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。2003年，新课程改革逐步在全国范围内推行。在我院参训的课改一线的校长们对新课改给予了较高评价，认为新课改实现了从课程观念、课程体系、课程制度到课改机制的一系列创新，课程改革正在引发基础教育更加全面深刻的变革，它的不断完善，必将在全面推进素质教育、提升教育质量方面显示出更大的成效。

(三)体制改革的突破和深化

先进的教育理念要用体制和机制的创新来保证。从20世纪80年代中期开始，我国基础教育宏观管理体制进行了一系列改革。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》揭开了基础教育体制改革的序幕。随后，通过1986年《中华人民共和国义务教育法》、1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2002年《民办教育促进法》以及2006年新《义务教育法》等法律和政策的制定和实施，我国基础教育宏观管理体制实现了从中央政府向地方政府和学校下放权力等改革。目前，基础教育已形成“地方负责、分级管理”，以县为主、以省统筹、社会力量有限介入的教育管理与办学体制。在机制建设方面，随着社会主义市场经济体制的确立和逐步完善，政府的职能正在发生转变，经费保障、学校管理、课程建设、教学组织等管理机制也随之逐步发生变化。参训干部普遍认为，体制改革的突破和深化保证了基础教育发展的方向，为基础教育发展提供了较好的制度和政策环境。30年来，我国各级政府对基础教育的经费投入不断加大，为基础教育事业发展提供了强有力的物质保障。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确指出，中央和地方政府的教育拨款的增长要高于财政经常性收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长。1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中规定，到20世纪末，国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比例达到4％的目标。2006年党的十六届六中全会上通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中再次强调：“逐步使财政性教育经费占国内生产总值的比例达到4％。”这是该报告中唯一出现的具体数字指标，体现了党中央实现这一目标的决心，同时表明实现该目标已经成为全党、全社会的共识。2005年12月，国务院出台《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，指出国家逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制，并提出了全部免除农村义务教育阶段学生学杂费，对贫困家庭学生免费提供教科书并补助寄宿生生活费，即“两免一补”等经费投入政策。2008年秋季学期开始，国家在城市也开始实行免费义务教育，从而形成了全国性免费义务教育体制。义务教育经费保障机制改革获得参训干部的高度评价，他们认为这一改革是我国基础教育发展30年来一个相当重大的举措。

在充分肯定我国基础教育取得历史性成就的同时，参训干部认为，在新形势下，我国基础教育还面临不少问题和挑战：人民群众对于优质教育资源的需求和教育资源供给不足存在较为尖锐的矛盾；义务教育发展不均衡问题较为突出，城乡之间、区域之间和学校之间教育发展不协调，农村教育仍然薄弱，办学条件、教师队伍建设亟待提高，一些城市义务教育阶段择校问题仍然突出；素质教育的推进仍然面临较大的阻力，一些校长和教师对新课程的教学方式、评价制度等还不适应；不少学校办学的特色不够鲜明，办学的行为不够规范。这些问题的存在，与我国经济社会发展水平、城乡二元结构和基础教育处于特定发展阶段等因素密切相关，它必将随着我国经济社会和教育发展水平的提高而逐步得到解决。

二、以干部培训促进基础教育的科学发展

党的十七大把教育作为民生问题之首，提出了“要优先发展教育，建设人力资源强国”的战略目标，而要实现这一目标，必须“继续大规模培训干部，大幅度提高干部素质”。当前和今后一段时期，我们要围绕教育事业发展大局，在全面总结改革开放以来基础教育干部培训工作经验的基础上，着眼于基础教育面临的新形势、新任务、新压力、新挑战和教育管理干部的实际需求，不断更新培训教学内容、深化培训教学改革、构建培训文化，努力提高培训质量，着力提高参训干部的综合素质、领导能力和管理水平，为基础教育的科学发展提供人才保障和智力支持。

基础教育研究论文篇（2）

长期以来由于客观和主观方面的因素，如分级管理、城乡二元经济结构、多渠道筹措经费等政策以及发展观念落后，对教育与经济增长之间的本质联系缺乏深刻认识，导致了我国教育发展存在城乡差距、地区差距、阶层差距、城际差距，而且差距还有不断扩大的趋势。例如进城民工子女由于户籍制度等原因，无法享有与流入地儿童同等质量水平的教育，农民工子女只能就读于条件简陋的学校或者需要交纳一笔高昂的借读费才能入读较好的学校。这给本来就不富裕的弱势群体造成沉重的经济负担，造成教育起点上的不公平。以城市为中心的价值观，导致了长期以来城市学校获得资金优先投入，城市重点学校独享优质教育资源，造成城乡以及经济发展差距大的城市之间的教育发展严重失衡，主要体现在人均教育经费、师资水平及就业率等方面。城乡教育资源配置很不均衡，虽然政府已经加大了教育投入力度，政策向农村倾斜，但是由于地区经济发展不平衡，其财力差异直接造成了区域教育资源的差异化。学校之间的重点、非重点划分和有增无减的择校费又导致了富校愈富、穷校愈穷的校际差距。近年部分学校实行民办公助或公办民助，在利益的驱动下，企业倾向于将资金投向富裕地区，而贫困的农村地区很少有企业愿意投资，进而扩大了城乡教育的差距，并且随着学历层次的提升，城乡之间的教育差距更加明显。

教育的均衡发展是我国构建社会主义和谐社会的必要条件。以人为本，以农为重，要求我们真正解决失衡的城乡教育资金投入和资源配置问题。全球几乎所有的国家，不论发达国家还是发展中国家，都在为实现教育均衡发展而努力，政府作为基础教育的投资主体，应承担起主要责任。和谐社会既是物质生态、制度结构的和谐，更是人的和谐，而和谐人群的形成依赖于和谐教育。我们应该追求教育投入的均衡与增长，以现代公平理念为指导，重视教育立法，运用现代教育技术手段，实现社会公平及社会和谐发展。现代教育公平理论指出教育公平包括权利平等、机会平等和弱势补偿。

2006年9月我国实施的新义务教育法，第一次将教育均衡发展作为方向性要求写入国家法律。在差异性极大的现实中，必须依靠政府补偿性的倾斜政策对弱势地区、弱势人群予以特别关注。同时要实现农业现代化、产业化，根源在于农村人力资源的开发，在新兴产业经济快速发展的背景下，农村低技能劳动力的就业形势变得越来越严峻，直接导致他们收入水平低，生活困难，成为新经济穷人。只有实现城乡教育的统筹发展，使农村教育得到充分发展，才能使我国由人口大国转变为人力资源大国。通过优化城乡教育资源配置，实现优质资源共享，可以为国家节约大量的资金，取得更大的办学效益。同时通过城乡学校互助，拓宽当地农民的视野,转变落后观念，促使学校成为当地精神文明建设的中心,以期产生经济效益和社会效益。

从我国人口结构来看，农村人口占大部分。建设新农村需要科学技术的支撑，缩小城乡教育的差距，办人民群众满意的教育，是目前教育改革的当务之急。我国教育支出占GDP的比重与世界平均水平相比还有很大差距。以舒乐茨为代表的人力资本理论认为人力资源也是资本，是广义资本的一部分，是经济增长的原动力，资本积累不仅包括物质资本、货币资本的积累，也包括人力资本积累，人口素质的改进主要通过教育进行，高质量的人力资本是社会生产和经济发展的源动力，为此我们应该继续增加政府教育投入，同时充分挖掘和利用现有的教育资源，保证我国经济持续增长的后劲。我们在对农村的教育投入和实施城乡教育资源的均衡配置时，可以将它提升到更高的战略地位，通过增加农村教育投资的途径解决受到世贸组织限制的农产品补贴问题，让农民得到实惠，提高我国农产品在国际贸易中的竞争力。

为了实现城乡教育均衡发展，我们可以从以下几个方面着手：首先，努力推进教育教学管理改革，健全教师管理机制，加强对教师工作的考核。努力提高教育管理水平，大胆改革教育管理制度，如政府牵头建立一个充满活力、保持更新的管理人员储备库，改变农村学校管理人才缺乏，管理方式落后，管理水平低下的现象。学校之间定期举办研讨会，交流和学习各校先进的教育理念、办学思想和管理经验，每年互派管理人员到双方学校进行挂职锻炼，实现共同发展。同时发挥特色名校的引领与辐射作用，将其优质资源向城乡、区域学校进行辐射。

同时转变办学观念，进行新课程改革，增强办学的针对性和实用性，以就业为导向，大力发展各类职业教育。其次，加强教师培训，提高师资队伍素质。加强骨干教师的培训，分层次培养青年教师，形成合理的师资队伍梯队。教师的素质是教育之本，但是目前农村教师的整体素质不高、难以适应新课程改革。农村学校师资队伍的培训应该得到充分的重视，通过政策鼓励城市教师支援农村教育，推进教师交流制度，派出优秀教师到薄弱学校挂职，把先进的教学理念和教学方传送给农村学校，开展课题示范，进行教学专题研讨，提升偏远地区农村教师滞后的教育理念，并充分利用教育网、远程教育等手段，达成教师备课、学生练习、音像资料等教育优质资源共享，带动薄弱学校共同发展。并且通过校际团队研课、教师上课、专家点评，充分发挥城区学校的带头作用，城市优秀教师与农村学校青年教师结对，提升教师的专业素养。同时应鼓励教师参加学历培训，吸收最新教育信息。而且应努力改善农村教师的工资福利待遇，放宽评聘职称条件，稳定农村教师队伍。针对农村学校举办的优秀活动设立专项基金予以鼓励。超级秘书网

农村教师普遍缺乏，师生比例过小，教师很难改善教学质量，为此应加大师生比例，切实减轻教师的工作负担，缩小城乡教育的差距。再次，加强学生相互交流，共享现代文明成果。运用师生结对、生生结对等多种手段扶困帮贫，每年帮扶一定数量的农村贫困学生。城乡学校互助共同体内部制定结对互助计划，明确各方的权利和义务，形成合作互动的发展团队，通过学校间的互动机制，共同参与信息互递、教研观摩、师生活动。互助团体内部以科研为龙头，提升教育理念，成立师生结对互助，规范学校结对互助行为，确保互助行为的可持续性。建立专项基金奖励生活困难、成绩优良的农村学生，构建城乡一体化德育网络，让城乡学生都受到教育。同时加强农村学校文化建设，树立其文化个性和特色。最后，全面推进农村学校布局的结构调整。通过相对集中的教育投资，能够提高农村学校的建设标准，又可集中农村可贵的优秀教师，改善学校的师资结构，增强学校的师资力量。逐步撤销规模过小、布点分散的学校，推动学校布局合理化，提高规模效益和整体办学水平，改善以往教育投资分散等诸多弊端。

参考文献

[1]王斌泰.着力推进基础教育均衡发展[J].求是，2003(19)

基础教育研究论文篇（3）

在过去的几年，广大外语教师和教育工作者为推行素质教育进行了多方面的探索，取得了不少成绩，并在一些重要的新问题上达成了共识。本文拟将探索素质教育的概念、外语学科素质教育的基本内涵及新问题，并在此基础上，讨论如何在外语教学中实施素质教育。

一．素质是什么？

有关素质的论述很多。从心理学的角度来看，素质是指人的先天的生理特征，但素质概念和教育结合起来，其含义就广泛得很多了，常被定义为“以人的先天遗传因素为基础，在后天环境和教育的影响下形成并发展起来的生理的心理方面稳定而巩固的属性”。即一个人在接受了一定程度的教育后，在思想品德上、人文知识上、心理上及生理上所达到的水平总和。具体来说，人的素质，除了生理素质外，还应包括摘要：文化素质、思想品德素质的心理素质这三个方面。

二．素质教育的内涵

素质教育的内涵是在以上三个方面素质提高的基础上，让学生学会学习、学会做人和学会发展。

学会学习这个新问题是的文化素质紧密相连的。学会学习的重点是学生变对知识技能的被动接受为主动获取，培养并锻炼主动获取新知识、分析新问题和解决新问题的能力。

学会做人，就是培养人的思想品德。良好的思想品德应该体现我国传统文化道德观念以及新时代的要求，让学生从爱家乡、爱社会的感情升华到爱祖国、爱社会主义的崇高情操，使他们的思想情感和人民的幸福、祖国的富强联系起来，成为理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业的建设者。

