教师与学生关系论文篇（1）

“师生关系”一直是教育理论和实践关注的热点，也是世界性教育教学改革的重要方面。主体教育观日益成为教育界研究课程与教学的趋势之一。新时代背景影响下，学者对师生关系研究渗透主体教育价值观的指导。

一、研究现状

本文以1990～2011年中国期刊全文数据库核心期刊中发表的有关“师生关系”研究的论文为依据，述评其主体教育价值观视域中的动态。在近二十年的研究中，学者以主体教育价值观理念探讨师生关系的研究与日剧增，议题围绕主体教育观内涵：交互主体性与回归生活。

（一）交互主体性是研究的核心

众多学者批判传统教学的工具理性、师道尊严的传统领导方式、权威式领导、教师不注重学生的人格发展，将学生成为知识灌输的机器等现状。也有学者否定“学生中心说”、“教师中心说”、“教师主导、学生主体说”。研究者对师生关系的认知、构建以主体教育价值观指导。

（1）理论认知强调主体间性。理论的认知对教育活动的开展有重要的指导意义。现象学、解释学、交往论、对话论、后现代思想成为国内学者阐述师生关系的基础。在诸多认识的基础上，学者提出师生关系的应然状态。如师生关系是一种民主型的师生关系、“我-你”平等的交往关系、双向的交往关系、伙伴关系、理解型师生关系、主体间性的师生关系。可以看出，主体教育价值观中的主体交往性是师生关系研究的焦点。

（2）关系构建强调主体交互性。教学活动的两个主体――教师与学生，一直是教育的话题。教师具有的教育者地位，学者更多的是对教师的研究。学者提出构建师生关系，教师要信任、尊重学生，与学生共同探讨、分析问题。教师发挥主体性、参与性、创造性，学者对教师角色的研究突出双边性、参与性、主体性。教师角色要改变，教师从教育者到引导者的转变；教师的潜角色应为学习者；从课程的执行者转变为建设者，知识的传递者向研究者转变。在对话过程中教师的身份持续变化，时而作为教师，时而成为与学生一样聆听教诲的求知者也有学者认为教师的主体性的发挥，教师应自觉进行反思教学，做反思型教师。另外，师生关系的构建的研究更加体现于动态中-即教学活动。教学过程中强调主体教育价值观的交往性突出。教师和学生不是单向的认识与被认识的关系，在教学过程中应是双向的交往，双方都要积极、主动的参与。诸多学者基于此认识，提出“对话型”的教学形式；对话的教学形式是师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通的方式；对话是你―我师生关系的实质。

通过以上学者对师生关系的研究，主体教育价值观蕴含的主体间性、交互性在指导师生关系的认知、构建师生关系、良好师生关系的发展展现直接的主体观念指导。

（二）批判纯粹的科学性研究的议题之一

根据学者对主体教育观的阐述，这种教育价值观提倡人文与科学的结合，提倡回归生活，批判纯粹的工具理性。提倡批判性、参与性、情感与体验。近三十年主体教育价值观视域下的师生关系的研究开始关注这一点。

学者认为传统理性保障下的师生关系用一些条条框框只加强了师生之间表面的形式化的联系，而疏远了师生间心灵的实质性的情感交流。师生关系不只是奔向目的的手段，而是一种现实生活的体验。有学者认为生活认识论，走向了向生活世界回归之路，在生活认识论的视野中，意味着教学研究者与教学研究对象之间展开的平等交流、沟通和互动的过程。生态主义视角下认识师生关系，以生态价值为教育价值取向，是体现生态精神诉求的教育交往关系，是师生在共同体验的生活世界中建构的生命关系、生活关系与教育关系的统整和谐关系。现代教育观强调教育是培养人的一种社会活动，在现代教育来看，“教育意味着发展”，“意味着生活”、“注重学生的主动发展”。有学者提出情理交融式的师生关系。也有学者认为师生关系的转型，教师为学生创设生活情境、加强与学生平等对话交流，同时在教学过程中注入情感和人文成分。

主体教育价值观不仅强调其教师与学生的交互性，其本质在于回归生活世界，目前学者在师生关系中主体教育价值观内涵中批判纯粹工具性的研究与其主体间性内涵相比较为单薄，目前更多的是理论指导方面体现了回归生活世界的关注。

二、研究的成就与不足

近20年，学者对师生关系的形成、发展、提升与升华都展现明显的主体教育价值观指导的趋势，主体教育观提倡的尊重性、交互性、回归生活世界的思想，学者在理解、分析、构建师生关系的研究中予以关注。但是目前师生关系研究中的主体教育价值观的发展仍然存在一些不足：在研究内容上，对主体教育观的内涵之一――主体交互性，关注与思考较为集中，而“人文与科学”，批判纯粹理性的单独研究尚处开始阶段，大多仅包含在强调师生关系的交互性中探讨。这也同时说明目前学者对主体教育观的内涵并未有全面、深刻的理解。在研究角度上，对主体教育价值观的阐述过于重视西方的理论，忽视中国传统教育思想指导。况且比较视角下研究主体教育观的师生关系在国内凤毛麟角。

综上所述，笔者认为，当前对主体教育价值观形成全面、深刻的理解是必要的。在正确的课程观的引导下，才能保证教育工作的开展，保证教学活动的顺利进行，也才可以对师生关系的认知更加透彻。对西方理论借鉴时，应避免“生搬硬套”，同时，应汲取中国传统教育思想中精华指导教学。这样有利于保证课程与教学改革中主体教育价值观顺利发展和指导教学。

