教育公平论文篇（1）

2推进我国义务教育公平的若干建议

（1）政府立法，严格执法。美国著名教育家贺拉斯•曼曾经说过：“教育是实现人类平等的伟大工具，它的作用比任何其他人类文明都要大得多。”确实，百年大计，教育为本，义务教育关系着整个国民素质的高低和国家的命运，关系到社会公平的实现，关系到和谐社会的建设。义务教育不公平现象绝不是“市场化”所能解决的，追求和实现教育平等起主导作用的是国家和政府，这是一种政府责任和政府行为，需要依靠行政力量和公共财政来逐步消除。政府应该义不容辞地承担起这个责任，不仅要针对义务教育公平立法，还要加强监督，严格执行，必须在教育的强制性、免费性、普惠性三个方面达成基本共识，否则就背离了义务教育的立法原则。新《义务教育法》明确规定：“县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班。”（第二十二条）。但当前部分地方尽管名义上取消了“重点学校”，实际上通过五花八门的名目，重点学校和重点班依然存在。只有通过教育立法、强力监管及问责的方式真正地建立标准化学校，取消重点中小学，才能真正将旨在促进教育公平实现的各项举措落到实处。

（2）财政均衡投入，建立标准化小学。我国多年来的义务教育现状表明，地区之间、城乡之间、校际之间在义务教育办学条件、经费负担、生均经费等方面仍存在着巨大差距。义务教育公平的实现在很大程度上与教育财政制度密切。我国的经济发展战略造成了地区间经济发展的不平衡，这一不平衡必然带来地区间教育投入的不平衡，教育公共服务的差异应当由中央政府采取转移支付的办法来解决，用以保证薄弱地区达到最低教育公共服务标准。公共财政的支持力度只应加强而不能弱化。政府和教育部门应该树立新的资源配置理念，改变传统的观念，积极支持薄弱学校的教育教学设施和师资队伍建设，推进学校标准化建设，改造薄弱学校，尽快使师资、教学仪器设备、图书、体育场地基本达标。

（3）均衡配置师资，真正取消重点，建立师资流动制度。师资的配置在地区间、城乡间、校际间的差异是非常巨大的，这种差异不仅表现在数量上，还表现在质量上。“教育名师往重点学校跑，优秀教师往大城市里跑，合格教师朝城镇挤”是现今师资配置不均衡的真实写照。解决这个问题必需从制度上改革，让所有教师资源在各个学校之间流动起来，建立有效的教师交流轮岗机制，这种均衡的“软件配置”可以瓦解当前的重点学校与非重点学校区分现象，基本能保证学生接受到质量与水平大致相同的教育，满足人们平等的教育需求和地区教育对人才的需求，教育公平与社会公正也就能因此而得到更大程度上的实现。

（4）从政策上倾斜补贴边远贫困地区。公平在很大程度上看的是对处于社会底层的弱势群体的政策。边远贫困地区的义务教育主要还是要靠国家的政策。政府要从政策上保证学生的救助，加大对家庭经济困难学生和城镇低保家庭子女的扶持力度，提高农村义务教育家庭经济困难寄宿生生活补助标准，健全国家资助政策体系，提高教育普及率；政府要保证这些地区教师的工资福利水平，让教师安心进行义务教育，最好能在教师工资待遇上根据区域进行科学地划分，实行不同的工资标准，越是偏远艰苦的地方，工资就要越高，鼓励教育人才流动到不发达地区。

教育公平论文篇（2）

对少数民族教育的认识，有几种误区一直存在。首先，将“少数民族教育”等同于“少数民族语言教育”，认为少数民族学生学业成就的标志就是学好语言课程，尤其是汉语和英语，认为少数民族学校的教育教学活动就是以学习语言为主。其次，把“少数民族双语教育”或“三语教育”理解为“专门的语言教育”，认为“双语教育”或“三语教育”的重要标志就是学习正确发音、积累词汇、学习各种句式，强调专门的语言技能训练，以量化形式作为教学质量的衡量标准。这些误区导致民族教育在多年的发展过程中不仅忽视了学科知识与语言学习的平衡关系，也忽视了语言学习与文化理解的相互关系。内蒙古三语教学的实践证明，比两种语言学习付出成倍辛劳的三种语言学习过程，只能培养极少部分三语能力均衡的少数民族学生，对于大多数学生而言，语言学习并没有成为教育和发展认知的有效资源。过重的语言学习负担使学生失去了学习其他科学知识和发展个人兴趣的时间与精力。内蒙古的蒙古族小学在开设英语课程之前，蒙古语文与汉语周课时数就已经占周总课时数大约30%。随着英语课程的增设，三种语言的周课时累计数已达到总周课时数的37%，其语言课程比重比同年级(小学三年级)汉族小学的30%、香港小学的27．5%、美国小学的20%、日本小学的18．5%高出很多。

内蒙古民族学校高中阶段“三语实验班”的语言课程中，英语课时数占总课时数的19%，汉语课时数占总课数时的14%，而蒙古语课时数比例下降到7%。这种为保证汉语与英语课程的数量及质量而忽视母语教育的现象在内蒙古的各级民族学校普遍存在。“三语实验班”与普通班课程设置的最大区别在于英语课时数及蒙古语课时数的不同。这些课时数的变化不只是量的变化，其背后隐藏的实质是民族教育的潜在危机。不可否认，“三语实验班”的课程设置能够帮助极少部分三语能力均衡的民族学生在高考和就业中处于有利地位，从而提高他们的社会竞争力。然而对于大多数学生而言，一方面语言教育的过度重视影响了学生的学科均衡发展，占据了学生大量的时间与精力;另一方面在语言教育教学中过度重视英语而忽视母语的现象会削弱他们的社会竞争力，使民族学生最终成为三种语言哪样都不精的“语言中间人”，甚至是“文化中间人”，从而很难在竞争激烈的现代社会生存发展，逐渐走向教育的边缘，进一步加深教育不公平。这不仅违背了语言教学的规律，也违背了人的发展规律，更重要的是遮蔽或架空了民族教育的实质内涵与功能。对少数民族成员而言，获得实用的语言技能无疑是等同于获得个人及所属社会发展的重要机遇。在我国，汉语是不同民族、不同地域的人们之间交流的重要工具，英语则是通往世界的重要工具。然而，只专注于实用语言对社会发展的推动力会导致少数民族失去自己的语言文化，甚至失去认同感的危机。

二、以汉语为媒介语的英语教学可能导致更严重的教育不公平

媒介语指教学过程中传递知识的中介语言，既不同于学习者的母语，也不同于目标语的中间过渡性质的语言。任何一种语言都负载着其民族的思维方式、思想情感、传承者民族绵延不息的文化。因此，任何多民族，多语言国家都会在教育发展中遇到教师用何种语言教学，教材用何种语言编写等难题。究竟哪种语言适合在课堂上使用的争论一直没有定论，因为这是一个涉及文化、种族、权利和身份的较量。1970年美国公立学校的中国学生反对在教育上受到起点不公平的教育方式，而控告旧金山联合区域学校。这场震撼全美、影响深远，从而促进双语教育在全美蓬勃发展的“劳控告尼克尔斯诉讼案”(Lauv．Nichols)，双方争论的焦点并不是中国学生因为校方没有为其开设相应的课程而导致他们学习困扰这个事实，而是当使用中国学生不了解的语言来指导学习时，中国学生是否得到公平教育的机会。控告方认为尽管校方为中国学生提供了与其他学生相同的设备、书本、老师和课程，但这不等于公平待遇。事实证明，中国学生相对于英语语系的学生获益较少。最终最高法院要求学校当局推行以英语作为第二语言的双语教育和双文化教育。世界很多国家，少数民族教育质量低下一直是不争的事实［2］。在中国，少数民族学生的英语学业成就一直低于汉族学生。国内很多相关研究有效地论证过媒介语言的选择是影响少数民族英语学习效果的重要因素之一，如何克勇(2007)、张宏伟(2013)关于少数民族大学生英语学习策略的研究以及马丽范(2006)、蒋燕(2013)、龚江平(2009)、乌力吉(2006)关于青海、贵州、、内蒙古等少数民族地区少数民族学生英语学习障碍的相关研究等。内蒙古的蒙古族学校从小学三年级开始同时加授汉语和英语课程(有些学校在二年级时加授汉语，三年级时加授英语)。其中，第三语言英语的学习是在“三语教育”体制下，以第二语言为媒介语展开的。语言学家JamesCommins提出:人的两种形态的语言能力，分别是一般生活的语言能力BICS(BasicInterpersonalCommunicativeskills)和认知学习的语言能力CALP(CognitiveAcademicLanguageProficiency)。用JamesCommins的理论分析我国少数民族学生英语学业成绩低下的原因就会发现，长期以来我们对不同学习阶段不同少数民族学习者的汉语水平缺乏正确客观的评估，盲目认为少数民族学生可以用汉语交流(BICS)就可以用汉语授课(CALP)。除此之外，在教学中少数民族儿童认知能力发展的最大困难，是母语表征的感性经验和认知结构在以汉语为中介的教学过程中难以被感知，少数民族生活、生产的世界，他们的历史、文化和语言的特征很难在教学中呈现显性化［2］。少数民族学生学习第二语言或第三语言，并不是要放弃第一语言，而是要多具备一种语言表达能力，多一种沟通的频道。目前的民族学校英语课程如果以汉语作为媒介语，我们不免担忧其他科目是否也有可能逐渐转向汉语授课。那么，不久的将来，作为民族教育核心的民族语言可能就会被抽离，民族学校承载民族文化、传递民族文化的功能也会随之消失。民族最重要的内涵是尊严平等和文化公平传承，失去本民族文化传承的最重要的场所，被文化边缘化的少数民族学生将成为现代教育的最大牺牲品，教育差距将进一步扩大。