学会发展是一个心理素质的培养新问题。良好的心理素质包括能够和有团结合作、坚韧不拨的意志、艰苦奋斗的精神；能适应社会生活、能独立思索，并具有创新意识的科学精神。

那么，具体说来，基础教育阶段英语教学中的素质教育又是指什么呢？现做如下简述摘要：

（一）文化素质方面

正确把握教学大纲规定的和教材上出现的英语语音、词汇和语法的知识；

具有用英语进行听、说、读、写的初步的交际能力；

具有自学英语的能力。

（二）思想品德方面

具有坚持四项基本原则和全心全意为祖国服务的精神；

具有良好的社会公德和高尚的思想情操；

能够初步欣赏英语语言文字的美。

（三）心理素质方面

激发用英语进行交际的强烈欲望；

培养学生对英语语音、词汇、语法以及语句、语篇的注重力、观察力和记忆，能主动积极地学习，保持旺盛的求知欲。

培养学生对英语语法结构、文学作品和语言逻辑新问题的思维能力和想象力；

培养英语学习的正确动机、浓厚喜好和坚毅的意志。

（四）生理素质方面

注重开发左、右脑的功能，促进英语“四会”能力的协调发展；

培养学生在言语活动中的灵活度、准确度和耐力，促进学生语言器官、部位的发育；

培养学生在进行语言习惯和语言练习时的身以统一，使身体、精神处于最佳状态。

三．实施素质教育的途径

那么，在基础教育阶段如何才能大力推行素质教育呢？这就要来我们广大英语教师更新观念、提高自身素质，探索改革之路；改进教学方法，加强学法指导，提高学生初步运用英语进行交际的能力，把培养和提高学生的素质当作英语教学的立足点和归宿。

（一）提高教师自身素质是实施素质教育的基本保证

党中心《有关深化教育改革全面推进素质教育的决定》中专门把提高教师的素质列为一章，并指出这是推进素质教育的基本保证。素质教育的直接实施者是教师，教师的思想、学识和能力直接影响着素质教育的效果。优秀的现代教师在知识层面、能力层面和品德层面都应当具有较高的水平，即所谓“学为师表，行为世范”。同时，教师应在教育工作中探究和探索教育理论，调查、探究和分析新问题，探索和发现新的教育方式和有效的教学方法。教师还要具有营造和控制教育环境的能力。两者，英语课是跨文化的人文学科，所以，外语教师必须比其他一般学科的教师具有更为丰富的目标语国家的民族的、文化的、历史的以及政治经济和社会背景知识，才能有把握处理好教材，使学生学得更丰富、更全面。

针对我国外语教师目前的目前状况，在教师队伍中要大力提倡“爱岗、敬业、奉献”的精神，鼓励教师岗位培训、自修提高，大练“听、说、读、写、唱、画”六项基本功。

（二）建立科学合理的测试评估体系是实施素质教育的重要保证

传统的教育评价将学生的学习作为唯一的评价对象，将考试分数作为唯一的评价标准。

素质教育应当是对学生的全面评价，即把形成外语能力的各个要素及学生的整体素质作为评价对象。评价的内容除了语言知识和语言技能以外，还应包括品德和科学文化素养、学习态度、学习策略、学习习惯和思维品质等。评价的方式应该是多层次和多种形式的，如对学生的学习习惯、学习态度和学习策略等方面的评价可采用问卷调查、教学观摩、采访、表演和课内外作业等方式；对学生的思想品质和文化素养的评价可采用观摩、写作文、口试、角色扮演和小组项目和探究等方式；对语言能力的评价则可采用客观测试、作文考试、口试及汇报表演等方式进行；对学生的整体评价可采用建立学生档案，资反映学生多方面能力的资料系统地收入学生的个人档案，从而保证评价的全面性、公正性、发展性和有效性。评价的组织形式可以有同伴评价、自我评价、家长评价、观众评价、教师评价以及主观和客观测试等，使突出性的评价和整体性的评价能有机地结合起来。

（三）改进教学方法是实施素质教育的必要条件

目前我国外语基础教育中存在的主要新问题是“费时较多、收效较低”。在外语教学中只看重知识点的讲授和记忆，忽视实际能力的培养。这显然和我们“强调基础性以提高全民素质，培养不同层次的外语人才”的原则相违反。要改变这一目前状况，实施素质教育，必须摆脱传统教学的羁绊，改进教学方法，在课堂上创设情景，制造英语氛围，实现把语言知识转化为语言技能，再把语言技能转化为运用语言的能力。

20多年来，“以学生为中心”的观点更多地被看作是教学技巧新问题，现在把它提升到素质教育的高度，我们就有了明确的指导思想，长期统治外语教坛的那种重教法，轻学法的局面会立即结束，使语言教学和人的全面发展辩证统一起来，即在帮助学生把握英语知识和提高交际能力的同时，引导他们通过教材内容的学习，养成良好的个性、品德和情操，树立正确的人生观和世界观，实现语言教学的归宿。

在各类书籍和资料上介绍的教学方法很多，笔者认为，正确地运用“交际法”，能较为全面地实现素质教育的目标。因为摘要：

1.交际法对教材处理的指导思想和方法都和传统的教学方法大相径庭。如通过引导学生对教材内容或故事情节的讨论，往往可以使一些如何做人的道理，即思想品德教育潜移默化，深入学生心坎。这是其他教学法所无法比拟的。我们在教授新编SEFC教材时，发现在进行阅读教学之前，常布置了Pre-readingDiscussion，这是编者的有意布置，是实现素质教育的好场所，但是有些教师在教学中把这一环节删除掉了，明显有悖于素质教育。

2.交际法从本质上分析，最能体现以学生为中心的学习要求。在交际化的教学过程中，学生不但是一切语言操练活动的主体，而且在模拟的或实际的交际场合中，学生的主观意志、态度、情感以及他们的英语水平等变量都会影响到他们对语言形式的选择或语言功能的发挥。因此，整个教学过程的每个环节都是学生为主。教师的责任是给学生提供交际的情景，让学生在其中自由地表达自己的意愿、见解和情感。

总之，素质教育是一个系统工程，也是一项长期的工作，需要社会各界人士的支持和全体教师的共同努力。外语教师应当为实施素质教育做出努力和贡献。

主要参考书目

《实施素质教育，深化教育改革》柳斌主编（1996，3）

《素质教育的课程和教学改革》顾明远主编（1996，7）

基础教育研究论文篇（4）

中国西部基础教育是中国基础教育重要而非凡的组成部分。在市场经济条件下，西部因经济发展滞后，导致基础教育发展步履维艰。走向21世纪，我国正在实行“战略西移”，加快发展西部经济，逐步缩小东西部差距。而影响西部经济发展的基础教育如何发展，已是教育界关注的热点新问题。

一、发展西部基础教育是国家的责任

建国以来，我国基础教育投资管理体制经历了二个阶段摘要：第一阶段大约从1949年到1985年基础教育实行高度集中的投资管理体制，这种体制的突出特征是“统一财政和分级管理”。这一投资管理体制适应了当时的社会经济发展，也给中国基础教育事业发展提供了有利条件。在计划经济时期建立的统一管理体制在一定程度上推动了全国尤其是贫困地区和农村基础教育的发展。但全国实行的统收统支、高度集中、管理僵化的分配格局，很难适应千差万别的不同情况，强求统一反而压抑了地方和学校的积极性和自。更为重要的是经济体制改革后，供给教育资源的财政新体制迫使基础教育必须多渠道筹措教育经费，地方财政将发挥主渠道功能。

伴随着经济体制改革，基础教育投资管理体制要进行相应的改革，才能适应新的形势。我国基础教育投资管理体制改革进入第二阶段，时间由1985年至今，基础教育建立起来的是一种以分散管理为主的投资管理体制。改革的出发点是为了充分调动各级地方政府、学校和人民群众的积极性。其突出特征是“地方负责、分级管理”。1985年颁布的《中共中心有关教育体制改革的决定》提出“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，是发展我国教育事业，改革我国教育体制的关键一环”。经过十余年的改革，“地方负责、分级管理、加强学校自、实行校长负责制”的基础教育管理新体制已日趋完善，其积极功能也日益突出，尤其对发达地区的效益更为显著。但这种“地方负责、分级管理”以分散为主的管理体制，会因地区之间在经济社会的发展水平上存在较大差距，导致全国基础教育的非均衡发展。1993年国家教育发展探究中心的测评结果表明摘要：东部地区和西部地区相比，小学的及格率摘要：语文差15个百分点，数学差12个百分点；初中的及格率摘要：语文差25个百分点，数学差20个百分点，英语差38个百分点。在基础教育中，逐步解决地区差距过于悬殊的新问题，是实施教育公平原则的重要内容。基础教育关系着一个民族文化素质和精神素质的提高，是面向全社会、面向全体国民的；每一个适龄的儿童和少年，无论其种族、性别和家庭经济状况如何，都享有接受法定年限基础教育的权利。只有实施了基础（义务）教育平等原则，才能促使全民都成为有文化知识的生产工作者和有政治头脑的好公民，才能促进社会经济的更好发展和社会的政治稳定。对于一个国家而言，政府和社会有责任在全国范围内为适龄儿童和少年创造一个平等的接受基础（义务）教育的环境和条件，使所有的适龄儿童都能享受基本的教育。这就是说地区之间经济水平的差异，不应明显地体现在基础（义务）教育中，中心政府应承担相应的投资责任和义务，保证各地区基础（义务）教育能够相对均衡的发展。因此说，发展西部基础教育是国家的责任。

二、我国西部基础教育的目前状况分析

西部地区是我国少数民族聚居地，这里既有地域辽阔、资源丰富的自然优势，同时又由于受地理以及人文等多方面因素的影响，文化教育相对落后。当然，这一落后在很大程度上是由于受西部经济的制约造成的。经济制约教育，教育又反过来影响经济。西部地区，在市场经济体制下，形成了典型的具有共同症状的“贫困综合症”——越是贫困的地区，生产力水平低下，对现代科学技术需求不迫切，吸收不了科技人才，越不重视人口素质的提高，有限的资金只能顾及生存，无法投资教育以求发展；反过来教育落后，人口素质低下，科技不发达，生产力水平低导致贫困。西部要走出贫困，治理“贫困综合症”是一个历史话题。西部地区“贫困综合症”的治理，不仅影响着本区经济社会的发展，而且很大程度上影响和制约着全国经济社会的发展。充分熟悉西部基础教育的目前状况，分析西部基础教育存在的新问题，对治理西部的“贫困综合症”，促进西部经济社会的发展有极为重要的意义。

据1989年统计数据反映，我国贫困人口有45.7％在西部，从贫困发生率来看，东部地区为5％，中部地区为7.8％，西部地区则高达16.8％。国家“八七”扶贫攻坚计划确定的592个国家重点贫困县中，有307个在西部地区，约占全国贫困县总数的51.9％。西部宁、云、川、陕、甘等地财政补贴县分别占本省总县数的90％、81％、51％、76％、69％。1993年，全国人均纯收入前10名的省市中，东部占9名，平均收入水平比西部高出近1倍。同年，中西部农民人均纯收入为746.04元，比东部的1398.69元低46.6％，比全国低25％。诸多的数字都向我们诉说着同一个新问题摘要：西部＝贫困。因为贫困，投射到基础教育又会出现一组令人心酸的数据。