参考文献：

[1]吴积军.构建民主、平等、和谐的师生关系[J].教育探索，2000（4）：18

[2]沈东华.师生关系新论[J].教育新论，2003（5）：44

教师与学生关系论文篇（2）

生态主义是包含生态主义的世界观、价值观和方法论的完整的理论体系。生态主义世界观反对现代性的机械论世界观，倡导一种有机整体观，强调整个世界是一个有内在联系、动态发展的有机生命整体，内在关联性是构成一切存在的基本特征。生态主义价值观反对科技理性主导下主体中心意识不断膨胀的工具主义价值观，把“生态整体利益”作为人类社会发展必须遵循的最高价值。生态主义价值观将伦理道德的视野扩展到了整个生态世界，是对传统伦理观的扬弃和超越，意在人类面临生存危机的紧迫形势下，重新定位人类自身的发展方式，克服极端人类中心主义的价值观立场，实现人——自然——社会和谐共生与持续发展。生态主义方法论反对自笛卡尔、牛顿以来确立的还原论思维方法，在人——自然——社会的关系上，强调整体主义生态思维方法，以消解“为我”的、对象化的征服和控制的认识与实践模式，建立和保持一种动态、多元、可持续、整体性、平等、共享、共生的和谐生态系统。

今天，生态理念逐渐植入社会的各个方面，教育理论与实践的生态取向也不断从“浅层”向“深层”发展。基于现代文明生态转向的历史运动背景，以生态主义的世界观、价值观和方法论为理论基础，获得更为清晰和崭新的发展路径与自我理解“范式”，进而帮助现代性教育走出功利主义价值的偏执，成为当代教育理论建构的价值期许与郑重承诺。师生关系研究作为教育基础理论研究的重要内容之一，以生态主义的视角批判性考察现代性师生关系，提出生态师生关系的建构主张，是当代教育基础理论研究的一个重要论域。

一、生态师生关系：“主体中心论”师生关系的超越

在一般意义上，师生关系被概括为师生在教育过程中形成的相互联系。师生关系的不断建构过程也就是学校教育活动不断展开的过程，是教育功能的释放过程，是教育价值的实现过程。学校教育需要维系良好的师生关系。然而，良好的师生关系应该如何，一直是教育理论研究中的基本问题。受传统主体性哲学的影响，我国对师生关系问题的理论考察长期禁锢于非此即彼的二元思维模式中，形成了代表性的“两个中心”理论：一是“教师中心”论，二是“学生中心”论。“教师中心”论以赫尔巴特为代表，师生关系是先知与后知、传授与接受、控制与服从、主导与受导的关系，教师成为教育过程的主宰，是教育过程的权威。“学生中心”论以卢梭和杜威为代表，强调要从学生的需要和兴趣出发组织教育，充分发挥儿童的积极性和主动性，教师只在学生学习过程中起辅助作用。不管是教师中心论，还是学生中心论，都是首先把某一方面作为中心，不是从整体性平等关系立场出发，实质上都未超出“主体中心论”的认识论范式，造成了师生关系的工具教育价值的强势生成，他者的“工具化”在所难免，并在工业文明时代科技理性及其功利主义价值观的强化下，教育的功利价值不断凸显，使得工业文明的生态危机和人的精神危机被不断催化。所以，我们必须超越“主体中心论”师生关系，重构师生关系的价值基础，以实现师生关系的教育价值转向。

从教育学的角度看，师生关系是整个教育活动有效展开的基石。当代教育为适应生态文明建设的需要，致力于实现“生态人”的教育目的，因此，师生关系建构的价值基础的生态主义转向成为必然。也就是说，基于生态平等、关联统整、和谐共生的生态价值观为思想基础，以实现生态师生关系的实践建构。

二、生态师生关系的教育价值取向：生态价值

师生关系是师生在教育教学过程中构成的、以发展人为目的的人际关系，所以，教育价值的有效生成是师生关系的特殊性所在。从教育发展史来看，由于人性观、教育观的时代性差异，师生关系理论呈现多样性，成为时代精神在教育理论中的生动折射，反映了特定时代的教育价值诉求和师生活动样式。所以说，师生关系是一个历时性的不断建构与超越的过程。然而，师生关系所富有的教育意义的特殊性表明，师生作为教育过程中的共同体，不仅仅只是社会性的存在，通过教育来实现作为主体的社会价值，而且还是丰富的精神性存在，是理性与非理性、认知与情意相统一的整体性存在，需要通过教育实现个体的、完整的内在精神成长。师生作为社会性存在，以外在的社会发展的价值尺度来发展自我；同时，师生作为精神性存在，需要以内在的个性发展的价值尺度来发展自我，以获得个体的独立性与自由性。因此，师生关系作为特殊的人与人之间关系，体现了教育中两个方面的价值追求，一是教育的本体价值，一是教育的社会性价值，其合理性依据正是价值合理性与工具合理性的统一，即实质价值与形式价值的统一。其价值合理性或实质价值反映了教育的本体价值，指向作为人的关爱、尊重、平等、公正、责任、和谐的伦理精神，而其工具合理性反映了教育的形式价值，指向作为社会人的知识、能力、技能的工具价值追求，即对社会的适应性、有用性。生态师生关系建构所祈求的是这种价值合理性与工具合理性的统一，体现为生态平等、关联统整、和谐共生的生态价值的合理l生精神。生态价值作为师生关系建构的教育价值取向，是基于其实质价值的和谐生成，也就是说通过师生作为教育生活世界中生命存在的内在精神生态的和谐发展，进而实现与社会生态和自然生态的价值统一，达到整个生态世界的价值统整。