三、对策及建议

(一)探索少数民族英语教育自身规律，以多学科理论指导三语教学少数民族英语教育能否取得成效的必要前提是当前实施的民族教育是否遵循三语教育教学的规律、少数民族学生的认知发展规律以及少数民族特有的民族心理。显然，只用语言学理论去解决少数民族英语教育问题过于片面、狭窄。这里至少提出了教育学、心理学和社会学的视角。我国著名的蒙古语学者清格尔泰经过研究认为:现行的蒙古文字是一种纯粹的拼音字，它在拼音的方法上与西欧以及世界各主要拼音文字没有什么不同。不但如此，从它的渊源关系来说，他也是从世界各主要拼音文字的共同祖先腓尼基字母演变而来的。母语与目的语如果具有同源关系、相近的文化背景和相似的语言特征，就会促进目的语的学习，形成“正迁移”。相反，母语与目的语间的差异将阻碍目的语的学习，形成“负迁移”。因此，以蒙语为母语的学生学习英语比汉族学生占优势［3］。该理论突破语言学单一的视角，从语言与社会、历史、文化的关系深刻论证了蒙古族学生学习英语的优势所在。同时，这也说明蒙古族学生用母语学习英语比用汉语等媒介语言学习英语更有优势，为民族学校选用何种语言教授英语这一问题提供可参考的理论依据。纵观国内关于少数民族双语或三语教育相关的研究，基本限于现状的描写或经验分析，缺乏理论支撑以及地方性特征对教学模式、课程结构、师资配备、教材选用等方面充分的分析和考量。除此之外，双语或三语教育的研究依然局限在语言学本体研究或语言教育技术等狭窄领域里，这使得少数民族学校在使用何种语言教学、使用何种语言编写的教材、第二语言或第三语言课程从哪个年级开始设置较为科学、语言之间的迁移等问题上争论不休，各持己见。笔者认为，解决上述问题的瓶颈在于跳出语言教育的范畴，从历史、文化、社会，甚至更广泛的领域中去审视和思考问题，解决内蒙古民族教育问题就必须遵循并揭示蒙古族教育在课程特征、语言价值和文化追求方面特殊的、复杂的发展规律，同时深刻了解与分析内蒙古蒙古族当今所处社会状况以及整体的教育状态。

教育公平论文篇（3）

就我国来说，在国家层面，我国明确提出实施教育扶贫工程是在1995年，为推动贫困地区普及义务教育，党和政府设立专项资金，实施国家贫困地区义务教育工程。这是一项教育扶贫的伟大工程，在中央财政十分困难的情况下，国家教委和财政部决定从1995年到2000年，利用中央普及义务教育专款和地方各级政府的配套资金，组织实施国家贫困地区义务教育工程。从地方层面来说，最早开展教育扶贫工作的是2002年辽宁省实施“大中城市对口支援贫困地区中小学工程”“省内高校对口支援贫困县基础教育工程”“各市城镇学校对口支援农村中小学工程”和“社会各界援助贫困地区中小学工程”系列教育扶贫工程。

国外如日本、美国和英国等国家开展教育扶贫工作相对较早。日本的教育扶贫实践最为典型并具有借鉴意义。20世纪初，随着日本工业化的飞速发展，大量农村居民涌向城市，大量的失业、无业人群聚居东京的城郊，成为当时一个重要的社会问题。鉴于此，日本政府通过增加财政投入实施了几个主要教育扶贫政策：其一，在特殊地区尤其是贫困人口聚集的地区建立贫困学校；其二，在收容所设立附属小学；其三，成立专门的夜校；其四，重视偏远山区的教育扶贫。美国将发展农村学前教育作为美国政府的重要任务，通过制定专项政策，确保农村适龄儿童的入学率；设立专项资金，完善农村学前教育机构条件；采取专项措施，保障农村学前教育优质师资，对提升美国农村地区贫困人口的人力资本起到了重要的作用。上世纪60年代，英国则采用“差别原则”实施“教育优先区”方案和“教育行动区”计划。

二、教育扶贫与教育公平的关系与作用

同志在2010年全国教育工作会议上指出，教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼，强国必先强教。教育扶贫作为一种扶贫开发的方式，是针对农村地区教育落后，人口素质低下的现状所提出的一项旨在提高农村及边远贫困地区的受教育水平，提质高农村地区人口的科学文化素质的举措。这对提高农村地区农民收入，提高其生活水平，实现共同富裕，建成小康社会等方面有着重要的积极意义。教育扶贫工程的实施也有助于提高农村地区教育资源分布和教学水平的提升，从而缩小城乡之间的教育差距，维护教育公平，推动教育公平的实现。最终实现全国教育事业的“先富”带“后富”，达到“共同富裕”。

（一）教育扶贫与教育公平的关系教育公平是一个历史范畴，在不同的国家和不同的历史时期有着不同的含义。它既是对社会现实的一种反映，也是对社会现实的一种超越，是社会现实与教育理想的统一，具有特定的历史意义。教育公平是一个世界性的难题，不论是在发达国家还是在发展中国家，亦或是在古代和现代都或多或少的存在。在我国当前经济社会迅速发展，人民群众对教育的需求越来越高的现实矛盾情况下，教育公平的问题愈发凸显和激化。教育公平有三个层次的目标，要实现真正意义上的教育公平必须包括这三个层次：(1)确保人人都享有平等的受教育的权利和义务；(2)提供相对平等的受教育的机会和条件；(3)教育成功机会和教育效果的相对均等。促进教育公平的实现有很多手段和途径，包括政策制度的保障、经费投入、教育信息化等。教育扶贫是实现教育公平的手段之一。它通过对贫困地区和贫困人口进行教育投入和教育资助服务，提高其科学文化素质或者是使其获得一技之能，增加其人力资本，以提高其生活水平。因此，教育扶贫与教育公平具有一种手段与目的的关系。

教育公平论文篇（4）

公平正义是人类的永恒追求，社会公平是公平正义的价值理念在现实社会生活中的体现。进入现代社会以后，社会公平不仅是一种美好的价值理想，更是现代社会政治、经济、文化、法律和日常生活秩序得以建立的价值基石，是保障现代社会健康、和谐、有序和可持续发展的基本条件之一。鉴于教育在整个现代社会发展中的基础性、全局性和先导性地位，教育公平是一种重要的社会公平，在整个社会公平体系中具有基础性地位。

一、教育公平的主要内涵

教育公平的主要内涵，在法律上，是人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，是人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，是人人受到平等地教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。为了真正体现和维护教育公平所蕴含的平等精神，在实际教育活动中，教育公平还必需包括：在客观上存在着社会发展不平等的历史时期，公共教育资源配置向社会弱势群体倾斜（“不平等”的矫正）；在现实层面上，反对和遏制旨在破坏教育权利平等和机会均等的教育特权（“平等”的维护）。

（一）人人享有平等的教育权利

作为现代公民的基本政治权利，教育公平意味着在一个国家内部，凡具有同等公民资格的人包括青少年学生，不因为他们的性别、种族、地域、健康状况或家庭背景等因素的不同而在教育上受到不同对待，反对形形的教育排斥或教育歧视。这项权利已经明确地写入现代国家法律之中，成为一项受到法律确认和保护的公民基本权利。中华人民共和国成立后，就在《宪法》中明确规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利”（1954年）。后来历次宪法修正案中（1975、1978和1982年）都保留了这一条款，2004年的宪法修正案第46条将这一条款扩展为“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。根据宪法精神，《中华人民共和国教育法》规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等，依法享有平等的受教育机会”。“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。”《中华人民共和国义务教育法》第四条规定：“凡具有中华人民共和国国籍的儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接受义务教育的义务。”

作为现代社会的普遍人权，教育公平体现了《世界人权宣言》（1948）的基本精神。《世界人权宣言》第二十六条第一款明确规定：“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。技术和职业教育应普遍设立。高等教育应根据成绩而对一切人平等开放。”其他的一些得到国际普遍承认的人权公约，如《经济、社会、文化权利国际公约》（1976）、《儿童权利公约》（1990）等，也明确地将人人享受平等教育权利作为基本人权加以确认，认为其基础源于人的固有尊严与平等的要求，源于此项权利与其他基本人权之间的内在关联。一个显而易见的道理是，在现代社会中，如果人人不能享有平等的教育权利，那么他们彼此之间就不能享受同等的生存权、发展权以及其他各项基本人权。在此意义上说，教育不公平损害的不仅是人们之间平等的受教育权利，而且是人们之间的平等人权；不仅是部分人的人权，而且是整个人类的人权体系。

（二）人人平等地享有公共教育资源

人人享受同等教育权利在公共政策领域主要表现为人人平等地享有公共教育资源。从性质上说，公共教育资源是指由政府通过财政拨款的方式所支持和提供的教育资源，具有鲜明的公共性、共享性和开放性，不同于私人或个别团体所提供旨在满足个别人或某一团体需求的教育资源；从类型上说，公共教育资源包括由政府所提供的入学机会、生均公共经费、课程资源、师资条件、教学设备、信息技术支持等。这些资源是公共教育事业发展和青少年素质形成的重要社会条件，是公民或儿童教育权利实现所指向的实际内容。因此，依法平等享受教育权利就意味着凡中华人民共和国公民都能够依照法律或政策规定，平等地享有各种类型公共教育资源，不因为自己的性别、民族、种族、家庭财产状况、等而受到不同对待。在此意义上，教育公平是现代教育制度与政策活动所应遵循的基本价值原则，旨在倡导、维护和实现人人享受平等的公共教育资源。

在各种各样的公共教育资源中，教育机会是最核心也是最重要的教育资源，它意味着一个人接受某种类型和阶段教育的可能性。因此，人人平等地享有公共教育资源最直接地体现在人人平等地享有公共教育机会。比较普遍的认识是，教育机会均等包括了入学机会均等、参与教育过程的机会均等、教育结果的机会均等以及教育结果对未来生活前景的影响均等。根据教育的阶段或层次，又可以将教育机会均等划分为学前教育机会均等、初等教育机会均等、中等教育机会均等和高等教育机会均等。从这方面说，教育公平即是不同类型或阶段的教育机会在不同社会人群之间的平等分配，或是采取切实可行的措施缩小业已存在的教育机会差距。

（三）公共教育资源的配置向社会弱势群体倾斜

无论中国还是外国，无论是在发达国家还是在发展中国家，由于种种复杂的地理、历史与经济社会和家庭等原因，在事实层面上，并非人人享有的公共教育资源在数量和质量两方面都是平等的。公共教育资源的供给或配置呈现出比较明显的地域、城乡、性别乃至种族的不平等，不同学校、不同性别、不同家庭背景和身体健康状况的青少年儿童也往往受到不平等的对待。因此，教育公平所要求的人人享受平等受教育权利、人人平等享有公共教育资源要想真正地得到实现，就不能简单地停留在法律或政策文本中，必须采取切实有力的措施矫正历史形成的教育不均衡，减少不同地域、城乡、性别、种族及学校类型等之间的教育差距，促进整个教育特别是基础教育更加均衡和协调地发展。从这个意义上说，教育公平不仅要求平等地分配公共教育资源，还要求公共教育资源的分配适当地向各种社会处境不利的弱势群体倾斜。从政治哲学的角度上说，前者体现了分配正义的要求，后者体现了矫正正义的要求。矫正正义是分配正义的补充和完善，建立在矫正正义理念基础上的弱势补偿使得真正的社会公平包括教育公平得以可能。