西部基础教育存在的主要新问题是摘要：①教育投资少，劳动者素质低。1990年全国人口普查结果表明，西部9省区6岁以上人口为22699.54万人，其中大专以上文化程度为281.08万人，占总人口的1.23％，低于全国平均水平0.36个百分点，其中贵州、云南、还不到1％。而不识字或识字很少的却远远高于20.61％的全国平均水平，达26.51％，不识字人口占30％以上的就有、青海、甘肃、云南、贵州、宁夏6个省区，只有四川和新疆高于全国平均水平。当然，造成这种新问题的原因是多方面的，但经济落后教育投资少是一个主要因素。1990年全国29个省市自治区（不含）地方预算内教育经费支出为377.52亿元，而西部8省区只有66.5亿元，仅占投资总数的17.7％，地方财政用于教育的投资显然太少。其结果是许多适龄儿童被拒之门外。青海省的适龄儿童入学率81.48％，牧区仅为36.4％；另外就是办学条件和教师工资得不到保障。②基础教育发展滞后。在西部地区，普遍存在着重“学历”高等教育的现象，从西部地区1982—1986年的统计资料看，在此期间全区范围内的高等院校在校生数由21万增加到36万人，增长了70％；而普通中学在校学生数仅由909万人增加到1048万人，增长率为15％，非凡应注重的是小学在校学生数则由3404万人减少到3277万人，减少了5％，出现了萎缩现象。1992年统计资料表明，这种不正常现象的结果是摘要：在9省区中每千人中拥有中学文化程度的人口除陕西外均低于全国平均水平；拥有小学文化程度的人口除四川外均低于全国平均水平。这种状况若不能得到尽早扭转，必将对国家“战略西移”造成障碍，给西部经济社会发展带来难以治愈的疾患，影响到全国21世纪的可持续发展。③民族教育落后。西部地区是我国少数民族的聚居地，9个省区中有44个少数民族主要生活在这里。民族自治区总人口达6569.66万人，其中少数民族人口为3905.11万人，占民族自治地总人口的56.03％。少数民族人口占9省区总人口的14.7％，远高于全国平均水平。但这里的民族教育却十分落后，据1990年人口普查资料表明，各民族中每千人拥有小学以上文化程度人口数全国平均为698.12人，而生活在西部地区的主要少数民族千人拥有小学以上文化程度的人口数均低于全国平均水平摘要：回族584.89人，维吾尔族613.22人，藏族264.7人。民族教育落后导致民族人才匮乏。西北地区的甘、宁、青、新四省区少数民族人口占全部人口的30％以上，但少数民族专业技术人才却只有9万多人，仅占四省区专业技术人才总数的10.2％，占少数民族人口数的0.3％，不及全国平均水平的1/3。西部地区必须加强少数民族教育，以适应西部地区经济发展的需求。④女童教育出现“三低一高”。即入学率低、巩固率低、在校学生中所占的比例低，辍学率高。四川昭觉县的女童入学率只有10—30％，青海循化县女童入学率是30％。由于受家庭经济状况、社会文化观念、家长受教育水平、地理环境等因素影响，西部贫困地区女童往往不能上学或中途辍学。这就导致西部贫困地区妇女文盲率很高，严重影响西部人口的总体素质。

从上面的目前状况可见，西部地区经济落后，致使教育尤其是“地方负责、分级管理”的基础教育，伴随地方经济的贫困而走入困境，成为“贫困综合症”的重病区。对于治理“贫困综合症”古今都有实践和经验。目前，国内流行的观点是摘要：贫困地区教育和经济能否走上良性循环的道路已不完全取决于经济的发展水平，而是更多地取决于教育和经济发展的结合程度。这种说法从理论上讲似乎无错误，但却忽视了贫困地区的当前新问题是“生存还是发展”，而不仅仅是发展新问题。在“生存”的层面上侈谈“科技是第一生产力”，显然是苍白无力的。笔者认为摘要：在“生存”层面上，“资金是第一推动力”。对于西部贫困地区的教育尤其是基础教育，要求和当地经济协调发展是永远走不出贫困的。国家必须实施教育扶贫战略，为贫困地区的教育注入教育资金，推动贫困地区的教育优先发展，这才是治理西部“贫困综合症”的一个突破口。

三、国家的教育扶贫战略

国家已熟悉到西部贫困地区基础教育的发展，是西部贫困地区自身无法解决的新问题，必须由国家注入发展资金，这也是国家的责任和义务。到目前为止，国家以及由国家组织的（基础）教育扶贫工程主要有摘要：①政府扶贫—国家贫困地区义务教育工程；②基金扶贫—社会捐资，以“希望工程”为代表；③国际组织扶贫—引进外资，以世界银行为代表。

国家贫困地区义务教育工程是原国家教委和财政部决定从1995年到2000年，利用中心普及义务教育专款和地方各级政府的配套资金，预计总投入200多亿元，重点投向“国家八七扶贫攻坚计划”确定的592个贫困县等老少边穷地区，改善这些地区小学、初中学校的办学条件。整个工程由政府为主投资，政府组织，并动员全社会力量扶持贫困地区发展基础教育事业，融化政府在完成本地区普及义务教育工作的责任和义务。

希望工程是中国青少年发展基金会发起并组织实施的一项社会公益事业。它的宗旨是摘要：根据政府有关多渠道筹措教育经费的方针，以民间的方式，广泛动员国内外财力资源，建立希望工程基金，资助贫困地区的失学儿童继续学业，改善贫困地区的办学条件，促进贫困地区基础教育事业的发展。希望工程自1989年10月30日开始实施，截止1996年底，全国各级希望工程实施机构累计接受国内外捐款额978287526元人民币，累计支出为686977179元人民币。全国希望工程捐款暂存（待拨）291310347元人民币。

为了重点扶持贫困和少数民族地区尽快赶上全国“普九”步伐，国家教委决定进一步引进外资，将世行贷款作为我国教育投资的一个有力补充，推动我国教育事业更快地发展。1992年国家教委出面，从世行借贷1.3亿美元，启动了“贫困Ⅰ”，世行贷款和国内配套资金之比为4摘要:6，云南、贵州、湖南、陕西、湖北、山西6个省114个县因此而受益。1995年“贫困Ⅱ”启动，世行贷款1亿美元，国内配套资金为1.2个美元。江西、四川、新疆、内蒙古、广西、宁夏6个省区的111个县因此受益。

我国当前基础教育范围内的三种教育扶贫主要形式，从扶贫的规模和力度上看，政府是教育扶贫的主体。教育资源应由政府来配置，这是社会主义优越性的体现。基础教育是政府行为，贫困地区的教育资源必须由政府来配置，也只能由政府来配置。“国家贫困地区义务教育工程”的实践证实，政府作为教育扶贫的主体，具有不可替代的功能。笔者认为，国家以扶贫的形式，集中财力在一段里间内扶持贫困地区基础教育的做法，虽然取得了巨大的成功，但这只是权宜之计，不能解决基础教育继续发展过程中出现新的欠发达地区的资金短缺新问题。基础教育既然是政府行为，政府就应从教育财政制度、基础教育投资体制和投资方式上，有一个长期的、全面的规划，对基础教育实施非均衡投资战略，并通过立法的形式确定对贫困地区和发达地区基础教育的经常性投资比例，使基础教育的非均衡投资体制走上法制化轨道。通过非均衡投资体制，保证全国基础教育均衡发展是符合我国社会主义制度的。

四、实施基础教育“非均衡投资战略”的内容、方式及方法

在本文的第一部分，我们分析了我国基础教育投资管理体制的两种形式—高度集中的管理体制和高度分散的管理体制。这两种管理体制经过多年的实践都反映出一些固有的缺陷和不足，也难以保障我国基础教育的正常发展。基础教育究竟如何管理，许多学者进行过探索。笔者同意有些学者提出的相对集中的投资管理体制。所谓相对集中的投资管理体制，指基础教育的投资应由中心（省）和地方政府共同承担，其中中心（省）政府应在整个基础教育投资中承担较大的比例和义务。我们其所以支持这种相对集中的投资管理体制是因为第一，有国际成功的经验和普遍的做法。如日本1881年中心政府对义务教育的投资占教育投资的10.2％，1960年上升到48.4％。第二，相对集中的投资管理体制可以避免高度集中的投资管理体制统得过死，难以调动各级政府和社会对教育投资积极性的缺陷，又可以消除高度分散投资管理体制不具有有效保障和地区义务教育均衡发展的弊端，从而有利于基础教育投资的动态管理和分配，有利于基础教育持续稳定均衡的发展。

相对集中的投资管理体制有利于中心（省）级政府集中财力采取非均衡投资战略，为贫困地区基础教育的发展提供经常性的、稳定的经费保障。这里我们是站在全国的立场，从中心政府对基础教育非均衡投资的角度提些建议，省及省以下各级政府可以仿此办理。

我们建议中心政府应将对贫困地区基础教育的投资列入教育财政经常性投资规划和计划，并以专款形式直接下达到县。这笔专款应包括贫困地区基础教育经常性补助专款；贫困地区扫盲教育专款；贫困地区民办基础教育补偿专项等。

贫困地区基础教育经常性补助专款

为推动贫困地区基础教育的可持续发展，中心政府可以通过转移支付的方式，对贫困省区的基础教育实行经常性的专项拨款制度，在基础教育经费中，设立“贫困地区基础教育经常性补助专款”。按照一定的标准，以专款的形式直接拨给贫困地区的贫困县，专门用于这些地区设置学校、改善教学条件、培训师资，从而保证贫困地区儿童入学和学校提高教育教学质量。

贫困地区经济落后，财政基础薄弱，人民生活水平低，可用于发展教育的资金极少。所以这项专款还要用于免收义务教育儿童的一切学费，并提供一定数量的补助，以降低他们入学的教育成本，减轻贫困地区人民的负担。

我们建议，把现在实施的“国家贫困地区义务教育工程”经常化、制度化，逐步转化为“贫困地区基础教育经常性补助专款”。

贫困地区扫盲教育专款

基础教育研究论文篇（5）

[中图分类号]G640

[文献标识码]A

[文章编号]1671- 5918（ 2015） 08- 0014- 02

doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08- 007

[本刊网址]http：//

一、教育研究概说

（一）人类探索教育的阶段

虽然五大洲的人类早在很早时候就开始对后辈及族人展开了教育活动，但是通过“研究”（ research）来对教育对象、活动进行确证知识对于19世纪下半叶之前的人类来说仍是相当陌生的事情。现代意义上的教育研究肇始于实验心理学影响与推动的“儿童研究运动”，人类探索教育的历程主要经过了依据经验、习俗与传统时期，遵循直觉、教条与权威时期，

借助演绎推理和归纳推理时期，运用科学的方法和研究时期。

（二）教育研究的意义及性质

借助于科学方法，教育研究可以系统地描述并测量实在。它比个人经验、信仰更能有效地作为知识的来源。针对教育研究的意义，决策者们更期望通过教育研究来让教育领域取得大幅度进步并及时扩散其最新研究成果，通过教育研究为教育实践建立可靠的知识，通过教育研究的结论来为教育决策者制定政策以供参考。教育中的问题较为零散，个别研究只能孤立地收集、积累某些零散的资料，而不能整体上完整地建构教育图景。因此从性质上就注定了教育研究需要借助于多学科理论、概念与原理。

二、现代教育研究的基础

（一）教育研究“基础”的特性

教育研究的基础具有根本性，“基础”乃建构学问之本。但很少有人关注教育研究的“基础”问题：一方面由于18、19世纪自然科学的长足发展，强调一切有价值的学问都是符合科学的，故教育的科学学问一开始就受制于自然科学；另一方面，教育研究至今仍处于混沌状态，并无统一的核心问题研究，理论的纷繁复杂及功利趋向导致不少研究者忙着开辟新领域。

（二）现代教育研究基础中的二元对立：科学主义与人文主义

科学主义与人文主义的二元对立是教育研究基础发展到一定阶段的产物，当前我们对于教育研究基础的探索，不应回避其交锋的问题及见解，而是更应该要去了解其争论的焦点。

在本体论意义上有两种相异的观点：人文主义者强调教育规律具有客观性且是一成不变的，我们不应对教育科学持狭隘观点，教育过程中包含着不以人的意志为转移的逻辑与规律，

从认识论意义的角度，同样存在两种相反的说法：教育科学是对教育价值进行判断的学科，因而具有“价值性”；教育科学是关于教育事实问题的科学，因此具有“价值中立”的判断。[2]教育研究界也存在着“价值”与“事实”之争，它们的争论焦点在于教育科学的独特认识逻辑。科学主义者赞成教育科学研究的结果应该是中立性的，它排斥人们的主观态度。

（三）现代教育研究基础中的几个重大问题

科学主义与人文主义虽然针对教育研究的基础论点不同，但它们都认可教育研究是有基础的。在界定教育研究基础前，有必要探讨现代教育研究基础中的几个重大问题：

1.教育研究是否能构成独立、统一的基础

“独立”并不代表孤立，“统一”也非单一。教育世界探寻的共同对象基础是教育中的“事实世界”和“现实世界”。这两个世界应该是相互存在，彼此交融的，其所构成的世界应该是可以描述教育事实并可阐发意义、价值的。“层次论”哲学观点，现代教育研究应该要摒弃“二元对立”的观点，视教育为多层面的、非均质的经验、概念与实践。