值得注意的是，师生关系的价值合理性与工具合理性在不同历史阶段表现出不同的倾向。特别是在工业文明社会，师生关系的教育价值在科技理性及其工具主义价值观的驱动下，其形式价值(工具价值)充分体现，其价值合理性因其工具合理l生的强势而总体上依然处在被压迫的境地。生态主义思想的勃兴和生态文明建设的兴起，为师生关系建构的生态价值合理性创造了条件。生态文明建设呼唤“生态人”的培养，要求必须克服现代性教育及其师生关系的实质价值与形式价值的对立、断裂，充分实现两者的和谐统整。生态人培养的教育过程也就是生态师生关系不断建构的过程，是师生作为“生态人”的生态价值不断展开的过程。

三、生态师生关系：师生基于交往活动所建构的共享共生的和谐生存方式

教育理论历来关注师生关系研究，就师生关系的性质来说，大体上把师生关系理解为“作为教育教学活动必要条件”和“作为教育教学活动关系”这样两个方面，即我们通常所说的关于师生关系的“条件说”和“教育过程说”。师生关系的“教育过程说”是对“条件说”的理论发展，意在强调师生关系本身对学生的生活和成长所具有的“教育价值”。就师生在教育过程中的地位和作用来说，现代师生关系的理论阐释表现为从“单主体说”到“双主体说”，再到“复合主体说”的发展进路，但是，从根本上说，它并没有超越个体主体性哲学范畴。因此，对传统师生观及师生关系理论的反思与超越成为当代教育理论建构的一个重要课题。

伴随着传统主体性哲学向“主体间性”或“交互主体性”哲学的转向，师生关系的理论研究与建构获得了崭新的视域。生态主义的整体论与“交互主体性”哲学的交往理论具有内在的共通性，但是，生态主义更为强调人与自然、人与社会、人与人、人与自我的全面生态和谐关系。生态主义为师生关系的理论研究植入了更为广阔而深远的思想资源，师生关系进而被理解为师生基于交往活动建构的共享共生的和谐生存方式，这就是“生态师生关系”。首先，生态师生关系作为交往活动关系，是师生相互尊重、合作、平等、教学相长、共同发展的共享共生关系。教师以真实的、真诚的、完整的精神生命与学生交往、沟通，教师精神活动所诠释的生命意义都生动地“显现”在学生的自我意识结构中，师生之间以一种共同的可理解的方式分享想法、信念和情感，共同获得对世界与人生的理解，走向人性的饱满与完善，获得共同发展。师生交往以对话的形式展开，对话的根本目的“在于建立一种学习和认识过程，这一过程始终包含了对对话过程中的共同经历进行理论加工”。所以说，师生对话过程正是交往的教育力量完整地在教师和学生的精神生命世界中生发、生长过程，是师生共同学习、共同发展的过程，也正是师生关系的生态精神不断建构过程。其次，生态师生关系作为师生的和谐生存方式，是师生作为人、作为教育中的人在生活世界中全面建构的交往活动关系，是师生在共同体验中与其环境(自然和社会)之间所祈求建立的统整和谐的全面生态关系，是师生共享共生的生命关系、生活关系与教育关系的统一关系。

教师与学生关系论文篇（3）

生态主义是包含生态主义的世界观、价值观和方法论的完整的理论体系。生态主义世界观反对现代性的机械论世界观，倡导一种有机整体观，强调整个世界是一个有内在联系、动态发展的有机生命整体，内在关联性是构成一切存在的基本特征。生态主义价值观反对科技理性主导下主体中心意识不断膨胀的工具主义价值观，把“生态整体利益”作为人类社会发展必须遵循的最高价值。生态主义价值观将伦理道德的视野扩展到了整个生态世界，是对传统伦理观的扬弃和超越，意在人类面临生存危机的紧迫形势下，重新定位人类自身的发展方式，克服极端人类中心主义的价值观立场，实现人——自然——社会和谐共生与持续发展。生态主义方法论反对自笛卡尔、牛顿以来确立的还原论思维方法，在人——自然——社会的关系上，强调整体主义生态思维方法，以消解“为我”的、对象化的征服和控制的认识与实践模式，建立和保持一种动态、多元、可持续、整体性、平等、共享、共生的和谐生态系统。

今天，生态理念逐渐植入社会的各个方面，教育理论与实践的生态取向也不断从“浅层”向“深层”发展。基于现代文明生态转向的历史运动背景，以生态主义的世界观、价值观和方法论为理论基础，获得更为清晰和崭新的发展路径与自我理解“范式”，进而帮助现代性教育走出功利主义价值的偏执，成为当代教育理论建构的价值期许与郑重承诺。师生关系研究作为教育基础理论研究的重要内容之一，以生态主义的视角批判性考察现代性师生关系，提出生态师生关系的建构主张，是当代教育基础理论研究的一个重要论域。