（四）反对各种形式的教育特权

教育公平的实现要求反对各种形式的教育特权。形形的教育特权是威胁与破坏教育公平、引发社会舆论公平性抱怨的现实因素。特权是崇尚身份差别和阶级不平等的传统社会的产物。特权的实质就是要求社会不平等、崇尚特殊待遇。教育特权的实质是要求公共教育资源的分配违背公平正义的原则，按照权力大小、财富多少或关系远近来分配，以满足个别人或少数强势利益集团的特殊教育需求。我国是一个具有漫长封建专制历史的国家，在社会文化心理层面，特权思想比较顽固。尽管进入现代社会以来，政治领域、文化领域和教育领域开展了持续的反对特权的斗争，并且取得了显著的成绩，极大地提高了社会平等的意识，消除了特权赖以存在的社会制度基础。但是，勿庸讳言的是，直到今天，在广泛的社会生活领域，反对特权的斗争还很难说取得了最后的胜利。在公共教育领域，个别人或少数强势利益集团热衷于利用自己手中的权力、财富或各种社会关系，试图影响或牺牲公共教育资源的公平合理分配，以实现自身教育利益的最大化。因此，从思想上、制度上、社会舆论上加快教育民主化进程，旗帜鲜明地反对和有效地遏制教育特权、预防教育腐败成为维护和实现教育公平的必然要求。二、教育公平是现代社会的产物

人类在进入现代社会之前，尽管也提出了“有教无类”之类的教育思想，反映了进步思想家对于某种程度教育公平的追求，但是它没有成为古代社会所信奉的基本价值原则，也缺乏实现教育公平所需要的深厚社会物质基础与制度保障。只有当人类进入现代社会之后，伴随着现代社会经济社会和文化等各方面的发展，教育公平的理念才被明确提出，并不断地从一种水平走向另一种更高的水平。教育公平是社会现代化包括教育现代化的直接产物和重要特征。

（一）教育公映了现代化大生产的客观要求

教育公平观念是现代社会的产物，根本上反映了现代化大生产的客观要求。现代化大生产不同于古代农业生产或手工业生产的一个重要方面在于：现代化大生产的知识基础不再是狭隘的个体经验，而是不断发展的现代科学技术。因此，从事现代化大生产的人就不能在家里、田野里或作坊里采用古老的“师徒制”形式培养，必须在现代的学校里接受制度化的正规教育。组织现代化大生产的人要想获得合格的、源源不断地能够为自己赚取利润的劳动者，也必须拿出钱来向他们提供最基本的教育。现代化的机器大工业使得现代公共教育成为可能与必要。现代化大生产的出现，使得扩大教育机会、人人享受平等的教育权利不再是一种善良的愿望，而是以科学技术为基础的现代生产方式的内在要求。资产阶级不对广大劳动人民及其子女进行基本的读、写、算以及劳动技术教育，现代化大生产就失去其劳动力的基础和再生产的可能；不持续地提高广大劳动人民及其子女的受教育水平，现代化大生产就不能跟上科技革命的步伐。

在现代化大生产的驱动下，起源于新教教义宣传需要的“义务教育”思想很快地与经济生产结合起来从而获得了它不断发展最深厚的动力，实施义务教育的年限不断延长；各国实科学校如雨后春笋般地涌现打破了古典学科与古典教育本身的贵族性、等级性与阶级性，广大劳动人民及其子女开始享有最基本的教育权利；“双轨制”的出现和陆续并轨使得教育公平从教育的初始阶段向教育的高级阶段发展，广大劳动人民子女接受中等教育和高等教育的人数越来越多；高等教育也越来越走出中世纪大学的古典传统，开始与社会经济生产并从而与广泛的劳动力需求相联系，在20世纪中叶开始了自己的大众化历程。

可以说，近代以来人类在教育公平方面提出的每一个新要求，所迈出的每一个新步伐，无不直接或间接反映了具有革命性的现代化大生产的要求。这种要求的不断满足又反过来为现代化大生产准备和输送符合新要求的劳动力大军，直接或间接地促进了现代化大生产从一种比较低级、简单的形态走向另一种更加高级、复杂的形态。

（二）教育公平是现代政治民主化的重要内容

现代政治是民主政治，不同于古代社会形形的专制政治、寡头政治。民主政治的具体样式不同，与民主政治形成的具体社会历史环境和要解决的具体社会历史问题密不可分。但是，不论是选择和实行什么样的民主制度，民主都离不开教育的支持，都致力于教育权利的扩大和教育机会的增加。

教育公平是现代政治民主化的重要内容，与广大劳动人民不断争取平等受教育权利的教育民主化运动密不可分。如上所述，现代化大生产尽管为教育公平的提出提供了深厚的物质基础和强烈的客观需要，但是资本主义制度自私和贪婪的本性总是力图阻碍教育公平的实现，总是把广大劳动人民的受教育权利限制在一个最低的水平。这就激起广大劳动人民为争取平等受教育权利而进行长期的斗争，教育民主化运动蓬勃开展。当广大劳动人民意识到教育权利不仅与自己的生产能力和职业前景有联系，而且还与他们的普选权和自身的社会解放有着密切联系时，他们参与教育民主化运动的热情就更加高涨，他们要求教育公平的呼声也就更加响亮。第二次世界大战后美国黑人围绕着争取平等受教育权而进行的卓有成效的斗争最终迫使联邦最高法院于1954年5月17日裁定1896年确立的“隔离但平等”违反宪法第十四修正案精神，要求各地审慎地消除学校中种族隔离。在这种情形下，围绕着教育权利和教育公平进行的斗争就不仅具有教育学意义，而且还具有更加广泛的社会政治意义。

（三）教育公平是现代社会文化价值观在教育领域内的体现

教育公平是现代社会的产物，更直接地反映了现代社会文化中“自由”“平等”“正义”“人权”等基本价值观念，是这些基本价值观念在教育领域的反映，构成教育现代性的基本内容。教育现代性包含着许多丰富的内容，如教育的生产性、教育的科学性、教育的世俗性、教育的终身性、教育的普及性、教育的民主性，等等。这些教育的现代特征既是社会现代性的反映，也构成了社会现代化的重要条件，其根本的目的就是要培养出具有现代意识、现代素质和从事现代社会生产与生活能力的人。从这个意义上说，教育公平与现代人的生存和发展存在着密切的关联，反映了现代人生存和发展的价值需要。教育公平性是教育现代性的重要组成部分，甚至应该被视为一个核心的部分。

教育公平是现代社会的产物，凸显了现代社会中人的地位与价值。历史地看，人的地位与价值在历史上是不断改变的。马克思在谈到人的地位和价值时曾经说过，古代社会是人身依附的社会，现代社会则是物的依赖基础上的独立个性阶段，未来社会（社会主义和共产主义社会）则是人的自由个性得到全面发展的阶段。按照马克思的观点，现代社会中人的个性解放为公平观念的普遍应用提供了人类学前提。事实上，没有人的个性解放，就根本没有什么公平可言。在强调人身依附的古代社会，君臣之间、男女之间、长幼之间、封建主（贵族）和农奴之间是不会产生公平观念的，也根本不会去讨论教育公平与否。接受与自己的身份相一致的教育，这是古代社会对教育的唯一要求。例如，在古代社会，女子不受教育是天经地义的，所谓“女子无才便是德”尽管遭到很多开明人士的批评，但是基本上反映了古代社会男性中心主义的文化和教育立场。现代社会随着性别的依附、家庭的依附、阶级的依附等依附性社会关系的解体和个性的解放，必然带来对更加广泛的社会平等包括教育平等的要求。从这个意义上说，现代社会人的独立和解放为教育公平从观念到实践提供了社会文化基础和思想条件。

作为一种现代教育价值观，教育公平要求在政府制定公共教育政策和配置公共教育资源过程中，以科学发展观为指导，反对各种各样的特权思想，摒除各种各样的等级观念，克服精英主义的偏见，防止“有者愈有，无者愈无”现象的出现，逐步地缩小或消除历史形成的教育差距。比起西方社会来，中国社会的现代化进程起步晚，现代社会的基本价值还没有得到全面实现，在广泛的社会生活领域权思想、等级观念和精英主义的心态还时常出现，影响到社会公共资源配置特别是那些稀缺或优质的公共资源配置的公平性、合理性，教育公平从观念到实践还有一段很长的路要走。

三、教育公平是社会的基础性公平

根据公平理念所适用的社会领域，可以将社会公平区分为政治公平、经济公平、文化公平、法律公平和教育公平等。社会公平是影响教育公平的重要条件，教育公平是一种基础性的社会公平。教育公平的缺失或受到损害，将极大地影响到其他领域的社会公平，使得其他领域的社会不平等得以延续并进一步放大。因此，促进和扩大教育公平，是缩小和克服形形的社会不平等、反对社会排斥、鼓励社会流动、社会参与和社会团结的必由之路。

（一）社会公平是影响教育公平的重要条件

作为整个社会公平体系的一个组成部分，教育公平的水平和状况反映着整个社会的公平水平和状况。在原始社会，由于生产力水平低下，人们不得不采取原始的共产主义制度，集体劳动，平均分配财物和社会政治权利，整个社会处于一种低水平的绝对公平状态。这导致原始社会的教育也是如此，处于一种低水平的绝对公平状态。随着私有制、阶级和国家的出现，原始的共产主义制度解体，人们进入到一个极不公平的时代，奴隶主与奴隶之间、封建主与农民之间以及在其他的各个社会群体如种族、性别等之间，都存在着严重的不公平。这种不公平不仅体现在劳动和分配领域，而且体现在政治领域、法律领域、文化领域等所有的社会生活领域，教育领域也不例外。这个时期的教育处于一种绝对的不公平状态。直到近代社会，在工业革命、资产阶级革命、民权运动等多种力量的推动之下，社会公平问题才受到广泛的关注，公平理念开始在政治领域（如选举权的不断扩大）、经济领域（如按劳分配制度的普遍确立以及高额遗产税的征收）、法律领域（如“法律面前人人平等”理念的确立）、文化领域（如性别平等、种族平等等）、教育公平（如废除双轨制、取消种族隔离、方便女童入学、入学机会均等、开放入学政策、全纳教育出现等）被认同和实施，整个社会进入了一个反对特权和崇尚公平的时代。人类对教育公平的期望程度直接反映着整个社会公平所达到的水平和程度。转不仅如此，现实生活中其他社会领域内的公平状况深刻地、多方面地影响着教育公平。教育公平不是处在一种真空当中。从政治领域来说，如果国家内部的公民不能享有同等的政治权利，那么也就不会享有同等的教育权利和教育机会。期间，由于在政治上奉行“以阶级斗争为纲”，将“敌我矛盾”泛化到一切社会生活领域，被认定为地（主）、富（农）、反（动派）、坏（分子）、右（派）的人们及其子女就不能享受同等的教育权利和机会。从经济领域来说，如果一个社会还存在着多种劳动形式和分配制度，不同地区和社会群体之间的收入差别还比较大，那么自然会影响到不同地区和社会群体的教育投入能力、教育期望水平、实际受教育的程度以及通过教育所获得的最后收益。如果整个社会的经济结构和分配制度是不平等的，那么指望建立一种充分公平的教育体制也是不可能的。在某种程度上，学校教育体系与社会经济制度之间存在一种“对应关系”。同样，如果一个存在多样文化的社会中，各种文化之间的关系不平等、不民主、不公正，那么反映到学校中来也必然会影响到不同文化背景和文化出身的青少年儿童的学习成就。其中，出身于居于支配地位的文化系统中的青少年儿童会比出身于被支配地位的文化系统中的青少年儿童更易于适应学校环境并取得成功。所以，从这个角度来说，要想真正彻底地解决教育公平问题，就要同时提高整个社会政治、经济、文化和法律领域的公平水平，它们彼此之间存在着一种同源或共生的关系。因此，对教育不公平的分析和考察也不能局限于教育系统内部，而应该以分析和考察整个社会关系的公平状况为条件和前提。