2.现代教育研究应该以什么为基础

长期以来，学者们惯于将“学科”作为教研的基础，但是这也导致了许多混乱的发生。本来人们想通过多学科的参与来对教育事实、现象做出深刻、明晰的理解，但是由于不同学科间森严的壁垒导致人们无法针对同一话题做出集中性探讨。教育研究的第一基础是教育研究自身，研究问题应从实践中得，研究结果也终要回到实践中去。即研究的结晶通过思想来阐发，而思想又孕育于教育实践。教育研究的第二基础是观念和方法，观念和方法一方面离不开每个学科，另一方面它们又具有跨学科性。以它们为教育研究的基础体现了教育的完整性。现代教育研究的基础应该表述为“实践一观念一方法”。

3.教育研究在当代条件下形成独立基础的时代必然性因素

首先是学校教育实践新格局的产生，学校由社会的附庸转变为社会上新思想、新理念的诞生地和传播者；其次是非学校化教育力量的快速发展，终身教育理念突破了学校樊篱，传统时间观的教育由阶段论变成了完整过程论；再次，现代教育实现了自我组织、自我控制、自我评价、自我调节的能力和机制。今天的教育深深地影响着我们生活的方方面面，故教育研究不可能始终处于“边陲地位”，教育研是教育实践的准备。

三、现代复杂性系统科学对教育科学方法论的变革影响

（一）现代复杂性系统科学的研究领域

现代复杂性系统科学指的是20世纪发展起来的系统理论及系统科学，包括一般系统论、信息论、控制论、系统工程等学科。人类的认识水平始终是与科技发展水平息息相关的。按组织性和复杂性的分类标准来看，人类科学要研究的主要是四类领域：系统科学、混沌科学、概论系统和自然科学。

（二）现代复杂性科学系统科学的方法论革命

现代复杂性系统可以从多层次上进行研究，这儿主要从系统论角度探讨科学方法论的革命。系统论主张打破人们普遍接受的框架，要求科学思维的转向。该革命的性质是用整体论的模式代替原子论的分析思维模式，但是这种代替非全盘否定，而是一种补充、发展和超越。

（三）现代复杂性系统科学思想融入教育科学方法论

现代复杂性系统科学作为一门科学群，对教育科学方法论变革产生了促进性影响：

1.系统思维与教育科学思维的革命

思维方式决定了人类认知世界的方式，科学发展的历史在某种程度上可以看成是思维发展史。随着原子论分析思维模式在各科学领域的溃败，科学注意的中心开始转向严谨精细的整体论理论，并在此基础上产生了系统思维。系统思维对现代教育科学研究的思维方式产生了极大影响：教育科学开始从针对个别对象性思维向对象系统思维转向；教育科学思维领域开始生成了系统整体思维、全方位立体思维、系统综合思维和开放式思维。

2.系统科学方法在教育科学研究的应用

系统科学方法在教育科学研究中的应用是一次教育观念和方法上的革命。贝塔朗菲及众多系统论学者均赞同系统功能原理：整体功能大于孤立部分功能的总和。教育研究及教育实践活动从内在本性上来说均是系统，故该系统完全可以根据系统方法原理的精髓，在其进行系统优化的时候呈现“整体大于部分”的状态。教育科学与教育实践的功能可分为“元功能”、“加功能”和“构功能”三个层次。其中“构功能”，即各部分按有序组合构成系统时所展示出的功能，系统科学方法应用于教育科学研究追求的是构功能，实现系统质。

四、教育研究方法论中的科学主义与人文主义

（一）教育研究中的形式与本质之争

形式与本质的矛盾乃是由科学主义与人文主义之争挑起，它贯穿了社会学、经济学、文学等所有科学领域，故教育研究领域亦不能幸免。20世纪初以桑代克、博比特等为代表的学者主张以科学的态度来对待教育问题，倡导用“精确的科学方法”来处理搜集到的教育研究问题，鼓励教育研究者养成归纳研究习惯和形成统计逻辑学的思维；然而，20世纪集大成的教育思想和理论却是靠“流行的哲学方法”取得，如以进步主义、结构主义、要素主义等为例。

（二）教育研究方法论中的科学主义与人文主义传统

教育隶属于社会科学范畴，故教育研究方法论摆脱不了社会科学研究的两大传统：英美流行的“科学主义”和欧洲大陆盛行的“人文主义”。[3]科学主义极力反对神学和形而上学，倡导将经验自然科学方法作为社会科学的方法；人文主义认为其与科学主义的最大不同在于前者试图说明而后者则是理解，它反对科学主义的方法论一元论，主张社会历史科学更适宜于用“个别的方法”（理解、移情或直觉的概念与实践）来研究个别东西。

（三）人文性角度看待教育研究方法论

当教育科学研究方法论问题内在地与教育活动本体论及教育实践方法论放在一起时，强大的人文精神就会体现出把握与改造教育的能力。教育研究方法论非纯粹的、客观上求“是”的问题，同时它也强调“价值”。科学研究要从“二元对立”走向“融会贯通”，应从综合层面看待完整的教育图景。在思维方式层面，我们要用“双面神思维”取代“二元对立思维”。针对教育研究方法论，我们应趋向于“多元论”：科学必具有社会性，应用研究的结果评价标准不可能做到纯粹客观，其必然受到社会利益的左右；教育研究亦存在劳动分工的性质，理性的意蕴必然也是多元的；教育研究内部也不可避免地受到科学家、科学家共同体动机的影响而处于竞争状态。

参考文献：

基础教育研究论文篇（6）

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2017）05-0046-01

一个国家的发展离不开科技人才、高科技的C械，不仅如此，更需要理论基础，没有理论基础只是一味地胡干、蛮干，这条道路势必是行不通的。思想政治教育题材主要来自于我们的日常生活，在我们自身的言行当中、实践生活当中进行思考与总结，让人们在工作、生活当中，在进行实践活动时，都保持高度的思想政治觉悟。任何事物的发展都不是一朝一夕的，都需要一个漫长的过程，当然我国的思想政治教育基础理论的研究也不例外，虽然发展道路是艰辛的，但仍需坚持不懈地努力探索。

一、思想政治教育基础理论研究概述

1.内容与作用

思想政治教育基础理论包括三个方面内容。首先，人的思想意识决定着人的行为活动，一切的实践活动都是由我们自身的思想意识所决定的，先有思想后有行动。其次，思想政治理论基础并不是凭空而来的，它是经过大量的实践经验总结与累积而成的。最后，思想政治理论基础是行动的指南针与指导方向。以上三者所阐述的原理都不是凭空而来的，都是经由大量的生活实践，通过具体的理论观念，系统地进行总结而得出的，它具有极强的思想政治理论指导性。思想政治学科并不是凭空而来的，它的理论指导依据是思想政治理论基础。思想政治理论基础同时也是我们日常生活的指南针与行为准则，我们要严格遵守，不可违背。

2.联系与区别

思想政治教育基础理论与思想政治教育二者之间在某种程度上存在的联系与区别是显而易见的，某种程度又是深藏不露的，需要具体分析得出。联系就是二者在内容的根本出发点上是一致的，区别就是二者的发展作用方向具有一定的差别。思想政治教育的基本知识，是通过思想政治教育基础理论间接积累而成的，二者之间最根本的区别是不存在其他外界因素的干扰，是本质的思想联系。

二、思想政治教育基础理论发展历程

1.初步研究阶段

自1986年到1999年，每年都会有专门的出版社出版有关思想政治教育基础理论方面的著作，相关的专家、学者也将自己的研究工作当作一种神圣的责任与使命。这些出版的图书大多数被应用在了师范类的高校当中，供与之有关的老师、学生细致地了解思想政治教育基础理论的发展，为日后更好地投入其研究工作奠定良好的理论基础。

2.深化研究阶段

自1990年开始，我国先后在各高校设立有关思想政治教育基础理论研究专业的学位，比如说清华大学、复旦大学，这些院校都是积极响应者。进入到1996年，我国高校又先后成立第一批学位授权点，对于研究思想政治教育基础理论的学生给予了极高的认可，比如说，清华大学、复旦大学以及武汉大学等。在高校当中，为了进一步落实思想政治教育基础理论课程，设置了专门的学科进行授教与研究，给予了充分的发展空间。

3.专题研究阶段

自2005年开始，在我国的教育当中，已经将马克思主义理论一级学科以及所属的二级学科定义为我国的思想政治理论教育的研究基础。思想政治教育基础理论是我国社会发展的理论基础，也是我国教育的理论基础。随着时间的推进，马克思主义专业的博士学位与硕士学位的开设点逐渐增多，极大地鼓舞了越来越多的研究人员投身到与之相关的研究中。

三、思想政治教育基础理论主要研究成果

社会的发展离不开思想政治理论基础作为指导依据，一切实践都要以此为根基。思想政治教育基础理论为我国社会的进步与发展奠定了坚实的理论基础，与此同时也是我国前进过程当中的最后保障、屏障。

四、结语

思想政治教育基础理论的发展经历了漫长的实践与时间累积，相关研究人员需要全身心地投入其中，做好思想政治道德建设研究，为思想政治教育基础理论研究的发展开辟疆土。

参考文献：

[1]郑永廷.思想政治教育基础理论研究进展与综述[J].思想教育研究，2014（4）.

基础教育研究论文篇（7）

【关键词】远程教育； 远程教育研究； 范式

远程教育的诞生是工业社会技术应用的结果，蒸汽机和铁路的发明极大地扩展了人们活动的地理空间。为了让异地的学生能继续学习，教师自然地想到把学习材料（书籍和教材）通过邮政系统由铁路运输传递到学生手中，这便是最早的远程教育形式??函授教育。从此，每一次新技术在教育媒体和教育传播领域中的应用就产生出一种新型的远程教育形式，从基于印刷、录音录像媒体和无线电广播技术的广播电视教育，到基于印刷、模拟视音频及数字化媒体和计算机网络、卫星传输和通信技术的网络教育，再到基于新型移动数字化教育媒体和移动通信网络技术的移动教育，莫不如此。远程教育在教学媒体和技术环境两个方面都表现出愈益丰富、愈加复杂的特点，这种丰富性和复杂性使得远程教育具有了较高的学术研究价值。知识经济社会的来临凸显学习的重要性和远程教育无穷的市场潜力，一大批企业被吸引介入远程教育研究领域，由此带来了远程教育的跨越式发展和远程教育研究的繁荣。

一、 远程教育与远程教育研究

关于远程教育的定义，许多著名的远程教育专家都曾以自己的方式表述过，其中最有影响并被广泛认可的是远程教育学家德斯蒙德?基更的远程教育的五项特征描述的定义（基更，1996）。这一定义概括了远程教育的下列特征。

??准永久性分离 教师与学生、学生与其他学生在时间、空间和社会文化心理上的分离是远程教育最突出的特征。在教与学过程中，师生处于物理空间相对分离同时通过信息传递又相互联系的状态；教与学过程是以特定的技术环境、教育资源和教育媒体为基础的。分离并不是完全永久性的，也就是说远程教育中并不完全排斥面对面交流。

??媒体与技术的作用 媒体与技术是远程教育中又一个重要特征。远程教育的本质是实现跨越时间、空间和社会文化心理的教学活动，在这一过程中，媒体与技术是关键因素，是远程教育赖以存在的基础。

??双向通信 教学活动的本质是教育信息在教师与学生、学生与学生之间的传递，远程教育也是如此。因此，通信是远程教育教学活动的基础。传统课堂教学中的双向通信机制和多向通信机制是面对面的，而远程教学中的双向通信机制主要是非面对面的，是基于一定的通信技术和网络技术基础之上的。

另外，远程教育在实践中呈现如下一些基本趋势：教师的角色将逐渐淡化，教师更多地以教育资源的形式或学习帮促者的身份出现；出于教学或社会交往需要而组织的基于传统面对面方式，或现代电子方式的集体会议交流活动将增多；从强调媒体与技术的作用转向注重以技术为基础的教育环境建构和教育资源的建设与利用，这种术语的转变体现了学习者中心理论、建构主义、系统科学和后现代主义等现代教育理念、复杂性科学和哲学思想在远程教育中的渗透；远程教育中不可或缺的重要角色是实施远程教育的组织机构，远程教育中的远程学习具有系统性、严肃性与社会确认性的特点，而一般远程学习则不具有这些特点；教育信息传递的通信机制多样化，单向通信、双向通信、多向通信并存，同步传输与异步传输共现。