一、生态师生关系：“主体中心论”师生关系的超越

在一般意义上，师生关系被概括为师生在教育过程中形成的相互联系。师生关系的不断建构过程也就是学校教育活动不断展开的过程，是教育功能的释放过程，是教育价值的实现过程。学校教育需要维系良好的师生关系。然而，良好的师生关系应该如何，一直是教育理论研究中的基本问题。受传统主体性哲学的影响，我国对师生关系问题的理论考察长期禁锢于非此即彼的二元思维模式中，形成了代表性的“两个中心”理论：一是“教师中心”论，二是“学生中心”论。“教师中心”论以赫尔巴特为代表，师生关系是先知与后知、传授与接受、控制与服从、主导与受导的关系，教师成为教育过程的主宰，是教育过程的权威。“学生中心”论以卢梭和杜威为代表，强调要从学生的需要和兴趣出发组织教育，充分发挥儿童的积极性和主动性，教师只在学生学习过程中起辅助作用。不管是教师中心论，还是学生中心论，都是首先把某一方面作为中心，不是从整体性平等关系立场出发，实质上都未超出“主体中心论”的认识论范式，造成了师生关系的工具教育价值的强势生成，他者的“工具化”在所难免，并在工业文明时代科技理性及其功利主义价值观的强化下，教育的功利价值不断凸显，使得工业文明的生态危机和人的精神危机被不断催化。所以，我们必须超越“主体中心论”师生关系，重构师生关系的价值基础，以实现师生关系的教育价值转向。

从教育学的角度看，师生关系是整个教育活动有效展开的基石。当代教育为适应生态文明建设的需要，致力于实现“生态人”的教育目的，因此，师生关系建构的价值基础的生态主义转向成为必然。也就是说，基于生态平等、关联统整、和谐共生的生态价值观为思想基础，以实现生态师生关系的实践建构。

二、生态师生关系的教育价值取向：生态价值

师生关系是师生在教育教学过程中构成的、以发展人为目的的人际关系，所以，教育价值的有效生成是师生关系的特殊性所在。从教育发展史来看，由于人性观、教育观的时代性差异，师生关系理论呈现多样性，成为时代精神在教育理论中的生动折射，反映了特定时代的教育价值诉求和师生活动样式。所以说，师生关系是一个历时性的不断建构与超越的过程。然而，师生关系所富有的教育意义的特殊性表明，师生作为教育过程中的共同体，不仅仅只是社会性的存在，通过教育来实现作为主体的社会价值，而且还是丰富的精神性存在，是理性与非理性、认知与情意相统一的整体性存在，需要通过教育实现个体的、完整的内在精神成长。师生作为社会性存在，以外在的社会发展的价值尺度来发展自我；同时，师生作为精神性存在，需要以内在的个性发展的价值尺度来发展自我，以获得个体的独立性与自由性。因此，师生关系作为特殊的人与人之间关系，体现了教育中两个方面的价值追求，一是教育的本体价值，一是教育的社会性价值，其合理性依据正是价值合理性与工具合理性的统一，即实质价值与形式价值的统一。其价值合理性或实质价值反映了教育的本体价值，指向作为人的关爱、尊重、平等、公正、责任、和谐的伦理精神，而其工具合理性反映了教育的形式价值，指向作为社会人的知识、能力、技能的工具价值追求，即对社会的适应性、有用性。生态师生关系建构所祈求的是这种价值合理性与工具合理性的统一，体现为生态平等、关联统整、和谐共生的生态价值的合理l生精神。生态价值作为师生关系建构的教育价值取向，是基于其实质价值的和谐生成，也就是说通过师生作为教育生活世界中生命存在的内在精神生态的和谐发展，进而实现与社会生态和自然生态的价值统一，达到整个生态世界的价值统整。

值得注意的是，师生关系的价值合理性与工具合理性在不同历史阶段表现出不同的倾向。特别是在工业文明社会，师生关系的教育价值在科技理性及其工具主义价值观的驱动下，其形式价值(工具价值)充分体现，其价值合理性因其工具合理l生的强势而总体上依然处在被压迫的境地。生态主义思想的勃兴和生态文明建设的兴起，为师生关系建构的生态价值合理性创造了条件。生态文明建设呼唤“生态人”的培养，要求必须克服现代性教育及其师生关系的实质价值与形式价值的对立、断裂，充分实现两者的和谐统整。生态人培养的教育过程也就是生态师生关系不断建构的过程，是师生作为“生态人”的生态价值不断展开的过程。

三、生态师生关系：师生基于交往活动所建构的共享共生的和谐生存方式

教育理论历来关注师生关系研究，就师生关系的性质来说，大体上把师生关系理解为“作为教育教学活动必要条件”和“作为教育教学活动关系”这样两个方面，即我们通常所说的关于师生关系的“条件说”和“教育过程说”。师生关系的“教育过程说”是对“条件说”的理论发展，意在强调师生关系本身对学生的生活和成长所具有的“教育价值”。就师生在教育过程中的地位和作用来说，现代师生关系的理论阐释表现为从“单主体说”到“双主体说”，再到“复合主体说”的发展进路，但是，从根本上说，它并没有超越个体主体性哲学范畴。因此，对传统师生观及师生关系理论的反思与超越成为当代教育理论建构的一个重要课题。