（二）教育公平在促进整个社会公平过程中发挥基础性作用

教育公平一方面受到其他社会公平的影响，另一方面也反过来影响到其他类型社会公平的实现，两者之间存在着一种现实的、交互的功能性关系。评估教育公平在整个社会公平体系中的地位和作用，一个基本的途径就是评估教育在整个现代社会发展的地位和作用。

在这个时代，教育已经完成了由社会结构的边缘到社会结构中心的位移，对于社会发展中的作用也由单一的政治功能发展到综合的政治、经济、文化等多方面功能，全方位地影响着社会发展的进程，成为社会发展的“催化剂”和“加速器”。具体而言，教育能够改善人口质量，提高民族整体素质，把沉重的人口压力转化为人力资源优势，同时为推进社会主义民主政治打下良好的文化基础；教育能够促进优秀文化的延续和发展，传播文化多样性的观念，有利于文化理解、文化融合和文化创新；教育能够传播法律文化，培养青少年学生健全的法律，营造法律面前人人平等的社会心理氛围；教育能够传播公平理念，帮助青少年学生树立正确的价值观念、培养高尚的人生理想、养成良好的道德素质，使他们热爱正义、关心弱小、远离特权、关注民生。因此，教育公平尽管自身受到复杂的社会因素影响与制约，但是却对促进整个社会的政治公平、经济公平、文化公平和法律水平、培育公平文化和有正义感的人有着基础性、前提性和关键性的作用。

教育公平是社会的基础性公平，是矫正社会不公平的重要手段。教育公平的丧失，必将使得整个社会原有的不公平状况进一步加剧。当前，我国社会的改革开放事业正在向纵深发展，并且取得了巨大的历史性成就，充分显示了社会主义制度的优越性。然而，由于种种复杂的自然、历史和社会原因，在整个社会蓬勃发展的同时，人们也看到，社会收入差距以及由此产生的其他社会差距也日益显现出来并有进一步扩大的趋势。根据国际公认的指标体系，其严重程度甚至超过了一些发达国家。伴随着不断扩大的社会差距，人们在意识领域也重新出现了社会区隔乃至社会歧视和社会排斥的意识，社会成层和分化的速度在不断加快。如何解决这种社会改革与发展中出现的新问题？如何防止这种社会差距在不同的社会阶层之间进一步扩大？政治的决策、经济的手段都是不可缺少的。除此而外，教育也是一种缩小社会差别重要的杠杆，“治贫先治愚”的口号就生动地说明了教育的杠杆作用。实现和扩大教育公平，关心西部教育，关心农村教育，关心社会处境不利群体的教育，是缩小社会差别、促进共同发展、构建社会主义和谐社会的有效途径。

（三）教育公平是保障人的发展的起点公平

教育公平不仅是社会的基础性公平，而且是人的发展的起点公平。这是由教育在人的发展中发挥的主导作用所决定的。教育学告诉人们，人的发展是一个复杂的过程，受许多先天与后天、主观与客观、内部与外部因素的影响。在影响人的发展诸因素中，遗传素质、社会环境、教育环境和个体的自觉努力是几种关键的因素。在这些因素之中，教育又是最关键的，在其他几种影响因素相对稳定的情况下，教育几乎成为决定性的因素。倘若离开了教育，个体的发展是不可想象的。尤其是在当代，受不受教育，受怎样的教育，从某种程度上就决定了人未来的发展状况。从这个意义上说，教育公平为不同的人们之间提供了一个共同的发展基础或平台，教育公平是保障人的发展的起点公平。

教育公平是保障人的发展起点公平，不仅是在教育公平保障每一个人个体发展的意义而言的，也是在教育公平保障所有人共同发展的意义上而言的。马克思在论述资本主义条件下人的发展时曾经对一小部分（统治者）的发展以牺牲一大部分人（工人阶级）的发展现象进行过严厉的批评，认为这种状况既损害了工人阶级的发展，也损害了统治者自身的发展，导致了整个资本主义社会人的片面发展或畸形发展。他创造性地重新诠释了人的全面发展的思想，并为这种思想的实现找到了物质基础。值得注意的是，马克思主义经典作家所说的人的全面发展不是指单个人的发展，而是指所有人的发展。或者说，在马克思主义经典作家看来，人的全面发展不可能一个个地、一部分一部分地实现，只有在促进每一个或所有人发展的基础上才可能实现。在此意义上，我们自身发展的程度与他人发展的程度存在理论和实践上的相关性。从这个角度说，所有人的全面发展是个体全面发展的重要社会条件。这是一个非常深刻的理论，精辟地揭示了作为社会存在的人的发展规律。根据这一理论，教育公平通过促进所有人的全面发展而为个体的全面发展创造条件。在此意义上，教育不公平最终损害的不是个别人或哪个弱势社会阶层的利益，而是整个社会、整个人类的利益。

教育公平论文篇（5）

教育与人民的幸福安康息息相关，是民族振兴的基石。教育公平是社会公平的基础。这就要求教育工作者在促进教育公平、办人民更加满意的教育上积极思考、与时俱进。

一、什么是真正的教育公平

教育公平是绝对公平、完全划一的吗？均衡教育不能有优质教育吗？实现教育公平就得削峰填谷或限峰填谷吗？自提出公平教育以来，人们都在讨论这些话题，争论的实质就是什么样的教育才是真正公平、均衡的教育。由于社会的发展，不同阶层对教育有着不同的需求，教育公平就是要满足不同阶层人的需要，让所有人都有受教育的平等权。但教育公平绝对不是平均教育，均衡教育也是指受教育的机会和基本条件的均衡。绝对的平均教育不是科学的教育公平，也不符合科学发展观。笔者认为在科学发展观指导下的教育公平（均衡教育）绝对不是平均教育，更不是整齐划一的教育，也不可能是所有学生都享受绝对完全一样的教育。绝对平均或绝对公平、削峰填谷或限峰填谷本身就是违背唯物主义、不实事求是的，也不符合科学发展观的真正要义。科学发展观下的教育公平或均衡教育是指真正能满足各阶层学生的教育需求，着力扶植和提升农村或弱势群体的教育，提供更多的优质教育机会，保证人人有受教育的权利和人人都能受到自己所需要的教育。

经过多年的努力，沙区教育已经形成从学前教育到高等教育、职教与普教共同发展的完备体系，拥有各级各类各种层次的学校，教育教学水平在重庆乃至全国都居于前列。我们只有在现有的基础上着力扶植、提升农村和相对落后的学校，以“双高普九”为契机从最落后的学校入手建设标准化学校，提高相对落后学校的档次的同时鼓励七中、凤中、青中、树人小学、实验一小、莲光小学等优质教育自主继续发展的基础上，进一步扩大优质教育资源以满足人民对优质教育的需求，才是以人为本的符合科学发展观的教育公平或均衡教育。

二、怎样实现教育公平

实现教育公平首先要求全社会树立正确的教育观。正确的教育观应该是人人学有所教，人人都能受到自己所需要的教育，人人都能得到全面的可持续的发展，人人都能在不同的阶段接受到以满足自身和社会需要的教育。

实现教育公平政府部门就要力争办好每所学校。政府要不断改善每个学校的办学条件，主要是增加对薄弱学校的各种硬件投入和经费支持，关键是配齐配好每所学校的教师、校长队伍，保障学校在软硬件的大体均衡，为每个孩子能享受基本均衡的教育提供各种条件。

实现教育公平学校应积极有所为。（1）学校要为每个孩子提供相等的教育机会，让所有学龄儿童都有书可读、有学可上，不让一个孩子因为贫困而失学，不能因交不起学费或智力差点拒绝孩子入学，保证入学机会公平。（2）学校要不断提高教师队伍的素质，让每个学生能享受大体均衡的教师资源。只有实现师资的均衡，教育公平才能真正实现，均衡教育才有其真实的意义。（3）学校要千方百计提高办学质量。十七大提出优先发展教育，建设人力资源强国。同时也提出要坚持育人为本，德育为先，实施素质教育，办好人民满意的教育。如果每所学校都能更新教育教学观念，深化教学内容方式，革新课堂教学，提高教学质量，让所有人民满意了，也就达到了教育公平的目标。（4）学校要关注弱势群体学生的教育。学校对弱势群体学生应该倾注更多的关注和关爱，帮助他们树立信心、规范行为、填补家庭教育的缺失和缺少的家庭温情，增长知识。根据“水桶理论”，弱势群体学生发展了、进步了，教育公平也就基本实现了。（5）注意教育结果的公平。“我常常想一位山区的孩子和一位城市的孩子同时考取重庆南开中学，能说明他们的教育结果是公平的吗？”重庆市人民小学校长的话引起我的沉思。是啊，农村的孩子仅仅就学习语文和数学、外语考上南开，而城市的孩子不仅学习语文、数学、外语，还学习美术、音乐、体育等其他的。从对人一生的影响看，能说教育结果是公平的吗？答案肯定是否定的。所以教育结果的公平应该从对孩子一生的发展的影响来看。

三、实现城乡教育统筹

教育公平论文篇（6）

随着社会政治经济的发展，教育民主进程日益加快，教育公平问题成了当今世界教育界共同探讨的中心课题。长期以来，世界各国为之进行了不懈的努力，也取得了很大的成就但是，人类要真正地实现这一崇高的目标，距离还很遥远。教育公平的实践追求有待于教育理论研究的深入，本文试图从理论上对这一问题进行深入的探讨。