远程教育研究及其理论范式作者：叶成林徐福荫在综合现有各种关于“远程教育”的定义、远程教育的现状以及未来远程教育发展趋势的基础上，本文给出“远程教育”的一个全新定义：

从狭义上来看，远程教育是指由特定的教育组织机构，综合应用一定社会时期的技术，收集、开发、设计、制作和利用各种教育资源、建构教育环境，并基于一定社会时期的技术、教育资源和教育环境为学生提供教育服务，以及出于教学和社会化的目的进而为学生组织一些集体会议交流活动（以传统面对面方式或者以现代电子方式进行），以帮助和促进学生远程学习为目的的所有实践活动的总称。在所有活动中，教师是以教育资源的形式或学习帮促者的身份与学生保持着一种准永久性分离的状态；而学生与教育组织机构（教师）或学生与学生之间将通过建立双向或多向通信机制保持即时会话。

从广义上来看，远程教育是指在上述实践活动过程中所涉及的组织机构、技术、资源、人员与实践活动等构成的整个系统。

从发展的观点看，远程教育是与一定社会时期的技术紧密联系的，远程教育发展的历史也就是人类社会技术发展的历史。从本体论的角度看，远程教育是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。从认识论的角度看，认识和研究这种复杂的实践活动或综合的复杂性系统的过程就是远程教育研究，研究所形成的关于实践活动或复杂性系统的完整理论体系就是远程教育学科。而如何研究、认知和理解这种实践活动或复杂性系统，则属于远程教育研究的方法论的范畴。

这一定义是综合我国及世界各国远程教育的现状并结合未来远程教育的发展趋势加以归纳与表述的，具有一定综合性及抽象性。它具有以下特点：

① 强调教育机构的作用，淡化教师的作用；

② 强调以技术为基础的教育环境与教育资源，淡化媒体的作用；

③强调集体交流（面对面或电子方式），淡化准永久分离的特点；

④ 强调通信机制的多样性，淡化双向通信的单一性；

⑤强调实践性，区别于远程学习。

二、 范式理论与远程教育研究范式

范式理论最初是由库恩（库恩，1968）提出的，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：共同的基本理论、观念和方法；共同的信念；某种自然观（包括形而上学假定）。范式的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。这些理论和原则对特定的科学家共同体起规范的作用，协调他们对世界的看法以及他们的行为方式。

远程教育研究范式在本体论、认识论和方法论三个层次表现为远程教育的本体性研究、远程教育研究者与远程教育的关系研究、远程教育研究方法的理论体系研究三个层次。远程教育的本质是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。我国现阶段的远程教育研究更多地局限于这一个层次，表现为远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统研究成果较为丰富。而远程教育认识论和方法论层次的研究较少。研究范式主要包括理论基础和实践规范两个方面。如果把远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统性研究归入远程教育研究实践规范的范畴，那么远程教育认识论和方法论层次的研究则属于远程教育研究理论基础的范畴。

学科的研究范式可划分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。理论研究范式一般研究学科研究人员和学科自身的关系、学科方法论研究等，因此其更多地体现为对学科基础研究和社会实践的一种人文思考。实践研究范式往往只关注实际问题的研究与解决，更多地是一种基础研究和应用研究，即本体性研究。远程教育的理论研究范式指由一些哲学家、社会学家和教育学家所组成的研究者共同体，他们以特定的哲学理论、社会学理论和教育学理论为共同的理论、观念、方法、信念和自然观，以远程教育局外人和旁观者的身份对远程教育进行冷静而理性的深刻思考和客观而全面的人文关怀。远程教育的实践研究范式则指由一些教育技术学家、企业的技术研究人员和相关技术研究人员组成的共同体，他们以学习技术、教学技术、远程教育相关技术为共同的方法，以远程教育参与人和实践者的身份对远程教育进行热情而科学的基础研究和深度而具体的技术实践。这两种范式共同组成完整的远程教育研究范式，二者的交叉、渗透与融合共同推动远程教育研究的发展。三、 远程教育理论研究范式

远程教育的理论体系可以划分为宏观理论、微观理论和哲学理论三部分。那些试图涵盖远程教育领域的所有活动的理论学说，可以视为远程教育的宏观理论；而另一些集中论述远程教学和远程学习的理论学说，可以视为远程教育的微观理论。此外，还有对远程教育的合理性及其本质属性进行论证的哲学理论。（丁兴富，2001）

相应地，远程教育理论研究范式明显地受到教育学、人类学、社会学和哲学等基础学科理论的影响。远程教育自身是一个复杂的社会系统和一种新型的教育文化现象，以社会学、人类学为基础，以系统科学的理论与方法考察远程开放教育系统与传统学校教育系统、教育系统与其他社会子系统（如经济、政治等）的关系，是远程教育宏观理论研究的基础内容。相对于传统学校教育而言，远程教育具有更鲜明的社会化特点，我国远程教育的学生选择远程学习的主要目的是获取学历与社会交往的需要。远程学习与教学是远程教育研究的核心内容，学习与教学理论的发展对远程教育理论研究范式的演变有着重要的影响，故以学习与教学理论为基础建构远程教育的微观理论是远程教育微观理论研究的逻辑起点。远程教育所追求的开放性、动态性与学生中心的教育思想明显地体现了后现代主义的哲学理念，而远程教育追求效益、规模的一面又体现了其实用主义、工业化的哲学思想，而以各种哲学理论为基础综合分析远程教育存在的合理性及其本质属性，则是建构远程教育哲学理论的基本方式。

1.学习与教学理论

我国最早的大教育家孔子的很多教育思想体现了深刻的学习理论，如“学而不思则罔，思而不学则殆”，深刻地揭示了学习、思考与理解的关系。西方早期的学习理论主要有亚里斯多德的经验主义学习理论和柏拉图的理性主义学习理论，分别强调经验在学习中的作用和逻辑思考在学习中的作用。长期以来，学习是作为哲学和神学的领域而被研究的。直到19世纪末，学习开始被作为一种心理现象加以研究，并由此出现了行为主义学习理论。行为主义的学习理论把学习定义为在刺激和反应之间建立联结的过程，消除了为了行为训练与意在产生理解的教学之间的差异（高文，2002）。早期的远程教育，如函授教育和广播电视教育较多地受到行为主义学习理论的影响，表现在远程教育的课程开发中注重行为训练（函授教育中的课后练习）和媒体刺激（广播电视教育中学习内容的呈现）。

从上世纪60年代起，随着认知心理学的诞生，认知主义学习理论开始兴起。认知主义学习理论以计算机信息处理与加工模式为基础，强调学习中结构或图式的重要作用，认为学习的过程就是通过对知识和信息的处理与加工建立起知识之间的关系。认知主义学习理论对远程教育中计算机辅助教育课件的开发与制作具有直接的指导意义。

在80年代末，随着人们重新解读杜威、皮亚杰和维果茨基等的教育思想，建构主义的学习理论开始兴起。建构主义学习理论又分为激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、社会文化认知观和控制系统论等六种范式。建构主义学习理论的基本观点是，“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方法而获得的。”（南国农，2002） 建构主义学习理论对于基于网络的远程教育网站的设计、网络教育资源的开发等都具有重要影响。

进入90年代后，研究情境认知和情境学习以及情境化人工智能的热潮已在认知科学领域出现（高文，2002）。由此出现了挑战认知信息加工观点的情境认知学习理论，这一新兴学习理论强调学习过程中学习环境的作用，关注学习者所处社会文化对其学习的作用。情境认知学习理论对于远程教育具有极为重要的影响，也将成为远程教育理论研究的重要课题和指导远程教育实践的基础理论。根据这一理论，教师、学习资源和各种技术方式都是建构和设计学习者中心型学习环境的主要因素，远程教学过程就是基于所创建的学习环境为促进学习而进行的教师?学生之间、学生相互之间的交互活动，远程学习过程则是学生获取知识、理解知识并基于一定的社会文化情境建构意义的活动。

行为主义、认知主义、建构主义以及情境认知学习理论，作为不同的学习理论其观点虽然不尽相同，但都是从不同角度对有关学习、知识、认知与思维等基本概念及其关系的不同理解与表述。它们不是对立的，而是互补的（南国农，2002）。远程教育的理论研究范式的演变明显地受到学习理论发展的影响，而远程教育的实践也为学习理论的发展提供了一定的实验环境与技术手段，两者是相辅相成的。

2.人类学、社会学与系统科学

基础教育研究论文篇（8）

中图分类号：G643.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）06-0019-02

根据外语学科研究生培养方案，我们了解到本领域培养目标旨在培养掌握现代教育理论、适应全球化背景下我国基础英语教育发展需要、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。其中具体要求包括有良好的学识修养和扎实的专业基础，了解学科前沿和发展趋势；具有较强的英语教育实践能力，能胜任英语基础教育阶段的教育教学工作，在现代教育理论指导下运用所学理论和方法，熟练使用现代教育技术，解决基础英语教育教学中的实际问题；能理论结合实践，发挥自身优势，开展创造性的英语教育教学工作；具有终身学习和教师专业化发展的理念，掌握基础英语教育课程改革的新理念、新内容和新方法，能够在教育教学和教育管理改革中发挥积极作用。那么，我国现行外语学科研究生的状况如何呢？

一、我国现行外语学科研究生的学习状况及解决途径

外语学科专业研究生隶属于教育专业硕士，学习年限一般为两年。怎么样在短短的两年期间结合本专业特点充分做好研究，为下一步的教育教学工作夯实基础是值得我们思考的。按照我国传统教育体制，从小学到本科算是“基础知识”教育阶段。在这个阶段，学校只强调学生将书本知识“复制”在头脑中，而忽视了学生科研和创新能力的培养。到本科毕业时，学校只在毕业论文的撰写上安排一定的研究内容；在攻读硕士研究生阶段，在研究性学习上虽有一些加强，但力度仍不够明显。

在第一学年，一般只安排专业基础理论学习，到论文开题后才进行一定的课题研究。这就人为地把基础教育和研究性教育区分开来，使得本应相互协调发展的两个教育过程，变成了分离式的两个教育。为此，首先我们要树立把研究性学习贯穿于研读全过程的观念；其次是我们要把研究性学习作为研读重点，以课题研究引导自身平时的学习。这就要求我们从一入学就确定自己的具体研究课题和研究方向，然后围绕这一课题和方向选取学习课程，同时进行课题研究，并通过阶段性研究成果的积累来不断丰富自己的研究课题。学习中，要以现实生活和时展提出来的重大理论实际问题为中心，进行综合性的创新研究，并从更广阔的视野和更宏观的学术空间来观察、分析、研究和解决实际问题，从而提高自身的科研能力。

就我国现行的学科研究生教育来看，研究生本身的感悟创新能力比较差，他们更多的“功夫”花在了对前人经验或导师学术思想的“仿效”上，因此他们的学位论文缺少原创性。要改变这种状况，我以为应从几个方面着手：（1）从进入研究生学习之日起，我们就应该正确把握导师专业方向的思想内涵，选择一个具体合理的研究问题，并以此为主线，确定平时的阅读书目，用“研究”来“引导”平时的学习，并逐步形成研究成果。（2）把学会科研、学会学习作为学习的基本要求。要掌握先进的自学方法，自我吸纳新知识，更新自身知识结构，跟上时展的步伐。要灵活运用本学科的基本科研方法，走在学科发展的前沿，选取更具有创新意义的研究课题，掌握科研的基本程序、技巧和方法，提高自己的科研水平和能力。（3）把培养自身科学的思维能力作为思维训练的具体要求。结合课程学习和科学研究，运用马克思主义辩证唯物主义和历史唯物主义基本立场、观点和方法，培养自己的创造性思维和开放性思维，培养良好的思维品质。通过丰富的科研实践，做到理论联系实践，不断提高自己的思维能力。（4）积极参加第二科研课堂。学校通过不定期的举办第二科研课堂，如邀请著名专家介绍自身创新的经历和科研体会、开展科研征文活动、科研交流活动、科研成果评比活动等。我们应积极投身其中，与专家以及同学们讨论专业问题，以增强我们的科研意识，提高我们的科研能力。