伴随着传统主体性哲学向“主体间性”或“交互主体性”哲学的转向，师生关系的理论研究与建构获得了崭新的视域。生态主义的整体论与“交互主体性”哲学的交往理论具有内在的共通性，但是，生态主义更为强调人与自然、人与社会、人与人、人与自我的全面生态和谐关系。生态主义为师生关系的理论研究植入了更为广阔而深远的思想资源，师生关系进而被理解为师生基于交往活动建构的共享共生的和谐生存方式，这就是“生态师生关系”。首先，生态师生关系作为交往活动关系，是师生相互尊重、合作、平等、教学相长、共同发展的共享共生关系。教师以真实的、真诚的、完整的精神生命与学生交往、沟通，教师精神活动所诠释的生命意义都生动地“显现”在学生的自我意识结构中，师生之间以一种共同的可理解的方式分享想法、信念和情感，共同获得对世界与人生的理解，走向人性的饱满与完善，获得共同发展。师生交往以对话的形式展开，对话的根本目的“在于建立一种学习和认识过程，这一过程始终包含了对对话过程中的共同经历进行理论加工”。所以说，师生对话过程正是交往的教育力量完整地在教师和学生的精神生命世界中生发、生长过程，是师生共同学习、共同发展的过程，也正是师生关系的生态精神不断建构过程。其次，生态师生关系作为师生的和谐生存方式，是师生作为人、作为教育中的人在生活世界中全面建构的交往活动关系，是师生在共同体验中与其环境(自然和社会)之间所祈求建立的统整和谐的全面生态关系，是师生共享共生的生命关系、生活关系与教育关系的统一关系。

教师与学生关系论文篇（4）

纵观课程与教师关系的推进与演变过程,发现不同历史时期课程的地位和价值存在巨大差别,不同历史时期教师在整个教育系统中的地位存在差异。因此,古今中外学者对课程与教师关系的认识始终难以达成一致。审视教师与课程关系的发展历史,可将课程与教师的关系大致分为课程与教师分离观、大课程小教师观、教师即课程观、教师创生课程观。现将几种观点分述如下:(一)课程与教师分离观关于课程与教师关系的研究可根据课程学的历史发展来考察。不同历史时期,专家学者对课程的理解存在较大差距。在20世纪20年代,随着新学制的制定,我国教育界对课程的研究迈出了蹒跚一步。我国近代课程与教师的关系可溯源于此[2]。在课程理论发展初期,受国际和国内大教育环境影响,课程的地位微不足道,甚至不把课程提到研究层面,而仅作为教学的一小部分内容存在,当时的课程仅仅是我们所谓的“学科”或者“教科书”。由于对课程概念狭隘理解,教师与课程的关系也就仅仅体现在极其狭窄的功用上。课程与教师之间可谓“萍水相逢”、“互不干涉”,没有必然的交集:教师仅仅是利用课程进行教学,课程也仅仅是教师进行教学的工具,即课程与教师之间相互分离、各不相干。又由于受当时历史条件的限制,教师没有机会对课程产生更大的影响,教师只是课程的忠实实施者。后来,受苏联“大教学小课程观”的影响,学者们普遍认为教师是为教学服务而不是为课程服务,课程应当服从教学,教师则是使课程服从教学需要的具体操作者。基于这样的认识,课程与教师之间是相互分离的不理想状态。(二)大课程小教师观1989年我国课程理论两本重要著作即陈侠的《课程论》以及钟启泉的《现代课程论》的面世,促使课程学实现跨越式发展,从此课程学成为教育学的一门分支学科。至此,乾坤颠倒,“大教学小课程观”慢慢失去市场,而“大课程小教学观”上升为主流。基于“大课程小教学观”,专家学者们认为,“课程”应属“教学”的上位概念,教学是通过教师为载体(同时也是主体)来实现的。既然教学从属于课程,那么教师理所当然地成为课程的下位概念而从属于课程。这一时期的情形是,既定的课程只需教师按章行事,使教师处于一种机械被动的课程执行状态。此外,受“学科本位”思想的影响,教师们似乎认为,教师的本分就是把专家制定的课程按时按量实施即是自己的所有任务。有这样一个形象比喻:课程专家就如同导演,教师是演员,学生是看戏的;演什么、如何演都在教师职责之外。又由于受历史条件的限制,教师课程意识淡薄,课程理论发展尚处于初级阶段,对课程的内涵理解不深,未能在短时间内把微观概念与宏观概念区分开来,从而导致概念的模糊。在还没有理清关系前,为了便于研究的需要,研究者们似乎更倾向于把教师这个角色放在课程以内来理解,从而出现课程驾驭于教师之上,产生大课程小教师观现象。课程没有给教师充分的发言权。当然,这并不是理想的教师与课程关系模式。(三)教师即课程观随着课程理论研究的不断深入及新一轮基础教育课程改革的现实呼唤,教师的课程意识逐渐增强,教师认识到自己在课程中的地位和作用,课程专家也逐渐接纳与肯定教师在课程中不可取代的作用。于是“教师即课程”观应运而生。持这一观点者将教师抬上更高的位置,试图将教师与课程“平起平坐”。最初提出“教师即课程”观点的是著名课程专家施瓦布。其强调的是课程通过教师作用而实现课程静态与动态的转换。也就是说,教师只有在课程实践中形成、提高课程意识,并以此为基础,才能真正进入课程,创造性地开发课程,完成静态下的文本课程向动态中的实施课程转化。[3]很明显,这一观点提高了教师的作用,认为教师只要将本来存在的课程经过状态的转换,使原有的静态课程文本转化为教师自身的动态课程文本,即所谓的“教师即课程”。但这种将教师作为课程的观点,夸大了教师的能动作用,而忽略了课程与学生之间的特殊关系,也忽略了课程的生成性。也有学者运用“文化”的中介力量把教师理解为课程,并视其为支持“教师即课程”观点的有力证据。对于课程是文化的载体,还是教师是文化的载体,目前说法不一。认为教师作为文化的载体者的观点认为,既然教师掌握着文化,那么传递给学生的知识也是文化的组成部分,因此理所当然就认为“教师即课程”。教师是文化的真正化身,教师成为了文化的对话者、批判者和创造者,教师与课程融为一体,教师即课程。[4]这种观点无疑对提高教师在课程中的地位起到了举足轻重的作用,有利于课程理论研究涵盖教师角色。(四)教师创生课程观随着新课改的不断深入,教师在课改中的地位空前提高。从教师是课程的设计者到教师是课程的开发者,以及教师是课程的检验者,这一系列教师课程角色的转换突破了传统的藩篱。2009年李小红专著《教师与课程:创生的视角》将“教师创生课程观”推向高潮。这一观点也得到一些课程专家的高度认同。熊川武教授认为课程创生实质上是教师与课程的内在关系,贯穿于教师课程行为的方方面面,反映的是教师的生存论追求。[5]在课程目标上,课程创生就是盯住学生的发展;在课程内容上,课程创生就是合理调试国家课程,对其内容进行文化批判与重构,保持一元课程与多元课程之间的适当平衡,同时开发学生生活世界中非文本课程内容;在课程实施上,课程创生就是以教学对话为核心,丰富课程意义,及时捕捉和充分利用生成性课程资源;在课程理论上,就是鼓励教师发展合理的个人理论。即便“教师创生课程观”充分解放了教师,赋予了教师更多的课程权力,也扩大了课程的内涵和外延,但是无限度地扩大教师的课程权力却脱离当代社会课程权力分配的现第一阶段如图(1.1)为课程与教师分离时期,在这个时期课程与教师相互分离,相互联系甚少,即课程与教师分离观。第二阶段如图(1.2)为课程包含教师时期。在这一时期,课程是一个巨人形象,教师成为课程工具,仅具备执行功能,即大课程小教师观。随着教师课程意识的觉醒,教师参与课程改革的程度提高,课程不再为课程专家所垄断,课程逐渐与教师融合,从而产生了第三阶段的教师即课程观,如图(1.3)所示。进入21世纪,教师参与课程改革,使课程改革取得巨大成效,教师在课程中的权力逐渐增大,因此也迎来了课程与教师关系发展的第四阶段,如图(1.4)所示,即教师创生课程观。以上课程与教师关系的阶段划分并非是绝对的,在不同时期不同的课程与教师关系也交叉存在。总体而言,课程与教师之间的关系是在不断发展变化的,在发展过程中,由于各方面条件的差异,课程与教师的关系也存在差异。就课程学视域而言,课程与教师关系发展四个阶段的划分基本理清了其发展轨迹。为了促进课程学以及教师专业的发展,在辨析课程与教师关系的基础上,定位教师与课程关系的功能显得尤为重要。