一、教育公平的涵义

教育公平是社会公平的一个侧面，具有社会公平的一般涵义。所谓公平，就是表示人与人之间的利益关系及处理人与人利益关系的原则、制度、做法、行为等等应合理之义。所谓合理，从最抽象、最一般的意义上讲，就是要合乎社会发展的需要，其中最根本的是合乎生产力发展的需要。教育公平是一个历史范畴，不同的生产力条件下，教育公平观是不同的。人类历史上关于教育公平观的思想源远流长，社会变革将教育公平思想一次又一次推向新高度，使教育公平思想不断丰富与完善。在现代教育公平理论中，美国的科尔曼(Jamescole一一man)和瑞典的胡森(TomtenHusen)对教育公平概念的界定最具有代表性。

科尔曼把“教育机会均等”这一概念归纳为四种涵义：

(1)在前工业社会中，家庭是生产单位，并承担社会福利和教育的职责。教育面前机会均等，在当时绝不是一个目标。(2)在工业社会中，教育机会均等发展到创办面向人民群众子女的、基础的、服务的和公款资助的教育。(3)欧洲的自由主义者和社会主义者着眼于建立能够为所有儿童提供同样机会的教育系统。也就是说，不论社会与其出身，人人都能够不受限制地根据机会均等的原则受到教育。(4)在自由主义的理论中，教育机会均等被解释为受教育结果或学业成绩的均等。科尔曼还指出：教育机会均等，“只可能是一种接近，永远也不可能实现”。

胡森则分别对教育中的“平等”和“机会”进行界说，他认为“平等”有三种涵义：(1)指每个人都不受任何歧视地开始其学习生涯的机会。(2)以平等为基础对待不同人种和社会出身的人。(3)促进学业成就的机会均等。“机会”则是指几组变量：1)学校外部的各种物质因素。2)学校的各种物质没施。3)家庭环境中某些心理因素。4)学习环境中某些心理因素。5)学习机会。

联合国教科文组织在第十一届会议通过的《反对教育歧视公约》(巴黎，1960)中对“教育机会”提到了四条具体的原则：(1)使初等教育免费并成为义务性质；使各种形式的中等教育普遍设立，并对一切人开放；使高等教育根据个人成绩，对一切人平等开放；保证人人遵守法定的入学义务。(2)保证同一级的所有公立学校的教育标准都相等，并保证与所提供的教育的有关条件也都相等。(3)对那些未受到或未完成初级教育的人的教育以及他们根据个人成绩继续接受教育，以适当方法加以鼓励和推进。

在我国，对教育公平的研究涉及到教育公平的四个层面。

第一，教育的最终目的是人的发展。人受教育的最终目的是使其自身得到自由和谐的发展，只有尊重每一个个体的基本人权和自由的发展，这样的教育才符合教育公平的原则。第二，教育权利平等原则，这里所谓的教育权利，指的是“受教育”权利，是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上”的平等权利；第三，教育机会均等原则。良好的教育制度，乃是使每个人有均等的人学机会，在教育过程中有均等的对待，有均等的学业成功机会。第四，差别性对待的原则，由于教育的效果会因受教育者个人的天赋、机会与机遇而不同，机会均等不可能机械式地实现，故要实现教育平等必然需对每一个个体予以不同的教育待遇。差别性原则的基本前提是使社会中处于最不利地位的人获得最大利益。

二、教育公平的社会基础

教育公平作为社会公平的一个侧面，它的实现需要社会条件作保障。科尔曼是较早分析教育不公平产生的社会根源的教育家之一。他认为教育不公平的产生与教育的社会背景有关。例如，他认为形成学生学业成就的差异的最重要的原因是学生的教育背景的差异。教育背景主要指社区环境。父母所受的教育及所属阶层。

胡森则更加明确地指出：根据教育机会均等这一现代的和更加激进的概念，为实现在生涯中和在生活质量上更大的公平这一长远目标，应当在一个含有学校但比学校更加宽广的背景中，即在整个社会中采取行动。教育改革并不能取代社会改革。

新马克思主义者的主要代表人物鲍尔斯(S．Bowles)和金蒂斯(H．Gintis)以更加敏锐的眼光揭示了在资本主义制度下不可能实现教育公平。他们强调，学校教育是阶级冲突的产物，在资本主义社会中，教育产生的实际作用是维护社会阶级之间的不平等，而不是造就平等。人们不可指望仅仅通过改革学校制度本身便实现教育公平。他们认为，迄今为止许多教育改革之所以失败，其原因就在于未能从根本上触及资本主义的其它各项制度。在《不平等的教育和社会分工的再生产》一文中，鲍尔斯批判了“资本主义教育能够带来更大的社会平等”的观点。他指出：“资本主义教育决不是作为追求平等的一部分；而是为满足资本主义雇主对有纪律、有技能的劳动力的需要，为了提供一种控制社会的途径以利于政治上的稳定而发展起来的。而且随着有技能的、受过良好教育的劳动力在经济上的地位日趋重要，学校制度中的种种不平等现象，在一代又一代地再生产，原阶级结构也变得越来越重要。”

虽然鲍尔斯和金蒂斯并不完全否认普及公共教育在美国历史上所起的作用，但他们认为由于资本主义社会阶级统治和阶级从属关系的存在，这种进步作用不是被淹没便是遭到削弱。因而，他们提出，可供选择的办法是实行社会的民主，其最简单的形式是：通过把经济义务管理上的民主从生产单位扩大到国家经济政策和计划的制定，来消灭阶级统治和物质上的从属关系。只有在这种革命的框架内，教育才有可能实现我们所认定的三重目标，即发扬社会平等、促进青年创造力的充分发挥和使新的一代自觉遵守社会秩序。

马克思和恩格斯认为：在封建社会不存在教育权利和机会的平等，在资本主义社会也不可能实现教育权利和机会的真正民主和平等。只有消除政治上的压迫和经济上的剥削才是实现教育公平的社会前提。只有在没有剥削的社会中，人们在教育上才有可能实现平等。恩格斯指出：“只要掌握在资产阶级手中，工人就不可能受到真正平等的教育。”只有建立无产阶级领导下的崭新的教育制度，工人阶级受教育的权利才得到根本解决。

从上述教育公平思想的论述中可知，教育公平的社会基础主要来自两个方面：政治和经济。只有政治上的平等，才能保证教育权利的平等，而只有经济上的平等，才能为教育机会平等提供物质保障。只有在社会主义社会，实行社会主义民主，广大人民才能获得了最广泛的民利，才有可能实现教育的公平。社会经济基础作为教育公平的物质保障，在实现教育公平的过程中具有极其重要的作用。在经济并没有发展到一定高度的时候，实行绝对的教育平等，这无疑为时过早。

三、教育公平的基本结构

(一)宏观层面的教育公平。

宏观层面的教育公平又包括教育权利的公平和教育机会的公平，教育权利的公平最为重要，它是一切教育公平的基础。宏观层面的教育公平更多是外在的、形式的教育公平。

1、教育权利的公平。

教育权利的公平又称受教育权利的公平，是教育公平的最基本内容。只有受教育者权利得以切实的保证，才能够从最本质的意义上实现教育发展的基本宗旨，亦即以人为本位发展的基本理念，也才能够从最实效的意义上为教育的健康发展确立起必要条件。

什么是受教育权?简单地说就是接受教育的权利。从法律规范的意义上说，受教育权是宪法赋予公民的基本权利。为保障公民受教育权利的实现，在我国自1986年《义务教育法》颁布以来，初步形成了以宪法为总纲，《教育法》为基本，相关法律为依据，教育行政法规、条例为补充的法律保障制度体系。在一定的程度上为公民受教育权利的实现提供了法律保障。另外，受教育权作为人的最基本的人权，也是受国际性公约所确认和保障的基本权利。如《世界人权宣言》(1948)、《儿童权利宣言》(1959)等。

受教育者的不同，也就是受教育权利的主体不同，其受教育的权利也往往不同。就学校教育阶段而言，我们认为受教育者的受教育权利主要包括三个方面：第一，受教育的自由权。表现为：有选择教育形式的自由权；有选择学校的自由权；有选择适合其发展的教育自由权等等。第二，受教育的要求权。表现为：有要求相同的就学机会、教育条件等的权利；有要求受到不同的教育，即受到合适其发展的教育的权利。第三，受教育的福利权。简言之，便是受教育者有从国家、家庭、学校、社会组织和个人那里接受法律规定的，包含自身所要求的诸项“教育帮助”的权利。这种“教育帮助”即教育福利权的享有依赖于义务主体对法定义务，甚至道德义务的充分履行。

2、教育机会的公平。

教育机会的不同将导致受教育者未来发展可能结果的不同，因而不应低估教育机会问题对于整个教育公平体系的重要意义，它是在为每个受教育者的具体发展提供一种统一的规则。教育机会平等有二层含义：一是共享教育机会，即从总体上来说每个受教育者都应该有大致相同的基本教育机会二是差别机会，即受教育者之间的教育机会不可能是完全相等的，有着程度不同的差别。

根据平等的理念，每个受教育者应当具有相同的发展权利，因而在教育机会面前，也应是人人平等。从现实的角度来看，就受教育者所面对的最一般的学习机会而言，受教育者有着相似的发展潜能，其基本的学习技能能够大致具备。例如在义务教育阶段，应注意起点平等，政府必须确保每个适龄儿童都接受一定程度和质量的义务教育。保证每个人平等地接受基本的“保底教育”。

但从另一方面看，如果只坚持共享教育机会的平等，将之推至极端，而否认差别教育机会的合理性，则难免失之偏颇教育机会的绝对平均主义必会压抑、损害教育的活力。种种复杂的现实使绝对的教育机会平等在实际的教育情境中成为不可能。第一，教育机会作为一种资源而言是有限的，无法充分满足受教育者对于教育机会的各种需要。第二，迄今为止，人类社会尚缺乏一种严密而周全的机制对于教育机会进行均等化的分配，除非将整个社会“标准化”，以丧失教育发展的活力为代价。第三，看上去是同样的教育机会而对于不同的受教育者来说，有着不同的甚至是很不相同的意义。第四，受教育者在先天性因素如自然禀赋、发展潜力等方面的差异很大，所获得的“代际转让机会”不同，后天所处的环境亦不一致。