二、要切实摈弃仅采用本学科的研究方法的做法

在专业基础理论学习阶段，我们不仅要学习专业研究方法，更主要的是要准确把握本专业的一般性研究方法及其特点，打牢理论基础；在专业方向理论学习阶段，我们要注重学习各种具体研究方法，如学科研究方法、学科调查方法、学科抽样方法等。在学科理论学习阶段，要结合相关学科知识学习一些相关学科的科研方法，以借鉴相关学科的研究方法。如：我们可以结合教育学、心理学的学习，同时学习掌握教育研究方法、心理实验方法、量表测试方法等。

三、积极参加导师交给的科研项目

配合导师，积极参与导师的部分科研项目，为自身创造锻炼的机会。在导师的传、帮、带下，把自身的学习和研究紧密结合起来，变被动接受知识变为主动研究问题，从而熟知研究步骤和研究方法。在这个过程中，我们不仅可以顺利完成研究课题，提高科研能力，还能够培养自己的科学态度、科学精神、科学作风和科学方法。同时，我们还可以从导师对待名利的态度、对待科研的忘我精神、对待团队的整体协调、以及严以律己的品格、求实的作风等方面受到教育、感染和影响。

四、把自身的科研课题和社会实践紧密结合

作为研究生，我们还可以积极参加有关社会问题的科学研究、技术开发、成果推广及社会服务等活动。根据自身研究学科的专业特长，利用对科研方法课程的学习、学位论文的撰写等感悟，带着科研课题走进学校，开展与社会实践密切结合的新课题研究；把自身科研重点转向教育工作的主阵地，为教育事业做贡献的同时促进自身科研能力的全面发展。

外语学科研究生作为未来中小学英语教师行业的主力军，肩负着大力发展基础教育事业的重要使命。我们在不断完善自身现代教育理论，熟练运用外语，熟练操作现代多媒体，精通教育心理学的同时我们还要加强自身的研究能力。目前，中小学教师大多数属于经验型教师，在教学的同时能有目的、有计划地从事一些教育科研工作的科研型教师为数不多。由此可见，全面提高小学教师的科研能力，促使其由“教书匠”逐步发展为“科研型”或“专家型”教师，已成为教师专业成长的关键因素。

参考文献：

[1]陈国新，赵晓刚.文科研究生的读书，论文研究和论文写作[J].中国研究生，2007，（3）：25-27.

[2]丁英宏，等.试论加强研究生科研方法教育的重要性及内容[J].学位与研究生教育，2001，（9）.

[3]侯丽红.在实践中培养教师自主研究能力[J].教研，2011.

[4]柯俊.中国大学人文启思录（第3卷）[M].武汉：华中理工大学出版社，1999.

基础教育研究论文篇（9）

一、南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策研究的重要性

南京国民政府时期是民国时期最具有代表性的阶段，内有军阀混战，各种社会矛盾激化，外有帝国主义国家插手的分裂活动，使得民族矛盾激烈凸显，民族教育问题显著突出，选择边疆基础教育来研究，对于加强民族团结有重要的历史意义，对当时边疆基础教育中的问题做一澄清，对现代民族教育提供可供借鉴的经验。在区域上选择边疆，首先边疆的教育历来被忽视，边疆的教育发展更是步履缓慢。然而，民国政府成立以来，社会动荡不安，边疆危机的进一步加深，使得民国政府深深地意识到了边疆的民族问题对于维护统治所起的重要作用，然而民族教育乃民族问题之根本，是解决其他民族问题的先决条件。因此，为抗日和国防的需要，南京国民政府相继出台了一系列关于边疆基础教育发展激励政策。故本研究就南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策的相关研究成果进行梳理和分析，期望为下一步的研究打下坚实的基础。

二、南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策的相关研究综述

学界各家历来对于边疆教育尤为重视，关于边疆基础教育的理论和实践都有很多研究。南京国民政府成立后，因国防和抗日的需要，大力发展边疆民族教育。于1930年2月成立蒙藏教育司，依照三界二中全会关于“优待蒙藏学生的决议”，教育部会同蒙藏教育委员会相继颁布了《蒙藏委员会保送蒙藏学生办法》和《待遇蒙藏学生章程》，其中对蒙藏学生的学费以及升学优待政策有明确的规定。1935年教育部依据中央常务委员会关于“蒙藏教育的决议”，制定并颁布《推进蒙藏回苗教育计划》，将边疆学生的优待范围扩大至苗回学生，进一步扩大了边疆民族教育的范围。除此之外，蒙藏教育司于1943年将历年来颁布的法令法规汇编成《边疆教育法令汇编》（教育部边疆教育司编印，1944年），同年还编辑印行了《边疆教育概况》（教育部边疆教育司编印，1944年），具体记录了民国24到民国31年间民国政府的边疆教育概况，其中对于边疆基础教育发展的激励教育政策有所涉及，随后1947年又出版的《边疆教育概况续编》（教育部边疆司印，1947年），具体记录了各省举办边疆教育的概括，并附有各项数据统计，对于各省的民族教育实施概况记录详实。尽管如此，但截止目前，尚没有专门研究南京国民政府时期发展边疆基础教育激励政策研究的成果，涉及这方面的研究成果大多散见于教育史和民族政策史等著作中的部分章节中，或是对某些教育机构的相关研究中，相关论文也只涉及到边疆基础教育发展激励政策的某一方面，笔者现就目前的研究状况做以下分析：

（一）在边疆史和教育史专著中的相关研究

最早的一本有关边疆教育的著作是商务印书馆于1936年出版的刘曼卿女士的《边疆教育》，该书是刘曼卿女士亲赴康藏历时三个月之久，深入调查的基础之上所编著的，全书分为三篇，其中在第三篇“计划”篇中对于实施边疆教育的理论原则、教育经费的规划、师资培养等有具体的阐述，其中师资培养中对于教职员的激励政策深刻的见解。[1]另有曹树勋的《边疆教育新论》一书不仅对于边疆民族教育的方针、边疆教育的语言和经费有所涉及，尤其是对于边地青年教师和学生的优待政策进行了具体的论述。[2]建国以来出版的第一本民国教育史专著是熊明安编著的《中华民国教育史》，该书第七章中，对国民政府的边疆教育政策、推进边疆教育的主要措施等几个方面进行了概括，其中关于教员的激励政策有所涉及。[3]关于这方面的著作还有：高时良的《中国教育史论丛》（福建教育出版社，2009年）、申晓云主编的《动荡转型中的民国教育》（河南人民出版社，1994年）。

（二）在民族教育史和民族政策史中的相关研究

其中最具有代表性的是吴明海主编的《中外民族教育政策史纲》，该书的第二章是关于中国近代中央民族教育政策的发展历程的研究，其中对于南京国民政府时期的文教政策的论述中具体阐述了有关边疆民族学生在经费，升学等方面的优待政策以及对于边远地区教育督导员的相关优待政策。[4]另有滕星、王军编著的《20世纪中国少数民族与教育理论、政策和实践》其中第十一章少数民族教育发展史中对于少数民族的激励教育有所阐述。[5]相关的论文中有代表性的有马廷中的《民国时期的民族教育政策研究》一文中对民国时期颁布的边疆民族教育法令、对从事民族教育的教职工实行的奖励政策、对在招生和升学等方面实行的倾斜政策、发展民族初等教育的政策等做了全面的论述。[6]除此之外，相关的论文还有： 张双志的《南京国民政府时期的民族思想和民族政策—以蒙藏问题为中心》（载《中国藏学》，2003年第4期）、张建中的《战后边疆教育的衰退及其原因分析》（载《教育研究》，2011年第1卷第5期）、周泓的《民国时期的边疆教制度》（载《民族教育史》，2000年第4期）。

（三）在对民族管理机构研究中的相关研究

对民族管理机构的相关研究中最具有代表性的成果，有王海文的硕士论文《南京国民政府蒙藏教育司创设及其实践研究》一文，在描述蒙藏教育司的创设动因、机构设置及其职能的基础上，对于边疆教育政策的制定，边疆教育的视导与考察，教材编译与边疆文化研究，边疆教育经费及师生优待等做了系统介绍，其中边疆教育经费及师生的优待占有很大的篇幅。[7]期刊论文方面有田正平、张建中合作的《近代边疆教育行政管理机构的创立与演变—-以中央政府一级为中心的考察》一文，其中对于中央一级边疆教育行政管理机构、机构性质和作用做出了如下概括：“这一部门是近代中央政府出于解决边疆危机和在边疆地区发展新式教育的需要得以设立，在抗战期间获得快速发展，并在20世纪40年代末最终形成，部门的设立为推动近代边疆教育的发展起到了一定的作用。”[8]周竞红的《南京国民政府初期十年边疆民族事务管理机制与政策》，一文中的第二部分对边疆民族教育政策中有关边疆基础教育经费以及对蒙藏学生的招生政策上的优待都有具体详细的阐述。[9]与此相关的研究成果还有：朱慈恩的论文《蒙藏委员会与民国时期的边疆教育》（《民族教育研究》，2008年第5期）等。

（四）以某类专题为中心的相关研究

1.专门研究南京国民政府时期边疆学生的激励政策的相关文章：张建军的《南京国民政府对蒙古族学生的保送升学政策及其变动》一文中就优待蒙古籍学生升考内地大专院校的政策法规，做了系统论述，对当时蒙古籍学生升学保送政策实施过程中出现的问题也有全面的阐述。[10]余书麟的《战后我国边疆教育建设之途径 》一文中提到边疆师范生除了享受内地师范生同等待遇外，学习期间的医药、书籍费用均由国家提供，并且免除徭役，作为对学生的激励。[11]与此相关的文章还有： 曹树勋的《抗战十年来中国的边疆教育》（载《中华教育界》复刊，1947年第1卷第1期）、王一影的《泛论边疆教育夷族青年的教育与训练》（《边政公论》，1941年第1卷第3、4期）。

2.专门研究国民政府捐资兴学问题的相关文章：李敏的《论南京国民政府时期捐资兴学产生的的历史动因》一文从传统伦理道德影响和政府的政策激励两方面对南京国民政府时期捐资兴学产生的历史动因进行了系统的阐述。[12]高耀丽的《民国时期教育经费短缺的原因、对策以及启示》一文对于民国时期边疆教育经费短缺的原因从两方面进行了分析，提出了相应的对策，其中关于社会团体的捐资兴学的激励的阐述是一个重要方面。[13]

3.专门研究边疆师资的相关文章。顾岳中在《抗战建国中我国社会教育及边疆教育概况》分为边疆学校员生之救济；边疆教育师资之训练；边疆学校及教育机关之增设三部分，期中对于边疆基础教育的激励政策做了系统的阐述。[14]此外黄熙庚的《边疆教育的特性及其应有之设施》一文中关于边疆师资训练中对于改善边疆师资待遇有详细的论述。[15]武志华2010年发表的硕士论文《国民政府蒙旗教育政策及相关措施》在蒙旗教育政策与实践中有关于师资培养与师生优待等方面做了系统的论述。[16]与此相关的研究成果还有：方东澄的《边疆教育问题概况》（《边疆半月刊》，1937年第2卷第2期）、宗亮东的《边疆教育的三个重要问题》（《教与学月刊》，1940年第5卷第7期）等。

三、对已有相关研究的评价

总体来说，学界已经对民国时期边疆民族教育政策方面进行了丰富的研究，这些成果对于深入研究南京国民政府时期边疆教育政策提供了丰厚的基础和充足的条件，成为不可多得的宝贵材料。但是从现有的研究成果看，边疆基础教育激励政策研究存在着明显的不足：

（一）缺乏整体的研究。对于民国时期时期边疆民族教育激励政策研究是一个比较薄弱的环节，目前学界尚没有一部专门以研究南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策研究为题的成果，大多是以激励政策的某个方面为题展开的研究，而且散见于民族史，民族教育史和边疆史等的研究成果也不多。

（二）研究深度有待提高。目前大多数的研究成果基本停留在对政策的罗列和陈述上，缺乏对政策的深层次的分析，对于实施效果也只是做数量上的罗列，而对优缺点，社会影响以及政策方面存在的问题、经验教训的挖掘不够，亟待进一步的拓展深入，这也正是后续研究中有待深入挖掘的地方。

[参考文献]

[1]刘曼卿.边疆教育[M].北京：商务印书馆，1936.