教师与课程关系的功能

教师与学生关系论文篇（5）

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2016）04-0021-04

师生关系是学校教育教学过程中最基本的人际关系。师生关系性质如何，一定程度上反映了社会的文明程度，同时也影响着教育质量。受功利主义价值观影响，今天的人们变得越来越功利化和庸俗化。反映在教育中，就是师生关系越来越疏离、僵化和功利化，“物化”现象越来越严重。

为了全人类的共同命运，为了诗意般的教育生活，建构一种富有人文底蕴的、自由民主的师生关系显得越来越紧迫和必要。雅斯贝尔斯说：“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。” [1]这种立足于人、凸现人的自我解放，打破人的 “物化”状态和“奴化”状态的教育，才是真正自由的教育。

一、近现代师生关系之解构

近现代教育是指适应现代社会生产体系、经济体系、 文化体系、生活方式的教育观念、形态和特征，以普遍性、控制、秩序、精确性和确定性等现代价值为基础的一种制度化、工业化、标准化教育，其教育思想集中体现在下列关键词上：模式化、规格化、工业化、标准化、科层化、可控制性、理性霸权、科学霸权、主体霸权、教师霸权、知识霸权等。近现代教育师生关系核心思想体现在赫尔巴特所倡导的“教师中心、课堂中心、学科中心”上，实质就是通过建立严格的等级制度、个人权威和强迫纪律，让学生绝对服从教师的控制，从而把学生塑造成听话的、没有独立思想的、没有个性的人。