(二)微观层面的教育公平。

微观层面的教育公平包括课程中的公平、教学中的公平和教育评价中的公平。微观层面中的教育公平是宏观教育公平的具体化，是内在的、实质的教育公平，体现了整个教育公平体系的教育学特征。

l、课程中的公平。

学生应该学习哪些类型的课程?获得哪些性质的知识?如何向学生传达这些类型和性质的知识?这涉及教育本身内在的权利和机会问题。

课程是关于学生素质发展的蓝图，学生学习不同的课程，他们的潜能就会得到不同程度的发展。学校课程设计．应保证课程的最大价值，即为学生的发展设计最有价值的课程。由此来看，学校课程都蕴含着特定教育机会。科尔曼在他关于教育机会平等问题的研究报告中明确指出：教育“机会寓于某种特定课程的接触之中。机会的多少视儿童学习的课程的水平高低而定。对某些儿童来说，所达到的课程水平越高，所获得的机会就越多。”课程所蕴含的教育权利和教育机会是实质的，内在的。学生是否就学，反映的只是形式上的，外在的教育权利和教育机会问题。

从课程实施的角度上来看，课程价值实现的程度，在一定程度上体现了学生发展的程度。对每个学生来说，尽管学习的课程是相同的，但学生所获得的知识体验是不同的，每个学生对课程内容都有自己特定的理解。因而，他们从课程中获得的实际发展机会和发展程度是不同的。再有，对于教师来讲，由于价值观，专业水平等因素的影响，对课程的理解也会存在着差异，这种差异必然会影响教师对课程的实施。

2、教学中的公平。

教学活动是教师和学生在特定的教育情景中，围绕一定的内容进行的特殊的交往活动。在这种交往活动中，教师对待学生的方式，表现出复杂的教育公平。教学中的公平主要是对待的公平，具体表现在下面几个方面。

第一、对待学生个性差异的公平。现代班级教学组织形式强调教学的标准化、同步化、统一化，忽视学生之间的个性差异及其个性发展的需要，明显地不符合教育公平的要求。因而教师在教学过程当中应尽量避免这种同步划一的情况发生，因材施教，尽可能满足学生发展的需要，这才能更充分地体现教育公平。

第二、学生受关注的程度。教师由于各种原因对某些学生有更高的期望，或者更多的积极的关注往往会促使这些学生得到更好的发展。课堂教学中学生所受教师的关注机会应该是平等的，而不应分优、良、中、合格、差的等级，给予不同的关注，更不应对有某些缺陷甚至缺点的学生有嫌弃之意。教师对学生的关注可以体现在课堂提问、作业评语、课间交流等活动之中。教师对学生的关注还应体现性别平等上，不应对男女学生的任何一方偏爱。

3、教育评价的公平。

教育公平论文篇（7）

（1）教育公平就是教育机会均等，它包括两方面的内容：一是人人享有受教育的机会；二是人人公平接受高质量的教育。前者是指尚未实现教育普及时要达到的目标，后者则指已经实现了教育普及时所要达到的目标。从现实情况看，教育公平主要集中在两个阶段，即义务教育阶段和高等教育阶段。

（2）教育公平包括起点公平、过程公平和结果公平3个层面。起点公平指受教育者的入学机会均等；过程公平指在任何同一层次的教育中，向任何受教育者所提供的教育条件在形式上(学校类型)、数量(学习年限)、内容(学校课程)、质量(教学与师资质量)等方面是相同的；结果公平是指取得学业成功的机会平等。为保证教育的公平性，对教育中处于不利地位的受教育者采取补偿性的教育措施，以补偿其因不利地位所造成的损害。在实现教育公平的3个层面过程中，教育财政的供给与分配在现代教育中起着基础性、决定性的作用，是教育实质平等的基础。

2高等教育中的不公平问题

2.1高等教育起点不公平

高等教育机会是高中教育的扩展和延续。现实存在的各种高等教育入学机会的差距并不是孤立的现象，而是整个教育体系结构性不均等的一部分，在相当程度上是高中教育阶段机会不均等的一种累积和延续。20世纪90年代末中国高等教育的大发展，不是建立在义务教育的相应发展之上，而是单向突进的。1998-2002年，中国高等教育的升学率从46.1%上升到83.5%，而初中升高中的升学率却仅仅增长了7.6%。随着高等教育规模急剧扩大，高中教育的发展滞后，成为影响高等教育机会获得的最为狭窄的瓶颈。有了起点的公平、过程的公平，才可能有结果的公平，高等教育的起点不公平直接影响其结果的不公平。

2.2免费制度下的高等教育不公平

高等教育免费或收费对教育公平的影响，一直是社会各界关注的一个重要问题。公立学校应当免费的观点，其主要依据是认为教育是社会流动的重要途径，穷人会因为收费而有可能被排斥在教育之外，这是不公平的。但也有研究认为，免费的高等教育等于用公共资金补贴高收入人群。免费的高等教育是让穷人支付富人上大学的费用。不取消高校免费入学制度，实际上就是坚持把穷人的收入作有利于富人的二次再分配，免费高等教育既不能保证有效又不能保证平等。因此，应该对更具有私人产品特征的教育类型收取较高的学费，而对具有较多公共产品特征的教育类型收取较低学费。

2.3收费制度下的高等教育不公平

在实行高等教育成本回收的条件下，不同收入水平家庭的学生在选择高校与专业时表现出不同的倾向性，这不仅对不同收入水平家庭的学生选择的均等性产生了影响，也使得低收入水平家庭的学生在高等教育公费资助的分配中处于更为不利的地位。提高高等教育学费造成越来越多贫困生的事实，已成为社会质疑高等教育公平的一个重要方面。

2.4高等教育不公平现象的根源

无论是免费的高等教育，还是收费的高等教育，都存在教育不公平问题。究其原因，是高等教育供给不能满足人民群众对高等教育的需求这一基本矛盾造成的。现阶段，经济发展的不平衡和居民收入分配的不平等，直接导致居民对高等教育服务的支付能力和有效需求的巨大差距。只要存在经济上的不公平，教育的不公平就无法消除。有学者指出，在经济不发达的情况下，即使实行免费教育的政策，也不能消灭机会不均等的经济根源，因为免费学校决不意味着学生的教育成本对任何经济水平的家庭都同样重要。

3高等教育公平的实现路径

3.1促进高等教育入学机会的公平

当今中国高等教育的不公平，不仅在于结果的不公平，而且在于高等教育的起点和过程的不公平。只有高等教育实现了起点的公平、过程的公平，才可能有结果的公平。

首先，改变高中教育状况。目前高中主要设在城市，农村学生的入学机会较少，而且城市生均经费比农村高出很多。有些地方已在尝试推行城乡一体化的义务教育，打破城乡二元的传统教育格局，如统一城市、农村教师工资标准，并给予农村教师额外的补贴；有的地方通过实行教育资源配置的城乡一体化，使城乡居民享受平等的教育待遇，这些经验值得重视和推广。

其次，改革高考招生录取制度。针对高考配额制度产生倾斜的分数线，要改变目前偏重大城市的招生名额配置，克服各地区之间录取分数的差异，逐步过渡到大致按照考生数量平均分配各地招生名额，保证招生过程和环节的公正性。

3.2切实保障弱势群体受到公平教育

鉴于弱势群体的特殊性，对其实现教育公平的方式或途径也应有所不同。高等教育中弱势群体的教育公平问题突出地表现为贫困生的教育公平问题，解决这个问题的根本办法是通过经济的平衡发展消除经济上的不平等，改善居民收入分配结构。短期的办法有两个：一个是依靠国家财政转移支付，对低收入家庭的学生给予适度财政资助；另一个是疏通贫困生贷款渠道，用提前支取高等教育预期收入的一部分支付现在的高等教育成本。

3.3加强政府对教育乱收费的治理力度

继续稳定高等学校收费标准，严格规范高等学校收费行为，坚决制止与招生录取挂钩等各种形式的乱收费现象。进一步加强对网络学院、独立学院、异地办学和专升本等办学行为的规范和管理。落实责任，禁止挪用、截留、挤占、平调教育经费和学校收费收入，加强学校收费管理制度的建设。

3.4降低高等教育的成本

从高等教育的产品属性出发，收费的高等教育比免费的高等教育更能体现教育公平，并且高等教育学费标准应与社会大多数家庭的支付能力相匹配。在中国高等教育总收益中，75%为受教育者的私人收益。这表明中国高等教育主要提供了私人效用，其私人产品属性较强。一直以来，相关主管部门对各高校的收费标准实行严格的上限控制。目前学费的最高标准是生均全部教育成本的25%，这种比例关系是相当不合理的。考虑到高等教育的公平性，即使不能严格按照谁受益谁出资的原则分摊教育成本，但目前的收费标准仍然显得过低。目前高等教育的学费标准已经超出社会大多数家庭的支付能力，因此，现阶段实现高等教育的公平性，就必须从降低高等教育的成本入手，积极寻求降低成本的途径,提高高等教育资源使用效率和高等学校的办学效益。其具体途径有开展严格的成本核算、建设节约型校园等

3.5教育券制度是实现教育公平的可选途径

教育券又称为教育凭证，是教育领域中试行的一种代币券，是政府将用于教育的公共经费以凭证的形式直接发给学生或家长而不直接划拨给学校，学生或家长可用此支付所选学校的学费和相关教育费用的一种支付形式。实施教育券制度，打破了原有的国家公共教育经费的分配方式，使得教育经费与学习者个体(学生)直接相关联，从而促进教育资源的合理配置，进而推动各个层级各类学校的教育质量的提高。

应当明确，教育券是用来资助教育事业的，然而它的作用远远不只是对教育事业的资助，因为对受教育者而言，教育券为其完成基本的学业提供了保证，教育券使受教育者可以自由选择他认为满意的学校成为可能；对学校而言，无论是公办学校还是民办学校，都可以凭借不断提高教学质量吸引更多的教育券，增加创新动力和可持续发展的动力；对教育事业而言，教育券流通中产生的竞争体现了自由竞争的原则，有利于探究教育活动自身的规律和在遵循教育规律的基础上发展教育事业。

教育券在具体运行过程中存在着两种发展脉络：一种就是弗里德曼主张的市场机制路线(无排富性路线)，通过教育券的发放进行校际之间的教育质量竞争，开拓教育竞争市场，进而提高教育质量，提升教育效率，促进教育的发展；另一种就是政策机制路线(排富性路线)，通过教育决策部门制定公共政策进行有效控制，帮助低收入家庭、弱势群体获得公平的受教育机会。上述二者并不矛盾，因为二者存在的前提条件不同，前者强调学习者选择的自由，强调以市场作为教育资源配置的基础，以提高教育质量和教育效率，这是以充足的教育财力为保证的，是以社会经济发展较高层次为前提的，它是教育资源配置的较高层次；而后者关注低收入家庭获得平等受教育机会，是以保证社会公平为前提的教育资源的配置方式。教育券是将教育的社会公平和教育的效率公平有机地融为一体，是实现社会公平的一种新创举。在中国这个具有特殊国情的背景下，应该实施以排富性为主的教育券计划；应在确保教育公平和教育机会均等的前提条件下实现教育竞争，提高教育效率。教育券首先要关注低收入家庭和弱势群体子女的教育公平和机会均等。