[2]曹树勋.边疆教育新论[M].台湾：正中书局，1945.

[3]熊明安.中华民国教育史[M].重庆：重庆出版社，1990.

[4]吴明海.中外民族教育政策史纲[M].北京：中央民族大学出版社，2006.

[5]滕星，王军.20世纪中国少数民族与教育理论、政策和实践[M].北京：民族出版社，2006.

[6]马廷中.民国政府的民族教育政策研究[J].西南民族大学学报.2007，（5）.

[7]王海文.南京国民政府蒙藏教育司的创设及实践研究[D].中央民族大学，2009.

[8]田正平，张建中.近代边疆教育行政管理机构的创立与演变——以中央政府一级为中心的考察[J].社会科学战线，2008，（3）.

[9]周竞红.南京国民政府初期十年边疆民族事务管理机制与政策[J].中国边疆史地研究，2005，（3）.

[10]张建军.南京国民政府对蒙古族学生的保送升学政策及其变动[J].中国教育制度史研究，2009，（9）.

[11]余书麟.战后我国边疆教育建设之途径[J].教育杂志1947，（2）.

[12]李敏.论南京明政府时期捐资兴学产生的的历史动因[J].南方论刊，2007（8）.

[13]高耀丽.民国时期教育经费短缺的原因、对策以及启示[J].江西师范大学（教育科学版），2003（3）.

[14]顾岳中.抗战建国中我国社会教育及边疆教育概况[J].教育杂志，1939，（12）.

基础教育研究论文篇（10）

中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2016）06-0087-06

From “separation” to “residence”

――The shifting of basic education stage school physical education curriculum and

teaching research path

YANG Xiao-fan1，2

（1.School of Sports Science，Nanjing Normal University，Nanjing 210097，China；2.School of Physical Education & Research Center of Fundamental Courses in Education，Shaanxi Normal University，Xi’an 710062，China）

Abstract： In basic education stage school physical education curriculum and teaching research， there is a huge gap in the connection between “grand theory” and “daily narration”， which originated from the separation of basic education stage school physical education curriculum and teaching research subject， content， path and field， a “residence” research paradigm that blends scientific research and practical needs should be establish in terms of research subject， field， content and path， so as to let research “quasi-subjects” reside in the “acquaintance” and “live” action of practice， to directly face problems in physical education curriculum and teaching in order to produce an impulse for exploration， to actively probe into the solving of problems by using the sense of responsibility and the sense of mission， and to build a bridge between the science paradigm and application paradigm of research. The shifting of direction from separation to connection should be effectively promoted by exerting the resultant force of “quasi-subjects”， focusing on the “real problems” of acquaintance， taking real actions， promoting the shifting of theoretical research to practice， residing in school based environment， and carrying out in-depth teaching research.

Key words： school physical education；basic education；physical education curriculum；teaching research；residence；separation

体育课程与教学研究是体育教学改革深入发展的需要，也是衡量体育教育发展水平的重要标志[1]。改革开放30年来，在经历了开放初期到20世纪80年代的“恢复发展”、90年代的“活跃深化”、新世纪的“繁荣提高”3个阶段后，我国中小学体育课程与教学研究呈现出由课程研究走向课堂研究、由知识研究走向学生研究、由教材研究走向教师研究的趋势[2]。在第8次基础教育课程改革之后，体育与健康课程和教学研究更是成为促进改革深入发展的重要助力，一度显现出研究主体得到发展壮大、研究水平得到提高、学术性和应用性增强等态势，促进了体育教学质量和效益的提高[3]。尤其是借力地方政府在发展基础教育时打造的“品牌学校”“窗口学校”“优质学校”更是以豪华的教科研团队、教育品牌联合企业公司的广告效应等方式不断打造体育课程与教学研究的“形象工程”。如顺应阳光体育发展浪潮而开展的各类研究活动，为发展中国足球事业而开展的各种足球学校的建立与配套研究，为贯彻体育与健康课程改革新理念而开展的各种教研活动等，使基础教育体育课程与教学的研究出现新的面貌。然而，表面的繁荣却难以掩饰实际上的问题：一方面是以高校科研力量为主体的大量科研成果生成，另一方面却是基础教育体育课程与教学研究实际需要的空缺。体育课程与教学研究的“宏大理论”与基础教育学校的“日常叙述”难以结合，闭门造车、缺少创新和沟通一直是制约基础教育体育课程与教学研究深入发展的桎梏[4]，严重制约着我国基础教育体育课程与教学研究水平的提高以及基础教育的改革与发展，已成为亟待解决的问题。

1 分离：基础教育学校体育课程与教学研究存在的问题

1.1 研究主体的分离

谁是基础教育学校体育课程与教学研究的主体？理应是工作在体育教育实践第一线的体育教师。然而，基础教育体育课程与教学改革首先受到宏观教育政策、教育行政力量等的影响，通常以政府主导、高校参与的形式加以推动。在实践中，体育教师更多的是“执行者”、“实施者”，往往在“等、靠、要”中丧失思考与反思的能力。其次是“内发”研究驱力的阻滞。体育课程与教学研究理应源于现实问题、源于实际需要，研究者直面体育课程与教学中的问题产生探究的冲动，用责任感、使命感主动探求解决问题方法。但体育教师的这种“内发”研究，却往往因受实践中缺乏有效的教研管理机制、经费不足、专业引领不够、体育教师教研知识和能力欠缺以及功利主义和形式主义评价标准等因素影响而不了了之[9]。

1.2 研究内容中热点、焦点问题与重点、难点问题的分离

基础教育体育课程与教学研究主要以基础教育的体育课程与教学现象及规律为研究对象，重点关注体育课程与教学的基本理论、目标、内容、方法、评价及实施等问题。在这些问题中，广大研究者较多地关注体育课程与教学研究的热点问题，即那些在某一时期受校内外广大群众高度关注的问题。如对学生体质健康问题的研究，体育与健康课程标准的颁布、修订与课程改革的深化问题，阳光体育运动的开展与大课间活动展示，体育教学目标、内容、方法和手段的革新与观摩课活动，丰富体育教学模式的问题，体育教材多样化的问题，幕课、翻转课堂、微课在体育教字中的应用，新媒体时代的体育教育改革创新以及校园足球等。其中基础教育阶段学生体质下滑与身体健康问题更是成为全社会关注的焦点。

然而，在体育课程与教学研究中那些需要费大精力、耗长时间来研究的重点和难点问题常常容易被忽视。如基础教育体育课程的本质、核心价值，体育教学规律、教学特点等，终身体育观念如何深入人心并付之实践的问题，体育对基础教育不同阶段学生人才培养的标准问题，对学生的体育素养进行综合评价的问题，体育教学本土化的问题，老少边穷、农村地区的体育教育问题，体育教学内容的选择及体系结构仍未完全摆脱传统束缚的问题，体育教学方法的科学化、现代化水平问题，体育课程与教学的创新与发展问题等[6]。

1.3 研究路径上问题发现与实践行动的分离

王景贤[7]研究发现：2000―2006年在体育类核心期刊上发表的2 194篇科研论文中，95.5%来自高校教师。这些高校教师往往是站在自己的立场去发现基础教育体育课程与教学中存在的问题，更多的将关注点放在问题的呈现上，注重从教育学的视角、国外经验的借鉴等来解读问题。然而，知道是什么并不一定知道如何去做，从是什么的“知识之知”到知道如何去做的“能力之知”间还相隔甚远。另一方面，身处实践一线的体育教师却往往日复一日地教学劳作，没有时间和精力认真反思自己的实践行动，高校研究者注重问题发现和呈现的研究与基础教育教研注重实践行动的研究之间出现了“意义的世界”与“做的世界”的分离[4]，导致现实的教学世界一方面看似有各种各样问题呈现，另一方面又好像没有什么可以研究的矛盾之中，在问题的发现到实践问题的解决之间互相脱节，致使问题无从解决。

1.4 高校理论研究与基础教育学校校本研究的分离

随着课程改革深入发展的需要，基础教育学校大力发展基于学校自身和教师校本教研，多以自发研究的形式进行。近年来，也出现了高校与基础教育学校共同研究、区域教研联盟等形式，但主要以专家指导、专家培训为主要方式，大学在推进基础教育实践变革中的角色也越来越重要，合作的方式与路径也越来越多元。但由于管理体制和目标追求的不同，基础教育与高等教育之间始终存在着沟通的鸿沟，高校体育教育理论与基础教育体育教学校本研究难以融合的“两张皮”现象一直困扰着体育理论工作者和基层的实践者。高校和基础教育学校处于不同的两个研究场域，高校理论工作者认为自己的职责是追求理论创新和科学理想，很少契合基础教育学校的体育课程与教学研究环境，常常在象牙塔里闭门造车、坐而论道，理论研究选题力求热、用词务求新、成果追求大、理论倡导深，但又往往超出实践者的理解能力和范围。实践工作者感到难懂、难学、难用，最终导致其无耐、无望、无助、无为，进而抵触理论的引入，认为大而空的理论无用，而自己最需要的是能拿来为我所用的实践案例。高校研究的理论、外界引进的理论与基础教育学校本土实践难以融合与适应，导致了高校理论研究与基础教育学校校本研究的分离。

2 寓居：基础教育体育课程与教学研究问题解决的理论基础

2.1 “寓居”理论的引入

寓居，对应的英文是live，make one’s home in，有寄居、侨居，寄住异乡、寓居边城之意。寓居是波兰尼默会认识论的核心理念。波兰尼认为：对某物拥有辅助意识，就是寓居于其中，默会认知本质上就是“通过寓居而认知”，“可以把理解一个整体的活动看作是一种内化其诸部分的活动，这使得我们能够寓居于这些部分之中”。他富有洞见地揭示了寓居理论和海德格尔“在世”理论的深层关系：“寓居就是在世”[8]。这种“在世”不是空间性的“一个在另一个之中”的关系，比如水在杯中，而是强调在参与、介入之中，沉浸之中。波兰尼的“寓居”理论和海德格尔的“在世”理论为我们提供了解决问题的新途径：寓居于部分中，通过对部分的融入性研究来认识整体问题，这正是修正体育课程与教学研究实践中存在的各种分离现象的蹊径。例如，通过寓居于基础教育学校之中，所有研究主体共同指向体育教育教学实际的实践“亲知”，发现实践中需要真正解决的实践问题，采取一种多主体共同“在世”（在同一场域）的有效行动来解决这些问题，从而建构起一种贴近体育教师能力和需求的研究范式，这就是一种 “寓居”的研究范式。

2.2 “寓居”研究范式解析

“寓居”研究范式首先以研究主体为中心，把各研究主体的职责与分工放在特定的研究场域中来思考，从提出问题到实践，分成不同的阶段和不同的任务，遵循谁来研究、研究什么、怎么研究、在什么场域研究的构建路径。

1）研究主体：协同的“类主体”。

人是一种“类存在物”，有其“类本质”。“类”概念本来是对同类事物的抽象概括，与其说类是一种实体，不如说是一种关系，具有某种类特征的存在也就是处于某种共性关系中的存在[9]。基础教育体育课程与教学研究走出研究主体分离的困境，首先需要形成研究的“类主体”模式。因为单靠某一方的力量是难以达到最好研究效果的，只有从多圈层、多主体同时发挥协同作用，才能使基础教育体育课程与教学研究坐实。这个“类主体”应由3部分人组成：（1）实践者（在教学一线的体育教师）；（2）管理者（教育行政部门、校级各类行政管理人员和体育教研组组长）；（3）研究者（专业研究机构和高等院校的专家和教师等）。“寓居”研究范式的主体再不是某一部分主体的单兵作战，而是需要3部分主体形成协作“类主体”，既分工，又合作，在研究中共同发力。