（一）学生是被控制的对象――近现代教育下师生关系建构的逻辑起点

传统教育认为，学生是无知无能的、幼稚依赖的被控制对象，这是基于知识论、决定论立场，以“物”的范式建构起来的。夸美纽斯泛自然主义思想是决定论立场的起源，认为“教导的恰切秩序应当从自然去借来，不能受任何障碍……组织学校，使它们在各种方面能像一座用最巨大的技巧做成功的、用最精细的工具巧妙地雕镂着的钟一样” [2]。赫尔巴特的“三中心”理论更是决定论立场集大成者，尽管他受到了康德“人是目的”思想的影响，提出道德是教育的最高目的，但在实践过程中，却认为“学生是教师直接工作的人，必须对教师保持一种被动状态；最初儿童没有下决断的真正意志，只有一种处处驱使他的不驯服的烈性，这种烈性一定要克服；一切管理制度首先采取的是惩罚和威胁”[3]。如此，“目的与手段”分离，导致他主张的师生关系是以“服从”而不是以“创造”为定向的决定论立场。这种立场所支配的师生关系不仅变人为“物”，甚至变人为“奴”。凯洛夫更是将师生关系决定论立场推向了极致，他倡导以 “法律”的形式确保教师决定一切的地位，“教师提出的要求，对学生的学习生活来说，具有‘法律性质’”[4]，企图以“法律关系”代替师生之间的伦理关系。如此，教师掌握着学生的生杀大权，支配着学生的一切事务，师生之间的双向交流关系演变为单向的控制关系。

（二）主客二元对立思维――近现代教育下师生关系的哲学基础

主客二元对立思维是近现代师生关系的哲学基础。主客二元对立思维模式肇始于笛卡尔的“心物二元论”；康德将主客二元对立问题进一步明晰，在认识论上发展为主体决定客体的存在；黑格尔将这一思维推向顶峰，把事物本质的概念发展为主客体的矛盾运动，其目的是主客体辩证统一。主客二元对立思维方式将人和自然、思维和物质绝对分离与对立，把自然界看作客体，是人对象化或物化后的一种工具，人类作为主体主宰和控制整个自然界。近现代教育在主客二元对立思维模式的指导下，教师永远把学生当作客体，虽然也强调尊重学生及其能动性，但充其量也不过是“活的物”“活的工具”而已。如此，在教育教学过程中，学生处于被控制、被支配地位，学习没有自主性、选择性，纯粹是学习的机器，教育则变成了造就“人力”“人猿”的加工厂，学校变成了机器化生产的流水线――源源不断地把科学知识塞入干瘪的皮囊，复制出大批量的“单面人”。

（三）“我与他”的关系――近现代教育下师生关系的本质内涵

“我与他”的关系表现为一种事际关系。所谓事际关系，就是代表着某些特定功能的人之间的交往，例如官员、商人、艺术家等之间的交往。事实上，他们是以人物的身份出现，体现的或是裸的，或是虚伪粉饰的利益关系。严格来说，教师具有特定的“职业”身份，师生之间也确实存在着事际关系。但我们不应该让这种关系占主导地位，教师应自觉地淡化自己的职业身份，而以人格的形象出现在学生面前，这样师生关系才会接近教育的真谛。可现实却是，师生交往中的事际关系不但没有淡化，反而占据了主流；更为严重的是，有些地方的师生关系已经堕落为“买方”和“卖方”之间裸的利益交换关系。诚然，我们不可能完全摆脱师生之间的事际关系，但应该严格限制其范围，同时必须坚决抵制和摒弃将师生关系利益化、市场化、庸俗化的做法，还师生关系本有的纯洁和高尚。

“我与他”的关系是社会生活中常见的处世方式。市场经济背景下，人们受利益的驱使和控制，交往过程中，“我”总是想方设法把他人当做自己实现某种目的的手段与工具。可见，“我与他”关系的本质是：“我”企图把他人当作某种有利于自己的东西。但这种企图是一厢情愿的，因为在把他人当成东西和手段的同时，就注定了自己也被他人当成了东西和手段――即便成功地使他人服从自己，他人也仍然把“我”当作是东西和手段。事实上，师生关系不应该是“我与他”关系，因为它背离了“人是目的”的道德指向。

二、后现代教育下师生关系之建构

后现代教育是在深入反省和批驳近现代教育缺失基础上形成的一种教育思想，提倡非中心化、非理性和不确定性。非中心化即为解构主体性，消解主客二元对立的思维模式。哲学家德里达说：“解构一直都是对非正当的教条、权威与霸权的对抗。”[5]后现代主义立足人类整体利益，倡导遗弃个人主义，消除人我对立，注重人与人内在的、本质的、构成性的关系。后现代主义所倡导的非理性反对任何观念、范畴或结构的绝对性，强调信念、延异、游戏的重要性，而不是刻意追求一种非理性的实体。后现代主义的不确定性主要表现为，反对普及性或统一性，推崇自由游戏、差别、多元论和不确定性主体。后现代教育建构的新型师生关系，是以非中心化、 非理性、不确定性理念为指导，以存在论、生活论为根基，以价值论和创造论为内涵，以“人是目的”为皈依的新型师生关系。

（一）人是教育的目的――后现代教育下师生关系建构的逻辑起点

德国哲学家康德针对理性主义的狂妄和垄断，尖锐地提出了“限制知识为信仰留地盘”的口号，这是人类思想领域“哥白尼式”革命。他提出“人是目的”的哲学命题，确立了人在实践领域的真正自由，凸显了人的价值、地位、尊严和自由。他说：“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作手段。”[6]人际交往中，无论是谁，任何时候都不能把自己和他人仅仅当作工具，而应该永远看作是目的。“人是目的”的教育人学观意味着：儿童由于其发展的可能性、潜在性、生成性而获得目的地位，这是获得教师尊重、关切的根本原因；教育不应仅仅追求知识、技能、能力的发展，还应该促进道德升华、人性完满。人永远在路上，人永远是其所不是。教育就是训练和改造的观点，因其没有体现“人是目的”的教育人学观，必将遭到彻底的批判和淘汰。