参考文献

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教育公平论文篇（8）

2.微信公众平台应用于职业教育的策略分析

微信公众平台先天遗传了移动互联网的基因，其与空间教学、学习论坛、校园网站等互联网媒体的不同特质，使教育微信公众平台在职业教育传播知识、培养人才、技术研究和服务社会的四大职能上成为高效、实时、交互、移动的新方式。（1）推送微课,传播知识，提供随时随地的移动学习支持“微课”其实就是以视频为主的碎片化学习资源，学习资源碎片化就是为了适应碎片化学习，即在碎片化的时间获取碎片化的知识，而最好的实现方式莫过于在智能手机终端上随时随地进行移动式学习。微信公众平台的多媒体信息推送功能恰好为微课提供了一个传播平台，按照一定的教学设计，通过群发推送微课程，还可以引导学生课前预习、课后复习。二者的结合将是职业教育乃至整个教育领域信息化改革的新的探索和创新。（2）因材施教，向学习者提供个性化课程微信公众平台的用户管理功能能灵活地对用户进行分组。最直接的方式是按性别或所在区域划分学习者，但通常在教学中会按特定组织关系如班级、年级、专业等进行分组，这样便于有针对性地推送学习内容。一段时间后可以根据测试或答疑反映的问题分析学习者的学习现状，再按照个人不同学习水平来分组，有针对性地推送对其有帮助的特定学习内容。这样相当于为学习者定制了个性化的课程，并且不会公开其学习水平，达到因材施教的人才培养目标。（3）即时互动便于技术交流，自助查询调动学习者学习的主动性通过平台实时消息功能，管理员可以查看学习者的留言并有针对性地答疑。这样的一对一问答模式保证了学习者与管理员对话的私密性，避免了传统课堂学生羞于问简单问题时的尴尬[1]。利用微信公众平台的关键字回复功能，能让学习者通过回复关键字的方式来精准查找需要的知识。这种自动回复的方式增加了学习的趣味性，能调动学习者的积极性，鼓励他们去主动学习知识[1]。（4）分享服务，便于形成学习共同体，扩大社会服务范围学习者在查看消息的同时可以选择将内容“分享”到自己的网络社交圈里（如微信好友、朋友圈或腾讯微博），通过学习者的转发分享，能迅速扩大微信公众平台的服务范围。学习者之间还可以通过微信群聊功能来发起话题，讨论技术问题，分享各自的学习经验和体会。对于学习者而言，既构筑了一个健康的网络社交圈，又形成了良好的学习共同体。

教育公平论文篇（9）

1.招生体制的改革。如在招生来源体制方面实行定向、委培招生;在收费体制方面实行不收费的国家计划招生和收费的国家调节招生同时并存的“双轨制”。1994年7月，国务院了《关于“中国教育改革和发展纲要”的实施意见》，深化了我国招生计划的体制改革，拉开了以国家教委所属40余所高校为主体的招生并轨改革序幕，1995年试点高校增至257所，1996年又增至660所，占全国高等学校总数的2/3，此后的改革步伐逐年加快，至2003年以后，高考改革顺应高等教育大众化以及基础教育课程改革的需求，进入了改革深化的全面探索时期。

2.考试方法的改革。1985年，国家教委开始在广东省试行数学、英语科目的标准化考试改革，随后逐渐在全国推行。高考的标准化，其实质是实现从传统考试向现代考试的转变，是考试内部多项工作系统的整体改革。通过考试命题的科学化、管理的规范化以及手段的现代化，来克服传统考试命题的盲目性和管理的随意性，最大限度地减少误差，尽可能公正准确地反映考生掌握考试内容的真实情况［3］。与此同时，推行各省自主命题有利于引入竞争机制，进一步激活国家教育考试命题工作机制，有利于各省市对各类考试的统筹协调，可以更好地发挥高考“指挥棒”对基础教育积极的导向作用，也带动了整个高考制度的改革进程。

3.考试内容与形式的改革。20世纪80年代以来，高考内容的改革主要集中在“标准化”和“科学化”为目标，进行了标准化考试改革以及命题立意的革新，强化能力立意，在考查基础知识的同时，注重考查考生综合运用知识解决问题的能力，如在题目设计上注意贴近生活、贴近时代、贴近考生的实际，并实现与高中新课程内容的衔接。考试形式的改革近些年逐渐引起人们的关注。其中，开考的次数是当前社会关于高考形式问题讨论的热点。由于它是一个社会影响面十分广泛的宏观制度层面问题，尽管前些年一些地区和高校进行过高考多次化的改革探索，但始终未被提上议事日程，但是高考多次化改革还是势在必行的。

4.录取与评价制度的改革。20世纪90年代初广西、天津率先进行网上录取试点，并逐步推广至全国，择优录取、自主录取、推荐录取、定向录取、破格录取等高考改革新思路不断推出。其改革主要来自三个方面:一是适应以普通高中新课改逐步推广为标志的素质教育的不断深入开展，客观上对高校招生改革提出了与之相配套的进一步改革的要求;二是适应建设创新型国家培养拔尖人才的迫切需要;三是进一步适应高等教育大众化阶段，高校办学层次、类型的多样化对人才培养选拔多样化的需求。同时，考试评价制度也一直是政府以及相关机构进行改革的重点。但高考既然是分配原则，就需要分配参数，考试评价制度为录取制度这一分配规则提供所需要的各种参数，在这些参数中，通过统一高考所产生的高考成绩是现阶段录取制度所采用的重要参数之一。考试评价制度的一系列改革，从一定程度上缓解了高考制度中存在的诸多矛盾，为高考注入了多元色彩与活力。

二、教育公平的发展前瞻:高校招生考试评价模式改革的对策

1.要改革高考教育评价机制。高考从表面上看尽管只是一种为高校选拔新生的制度，但由于它同时肩负巨大的社会功能，致使其发展与制度以外的方方面面有着各种牵连，尤其与学校教育有着无法割舍的巨大关联。比如，考试成绩是评价教育结果的一个重要手段和明确的指标，追求好的考试成绩便与高考如影相随，成为教育施行过程中的一个直接目标。“片面追求升学率”和“以分取人”的单一标准，就是伴随着高考的激烈竞争而产生的一种不正常教育现象，它作为对高考教育评价功能的一种反应，成为笼罩在每个考生头上一块长久不散的乌云，给教育带来的负面影响是制造了“应试教育”和“以分数论英雄”，阻碍了素质教育并导致正常教学秩序遭到破坏。于是出现这样一种现象:在中学将素质教育宣传得轰轰烈烈的同时，也将应试教育开展得扎扎实实。其实这并非考试评价功能的必然结果，而是社会激烈竞争强加给考试的产物。即当考试成为获取社会稀缺资源的主要乃至唯一手段时，考试在教育中占据轴心地位是再自然不过的了。因此，改革教育评价制度已成为新形势下高考改革的必然，其改革方向应该不断朝着有利于基础教育课程改革的目标推进，朝着有利于人才健康成长和综合素质的提升迈进。即将学生的标准化考试成绩、年级排名和所得的荣誉级别等因素进行量化，将学生的个性以及其他品质等无法量化的进行定性评价;这两部分的因素构成学生的综合特征，将综合评价建立在综合特征基础之上，并充分考量不可量化的学术成就、个人品质、课外活动等其他因素，把学生作为一个饱满的个体进行考核选拔，向“唯分数录取”的高考制度迈出“破冰之旅”的坚实步伐，这将对推动知识的繁衍生长、培养开拓性创新人才、全面实施素质教育以及充分体现教育的公平具有十分重要的作用。

教育公平论文篇（10）

一、中国教育公平现状评论

新中国成立以来，尤其是改革开放后，我国在实现化进程中，努力把实现教育机会均等作为自觉追求的目标之一，其成效也举世瞩目。一是建立了从学前教育到高等教育的完整的教育体系，并一开始就实行一元化课程体制，废除了西方至今仍藕断丝连的双轨制，为实现教育机会均等奠定了基础。二是九年制义务教育目标的提出并以国家的形式确定下来，这在中国追求教育机会均等的历程中无疑具有里程碑的意义。三是我国政府在扫盲上表现出的决心和努力。四是我国高等教育长期实行的高考制度、免费教育和人民助学金制度都曾是计划我国政府坚持教育机会均等所采取的重大步骤。五是近几年国家对西部贫困地区教育的重大举措，将对于逐步削弱教育的地区、民族、性别诸差别起到积极的作用。

国家已认识到西部贫困地区教育的发展，是西部贫困地区自身无法解决的问题，必须由国家注入发展资金，这也是国家的责任和义务。到为止，国家以及由国家组织的教育扶贫工程主要有：

1、政府扶贫——国家贫困地区义务教育工程

国家贫困地区义务教育工程是原国家教委和财政部决定从1995年到2000年，利用中央普及义务教育专款和地方各级政府的配套资金，预计总投入200多亿元，重点投向“国家八七扶贫攻坚计划”确定的592个贫困县等老、少、边、穷地区，改善这些地区小学、初中学校的办学条件。整个工程以政府为主投资，政府组织并动员全社会力量扶持贫困地区发展教育事业，融化政府在完成本地区普及义务教育工作方面的责任和义务。

2.基金扶贫——社会捐资，以“希望工程”为代表

希望工程是中国青少年发展基金会发起并组织实施的一项社会公益事业。它的宗旨是：根据政府关于多渠道筹措教育经费的方针，以民间的方式，广泛动员海内外财力资源，建立希望工程基金，资助贫困地区的失学儿童继续学业，改善贫困地区的办学条件，促进贫困地区教育事业的发展。希望工程自1989年10月30日开始实施，截止1996年底，全国各级希望工程实施机构累计接受海内外捐款额978287526元人民币，累计支出为686977179元人民币。全国希望工程款暂存(待拨)291310347元人民币。

3.国际组织扶贫——引进外资，以世界银行为代表

为了重点扶持贫困和少数民族地区尽快赶上全国“普九”步伐，原国家教委决定进一步引进外资，将世行贷款作为我国教育投资的一个有力补充，推动我国教育事业更快地发展。1992年国家教委出瓦从世行借贷1.3亿美元，启动了“贫困I”，世行贷款与国内配套资金之比为4：6，云南、贵州、湖南、陕西、湖北、山西6个省114个县因此而受益。1995年“贫困Ⅱ”启动，世行贷款1亿美元，国内配套资金为1.2亿美元。江西、四川、新疆、内蒙古、广西、宁夏6个省区的111个县因此受益。