2）研究内容：亲知的“真问题”。

“寓居”研究范式要求研究的内容不是对某一类问题笼统而虚无的呈现，需要寓居于亲知中而发现“真问题”。亲知即是约翰内森（Johan nesen）所提及的“熟悉性知识”（familiarity-knowledge），亲知是一种需要实践智慧的行动，行动必须寓居于实践中，更需要亲自实践，范例式的研究范式不能产生创造的能量，只有亲知才能获得总是和特定的个体事物相联系的一手知识，而这种知识也是最直接、最基础、非表征性的知识[10]。一线的实践者正是这类亲知的最重要主体。没有亲知，就没有真问题，没有真问题，就没有真研究。什么是真问题？有学者指出评判真问题的6条标准：有价值、来源真实、提出有根据、问题域、问题内涵和外延明确，能一步步细化，具有可解决性[11]。基础教育体育课程与教学研究的真问题，不是由别人发现的，而是一线的体育教师在体育教学与实践中遇到的困惑与问题，而这些真问题才应该成为体育课程与教学研究的重点和热点问题。

3）研究路径：实践的“寓居闭合循环”。

完整的“寓居”研究范式是一个相对完整、闭合的研究通路，从教学实践的实际问题出发，通过一系列的研究活动，最终应用于教学实践中。这一通路将研究过程分为10个步骤：（1）由一线的体育教师在其实践中发现并提出切身感受、亲知的真问题；（2）由3类主体以“寓居”的方式协同进行问题解析，对该问题产生的背景、原因、过程进行深入分析，确定问题的主要矛盾；（3）由研究者和实践者共同对问题进行明确定义，以最恰当的方式将问题呈现出来；（4）再由研究者和实践者共同对问题进行分析，找出其影响因素或原因，深入思考问题的解决途径、办法，为提出问题解决的策略做好准备；（5）由研究者提出解决问题的假设；（6）由3类主体共同协作，一起对假设进行验证；（7）如果这个假设被证明是错误的，并不是问题的原因或者解决问题的方法，那么再返回到第4步，重新分析问题；如果假设通过验证，是解决问题的有效途径或方法，便由3类主体一起对所证实可行的途径或方法制定可行的体育教育教学实施方案；（8）由实践者和管理者一起参与，促进体育教育教学方案的实施；（9）由管理者对新措施的实施进行监控；（10）由研究者和管理者共同对新措施下的体育教育教学实践进行评估；如果又发现新问题，则进入新一轮的研究循环。从体育课程与教学实践问题的发现到解决再到应用于教学实践，形成了一个完整的研究逻辑：从实践中认识问题，到实践中解决问题，从实践中再认识问题，到实践中再解决问题……

4）研究场域：“在世”的校本研究。

“寓居”研究范式发生的场域不应只是研究机构和高校研究者与中小学体育课程与教学实践研究的两个单一、分离的场域，而应该是一个多重的独立又交叠的场域组合，一共由7个场域组成：（1）体育教师所进行的体育教育实践；（2）研究机构和高校的专家学者所进行的独立研究活动；（3）各级基础教育行政领导和学校体育课程与教学各级管理人员进行的管理活动；（4）行政领导与学校领导以及体育教师的共同研究；（5）专家学者与体育教师的共同合作研究；（6）专家学者与行政的领导共同合作研究；（7） 3部分主体的共同研究。在这7个场域中，强调以第1场域为基础，以深入实践的校本研究为主要研究场域。强调一种“在世”的校本研究：即基础教育学校要基于自己的文化与环境特征，有组织、有计划地开展形式各样的体育教育研究。要求从基础教育学校体育教育的实际问题出发，解决实际问题，促进体育教师的专业发展，进而促进整个学校体育教育的发展。

“寓居”的研究范式是在一种自然的、真实的、和谐的、生动的、有规律的和不断发展的自然状态下，让研究者、实践者、管理者都能在熟悉的环境中，用通俗的形式来表征问题，用切实的行动来解决问题，使研究具有常态性、行动性、情境性、精细性和应用性。例如体育教师的课例研修问题，一是构课例，由体育教师从实践中提出，再由专家和学者与体育教师一起来最终确定课题，集体异构；二是推课例，由教育行政部门组织和学校行政部门进行量化评分、推荐预设；三是展课例，由实践者、研究者与管理者一起进行课例研修展示，进行同课异构、展示研究；四是研课例，通过研究者与实践者一起进行研讨分析、反思教学来发现问题；五是炼课例，通过对课例研修中体育教师实践中出现的问题，由研究者及时对实践者进行理论引导跟进，通过“菜单式”理论学习，提炼内化来形成适合体育教师自身发展的课例；最后由体育教师对反复研磨的课例进行整理完善并形成精品。

3 基于“寓居”理论的基础教育体育课程与教学研究的路径选择

3.1 发挥协同研究“类主体”的合力

首先，研究者主体应克服专业性体育教育研究只能从普遍知识、客观知识的需要出发，只作为体育课程与教学现象的旁观者对问题做客观描述、理性解释与模糊预测的问题，而是向实践靠近，能真正置身于特定的教育情境之中，主动感知、解读、调适与构建体育课程与教学的日常情境，研究真实的教学情境，真正成为实践研究者。其次，管理者主体应该有自己信奉的教育哲学，“不唯上”、“只唯实”，选择自己的体育课程与教学研究方向和策略[12]。化解专业性研究理性、抽象、宏观与普及性研究常态、情境、真实性研究之间的矛盾，架起专业研究者研究的科学范式与体育教师研究的应用范式之间的桥梁，真正成为研究者主体和实践者主体的沟通保障者，成为教育改革的推动者。最后，实践者主体是“类主体”的核心：体育课程与教学研究。体育教师不是“照单拿药”，而是需要发挥自身主观能动性，钻研自我的教学、研究自己的学生，将学生融入自己的研究领域，养成反思和研究的习惯。正如劳伦斯・斯腾豪斯提出的“教师即研究者”的倡导运动，指出课程改革必须有教师的参与，让教师充当研究者的角色[13]。教师要追寻、体悟、创造、实现自我主体的价值，将研究的逻辑起点从他我的被动转为主我的存在，真正成为研究实践者[14]。

3.2 聚焦真问题，采取真行动

基础教育体育课程与教学研究以课程为载体，以教学实践为阵地，关注的应是课堂教学中的真问题。核心问题要指向“学生的学习方式和教师的教学方式”，揭示在实施体育与健康课程改革后体育教学中的各种困惑以及教师专业素养中带有普遍性的问题。如体育教师如何深入学习新课程的内容与标准，如何正确贯彻和理解体育课程的改革精神，如何弥补自身教学习惯与课程改革要求的差距，如何提升体育课程标准操作性等真实问题[15]。也有一些体育教学中遇到的“小”问题，如体育教学中的暂停机制、体育教学中的巡视、体育教学任务转移的时机选择、远距离体育教学任务完成技巧、体育教学中的快节奏教育等。只有把这些核心问题和小问题进行长时间的研究，才能逐渐成熟并演变为成果；只有不断在实践中对这些问题进行解决和困惑消除，基础教育学校的专业化教师团队才能成长起来，学生的素养才能得到全面提高。天下无大事、教育无小事，很多时候需要研究的不光是万众瞩目的热点问题，更多时候也许更需要解决课程中、课堂中、教学中、实践中的具体问题。

找准了真问题，才能采取真行动。基础教育学校体育课程与教学研究只有以体育教师为核心，以课堂教学为焦点才能做真研究。“类主体”依据基础教育学校体育课程与教学中共同发现的实践真问题为依托，以体育教师为核心，以多种形式的课堂研究来开展3个方面的研究行动，包括：自我反思、团结协作、专业引领。首先是自我反思，体育教师的自我反思不是一般意义上的回顾，而是需要教师在亲知研究的过程中，以研究实践者的眼光去审视、反省、探究自己的体育教学观念、教学行为、教学效果和教学研究的方方面面，继而总结经验、吸取教训、获得启迪的自觉、自省、自悟的过程。其次是专业引领，要通过专业探讨、专业报告、观摩引领、合作引领等形式来对体育教师进行专业引领，提升体育教师的专业素养。最后是团结协作，体育教师在教学实践中通过照镜式互助、引领式互助、合作式互助、师徒帮对互助等协作形式来加强实践行动研究。在自己研究过程中坚持与自己对话、与文献对话、与同伴对话、与专家对话，从而生发出独特的教学思想，以促进教师的专业成长。

3.3 促进理论研究向实践的转移

研究者得从书斋走出来，到阳光下、到操场上，为体育教学而研究。一方面必须关注鲜活的教学实践，将自身置于充满复杂性、特殊性和不确定性的教学实践情境之中。把课堂作为理论与实践的中观环节，走进课堂、关注师生、关注教和学的过程。另一方面，要架起“宏大理论”与“日常叙述”的桥梁。理论可以有哲学的、科学的、宗教的多重视角和多种形式，但不管哪种形式一定要能与体育教师的“庶民理论”[16]相匹配的表征形式，落实到体育课程与教学实践的行动实践上，能解释是什么、为什么，这样才能走到基层，寓居于实践。体育理论工作者要发挥特长，注重提高实践者的反思能力和理论素养，把理论渗透到实践中，与实践者（教师）分享理论、让实践者接受理论、助实践者自悟理论，并形成自己的实用理论。

专业理论研究者需要寓居实践，而实践者也需要直面实践中的诸多挑战，对体现自身生存状态、生活状态、教学状态、科研状态进行认识。正如海德格尔所认为：“实践不是茫然无视的，行动有其自身的视（sicht/sight）、有它自己的认识（erkenntnis/knowledge）”。实践本就是理论寓居其中的，所以基础教育学校要在立足自身实践的基础上，借鉴其他课程模式的同时，更需要关注体育的实践特点，进行有意义的“合我”加工[17]。实践者要形成研究的自觉，通过长期反思、写作来提升自己研究的能力和理论素养，用自己熟悉的学术话语体系做自己的实践教学研究，在自己的教学实践中对各种纷繁复杂的理论做恰当、科学的选择，把理论渗透到实践中，进而转化为适合自身实践与自身理论发展的理论。

3.4 寓居于校本环境深入教研

体育校本研究具体可以采用案例研究、叙事研究和行动研究等方式，针对校本物质环境和人文环境以及本地方的体育文化进行研究。研究成果可以多种形式，除了结题报告、论文、专著等传统体育教育科研成果，还可以具有浓厚课堂教学色彩的教学实录、教学光盘、教案分析、案例解析、教学后记、教学反思、教学体会、教学经验、研究日记、教育随笔、教育笔记、教育叙事和教育故事等[18]。体育校本研究的价值定位要求更多地将研究作为一种与教学实践合而为一的学习方式、专业生活方式去对待。这种研究体系鼓励鲜活、朴实、自然而然的研究，旨在发挥“草根式”教育研究活动的热情、智慧和力量，使广大中小学体育教师参与体育教学改革，扮演主体角色，为发挥他们的聪明才智打造一个创新平台，寻找自己的重点和难点。例如为了促进基础教育学校体育教师专业发展，基础教育学校间、高校科研机构以及相关行政部门可以建立起一种一对一或一对多的由系统规划、督导评估、多元平台、主动发展的区域研究联盟，实行由研究者参与的“研训员”参与制度，建立以体育公开课、评优课、论文评比、理论培训、网上教研、名师引领、基本功练兵、课题共研等多种形式组成的体育教师专业发展模式，从而促进基础教育学校体育教师立足自身人文与环境，立足于校本和人本，教、研、修三位一体，逐渐形成学校和教师自身的体育教育哲学和品质。

基础教育学校究竟需要什么样的体育课程与教学研究？李秉德曾经说过，教学理论与实践的结合，不是靠一次或几次努力就可以长期奏效的，它是一个永远没有完结的过程。这种“寓居”不是自上而下、单方照亮的手电筒式的理论给予，而是需要双向共同融合才能创生新的教学实践理论，需要研究主体形成实践共同体，做到研究、实践、督导融合发展。朴实无华才是体育课程与教学研究的本质，回避花架子、形式主义，从自己看得见、摸得着的特色入手，大中小学一起入场，分工明确、方向聚焦，把思考和研究变成一种生活方式。所以，基础教育学校除与高校建立起联盟，还应建立起校际、区际等联系，构建学习、研究的区域联盟，为学校研究组织搭建深入研究、系统思考的平台，构建由各级教育科研部门、高等院校的教育专业人员和基层教师之间的协同合作研究立体网络。着眼点不在于使学校、教师接受、适应已有的，而在于以改造、超越为目的，善于利用已有的一切，形成一种理想与现实相统一的研究模式。这种研究模式只有寓居于实践中才能充分体现，在自由环境里才能有效实现，在主动亲知中才能达到至高境界。

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