我国当前在西部地区的三种教育扶贫主要形式，从扶贫的规模和力度上看，政府是教育扶贫的主体。教育资源应由政府来配置，这是社会主义优越性的体现。西部教育目前是政府行为，西部地区的教育资源主要由政府来配置，也只能主要由政府来配置。“国家贫困地区义务教育工程”的实践证明，政府作为教育扶贫的主体，具有不可替代的作用。

根据我国《教育法》及相关法律，我国每个适龄儿童都有权利并有义务接受九年制义务教育，成年劳动者享有接受适当形式的、文化、和技术教育的权力和义务，就业前的公民有接受劳动就业训练的权利和义务，某些公民有接受扫盲教育的权利和义务；每个公民都可根据自己的意愿，通过各种形式的平等竞争获得高中教育、中专教育或高等教育等权利。尽管我国仍然存在着教育机会不均等的状况，但随着国家经济的发展和教育事业的发展及教育需求水准的提高，学前教育和高中教育也将逐步列入义务教育范围，这已为某些发达国家所实现，在我国一些发达地区也已提出了普及高中教育的目标。我国作为《德里宣言》的签字国，已做出庄严的承诺：保证到2000年或在尽可能短的时间内，确保每一位儿童都有入学或依其能力接受适当的教育，不让任何儿童因缺乏师资、教材或足够的校舍而被剥夺受教育的机会；将消除因性别、年龄、收入、家庭、文化、种族和语言等差异及地域偏远之缘故造成的基础教育机会不等。不可否认，我国目前仍然存在着教育机会不均等的状况。有的人文化知识丰富，有的人文化知识十分贫乏；有的人享有优厚的教育条件，有的人却成为牺牲品；有的人初步接受了文化知识，有的人却还是文盲；有的人有受到完善的中小学和大学教育的机会，有的人的知识和途径却十分有限。这些问题的解决，有赖于政府的不懈努力和全社会的大力支持。

二、对中国推进教育公平的建议

实现教育机会均等，实施区域教育均衡化发展战略，减少个人之间和群体之间教育不平等的种种现象，是政府和全社会的共同职责，单凭教育自身的力量显然是远远不够的。政府必须采取一系列坚定的、长期的促进教育公平的政策措施，尤其应从根本上解决造成教育不公平的社会经济根源。应以西部大开发为契机，制定优惠政策，建立相应机制，加快普及和发展教育，加大对西部地区和弱势群体的教育支持，逐步实现区域教育发展的均衡化，全面提高西部人口的素质，将沉重的人口负担转化为丰富的人力资源。要实现教育公平，还必须以法律为保障。我国有关法律除规定了每个公民有受教育的权利和义务及平等的受教育机会外，还制订了一些具体保障措施。这在《中华人民共和国义务教育法》和《中华人民共和国教育法》等法律中都有所体现，从而为促进教育公平提供了法律依据。当然，许多规定主要是针对入学机会的公平，对于教育过程和教育结果的公平问题，由于各种条件的制约，还难以在法律中做出具体规定。但面向全体学生，实现每个学生的全面发展，则是包含其中的，这也恰恰是实施教育公平的基本。根据有关法律的规定和教育公平的基本内容要求，应逐步为每个受教育者提供真正的机会均等和取得学业成就的最广泛的可能性。为逐步推进教育公平，当前迫切需要在下述方面有所作为：

1、各级政府要加大改革力度，通过一系列的政策、法规来调整地区、城乡、阶层之间的收入分配，逐步缩小贫富差距，推进社会公平，为教育公平创造良好的客观环境。因为，离开社会公平的教育公平是不存在的。另外，各级政府要加大对教育的投入，依法保障义务教育健康发展；加大对义务教育的投入，尽早实现免费的义务教育；采取一切必要的措施，确保所有适龄儿童有入学机会，为他们争取尽可能多的受教育年限，并帮助他们人人获得学业上的成功：

2、在进行教育公平价值判断时，正确处理公平与自由、公平与竞争、公平与效益、公平与差异之间的关系，把握好公平与效益、自由与规范、竞争与合作的适宜度，在事实判断的基础上进行价值判断；坚持基本权利领域和公共教育资源领域的平等原则，非基本权利领域和非公共教育资源领域的不平等原则，把握好平衡点，充分考虑代价问题；在义务教育中，资源分配重心逐步上移，过渡到县级统筹、省级统筹，同时制定最低受教育标准，采取补助(如财政转移支付)的办法确保所有人群达标。在非义务教育中，可以实施以政府投资为主的多元化投资体制。

3、我国现阶段教育资源供给的短缺，既有总量性短缺，又有财政性、体制性和结构性短缺。为实现教育公平与效率的动态平衡，当前要把重点放在解决财政性、体制性和结构性短缺上。因此，要调整国民收入分配与财政支出结构，扩大政府宏观调控下的市场参与，强化政府在教育资源配置中调节公平与效率关系的作用；因地制宜地发展教育，改变无视地区差异和城乡差别的“大一统”模式，消除整齐划一带来的弊端，实现教育发展的地方化和教育模式的多样化；制定区域教育指标，每年，促进地方政府教育改革。

4、加强师资培训、稳定教师队伍，加强教师职业道德教育，建立民主平等的师生关系；面向全体儿童，日益关心所有儿童与青少年的最充分发展，为每个孩子提供达到他可能达到的最高学习水平的条件；不断提高教育者的素质，充分发挥教育者的积极主动性与创造性，正确评价和对待每个学生，在面向全体学生并全面提高教育质量上狠下功夫；学校应关心、爱护和尊重全体学生，使人人得到充分发展，都成为学业上的成功者。“教育必须日益关心所有儿童与青年的最充分的发展，而学校的责任是提供能够使每个学生达到他可能达到的最高学习水平的条件。”《中华人民共和国未成年人保护法》第3章第13条规定：“学校应关心、爱护学生；对品行有缺点、学习有困难的学生，应当耐心教育、帮助，不得歧视。”基于此，应加强对学习困难的学生的学习上的指导，以促使学业成功机会均等。

5、应在支持和帮助贫困地区发展经济的同时，在人力、物力和财力上积极扶持贫困地区大力发展教育事业，改善教育资源和力量上分配不公平的状况，从根本上改变贫困地区教育及所有薄弱学校教育的面貌。缩小地区之间的质量差异，优先考虑人口稀少的偏僻、牧区，不仅给当地的学生以不同形式的帮助，而且应采取必要的措施，改进学校布局，改善办学条件，提高教育质量，消除现存他们接受教育的种种不平等现象。国家以扶贫的形式，集中财力在一段时间内扶持西部教育的做法，虽然取得了巨大的成功，但这只是权宜之计，不能解决西部教育继续发展过程中新出现的资金短缺问题。西部教育既然目前主要是政府行为，政府就应从教育财政制度、教育投资体制和投资方式上，有一个长期的、全面的规划，对西部教育实施非均衡投资战略，并通过立法的形式确定对西部教育的经常性投资比例，使对西部教育的非均衡投资体制走上法制化轨道；通过非均衡投资体制，保证全国教育相对均衡发展是符合我国社会主义制度的。

6、支持和关注处境不利的弱势群体的——城市薄弱学校教育、偏僻地区儿童教育、贫困地区儿童教育、女童教育、特殊需要儿童教育、流动人口子女和移民子女教育等。关注各种处境不利的群体的受教育机会，保证生理与智力残疾儿童、移民接受教育的平等权利，确保街头流浪儿、童工及民工子弟获得机会，防止他们成为21世纪的文盲。尤其值得注意的是，，一些大城市和沿海开放地区，流动人口已由群体性民工潮转向家庭型流动。由此而带来的流动儿童少年的数量规模呈上升趋势，其地域分布仍在不断扩大。流动儿童少年的求学不容忽视，为此，原国家教委、公安部于1998年3月联合颁发了《流动儿童少年就学暂行办法》，要求依法为流动儿童少年创造条件，提供就学机会，保障其接受一定年限的义务教育。

7、摒弃教育中任何有关性别上的陈规陋习，实现性别上的教育平等，确保女童入学机会并完成学业，改变传统的女性与技术无缘的观念，采取措施激发女学生对科学技术的兴趣，鼓励女学生钻研科学技术。招生和就业工作中，应制订不带任何歧视的选拔与录取程序。为此，应充分认识实现性别上的教育平等具有重大意义。1995年9月在北京召开的第四次世界妇女大会通过的《北京行动纲领》确信：“教育是实现平等、与和平目标的一个重要工具。非歧视性教育使女孩和男孩都受益，因而终将使妇女和男子的关系更平等……投资于女孩和妇女的正规和非正规教育培训，其效益和经济效益特别高，已证明是实现可持续发展以及持续的和可行的经济增长的最佳手段之一。”

8、树立“终身学习”、“终身教育”的观念。改变以学校教育为中心的封闭型教育制度，建立富有弹性、灵活多样的开放式教育体系，开展多层次、多形式的教育，逐步完善终身学习体系，为每个人任何阶段的继续教育创造充分的条件，使教育成为一个持续不断的过程。如果一个人在一定年龄或一定阶段上失去了受教育的机会，他还应有别的机会接受教育：教育的各个阶段应具有足够的灵活性，应以适当的方式，为那些未受过或未完成初等教育的人以继续接受教育的机会；为中途辍学或从未接受中等教育者，提供继续或重新接受中等教育的机会；尽力为那些未能考入大学但有志于接受高等教育的人们，提供函授、自修等形式的高等教育。

9、完善高等教育的收费制度和与之相配套的奖学金、助学金、贷学金、转移支付、教育凭证、教育费减免等制度，使低收入家庭的子女有获得高等教育的机会。高等教育是非义务教育，学生承担学习费用是应该的，这符合国际惯例。但考虑到目前我国国民的经济承受能力，在实行收费制度时，还要进一步完善与收费制度和人才培养计划配套的奖、贷学金等制度，以保证实现学业成功的机会均等。

10、充分利用现有的教育资源，尤其要充分利用化信息技术教育手段，不断扩大教育规模，最大限度地提高教育投入的效益。在中西部欠发达地区，更应大力发展远程教育、教育，以信息化带动教育现代化，促进教育的跨越式发展。各类教育既要是公平的，又要能产生最大效益。有时需要突出公平，有时需要强调效益，但对公平与效益的共同追求，是不可回避的最终目的。