（二）存在论、生活论――后现代教育下师生关系建构的哲学基础

后现代主义基于去中心化、非理性和不确定性三大理念，提出以存在论、生活论作为构建新型师生关系的哲学基础。这种新型师生关系不再是事际关系，而是人际关系，是存在着的人相遇相处的关系，其实质“不是就事论事，而是以人对人”[7]。在中国封建制度尚未形成的春秋时期，孔子与学生那种民主平等、亦师亦友、师徒如一、融洽而温馨的师生关系，就是这种新型师生关系的历史映照。新型师生关系的核心是对人的“关切”。法国后现代主义哲学家福柯在晚期几乎抛弃权力问题，转而关注伦理主体问题，提出用“关切你自己”取代“认识你自己”。苏格拉底受审时把自己描述为“关切你自己”的主人，并指斥法官不关切他们自己“心灵的智慧、真理和完美”。其实“关切你自己”与“自私”等不道德行为是有区别的，理性主义大师亚里士多德曾有过精辟论述，认为“关切你自己”不是一种狭隘的“单子式”立场，而是直接指向尊重他人亦即尊重自己的伦理观。存在主义哲学大师海德格尔也认为，在人与人的交往中，“关切”是首要的、根本的。联合国教科文组织所提出的“学会关心”，从某种意义上讲，正是对“关切你自己”观点的有力佐证。教育是人性化的领域，是充满爱的场所，雅斯贝尔斯在批判忽视人性的教育时指出：“现行教育本身却越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动――而是以机械的、冰冷冷的、僵死的方式去从事教育工作……因此，如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。”[8]人本主义教育家罗杰斯提出的人性化教育主张，实质在于建立一种以“关切”为导向的新型师生关系。前苏联的“合作教育学”虽然没有从存在论、生活论角度论述师生关系，但提出的没有强制性的自由学习以培养完整性人格，对于破除凯洛夫教育学的种种弊端，还师生之间的“法律关系”为以尊重为内涵的伦理道德关系，不能不说是一种巨大的理论自觉意识和反省勇气。

（三）“我与你”关系――后现代教育下师生关系的本质内涵

法国哲学家笛卡尔认为，人与人之间的关系永远是思想者之间的关系，是主体与主体之间民主、平等、和谐的关系。现象学大师胡塞尔认为：“每个人都是一个自我，而这些自我却拥有一个共同的世界，自我和他我因为拥有一个共同世界而形成一个共同体，单一主体性也由此过渡到主体间性。”[9]德国哲学家雅斯贝尔斯则将主体间性引入教育教学领域，布伯和列维纳进一步将主体间性转换为“我与你”的关系。这种“我与你”的关系是一切爱情、友谊和责任感的基础，也是教育教学活动开展的基本前提，意味着教师对学生人格的尊重和自由存在的承认。布贝尔曾经说过：“一个人的发展取决于他直接和间接进行交往的一切人的发展。”[10]个人的成长和发展离不开人与人的社会交往，教育一旦脱离了师生的交往互动，教师和学生就失去了存在的意义，只有师生双方在教育活动中各方面得到了提高，才有利于双方价值的升华。后现代主义者对于主体间性“我与你”关系的理解主要体现在以下几个方面：[11]一是双方相互了解，包括自我和“他我”；二是交往双方的相互认可，在地位和权利上，对“他我”与自我的同一性表示认可；三是交往双方在人格与机会上是平等的，而不是压制、强制和逼迫的关系；四是交往双方都遵照同样的准则，即必须遵守双方一致认可的规则；五是主体与自然界之间的和睦、协调。

据此，师生关系是一种纯正的、完全的“我与你”关系，这种关系主要体现在两个方面：一方面，教师与学生两个主体彼此作用于对方。教师与学生，都是独立的个体，不存在主体与对象间的关系，因此不存在一方控制或者操作另一方，或者强迫一方接受另一方的意志，他们相互作用，并在此过程中实现一切教育教学活动。另一方面，师生关系是教育活动的表现形式。良好的师生关系不仅是教育活动得到很好开展的前提，它本身就是教育的一种表现方式，是有意义的教育活动，具有教育精神的熏陶性和培养性。在这种主体间的“我与你”关系中，教师和学生的精神面貌是完整、独特的，每一个人在精神上都是独立的；同时又是相互学习、促进与创造的。“在完满的师生关系中，教师和学生双方在精神的理解和沟通中获得了新的经验，获得了精神的扩展，在交往中，各自都接纳了对方，构成了双方之间的精神交流，教师才能真正成为学生发展的引路人。在充盈教育性的师生关系中，教育才是完整的教育。”[12]

“我与你”关系是对权力的一种消解，即师生间“我们”与“你们”之间的关系是一种平等的关系。在教育过程中，彼此尊敬与关心对方是师生间民主与平等最好的体现。教师要善于倾听、关注并尊重学生内心真实的想法，因为学生的想法得到充分的表达能有效促进师生关系。需要指出的是，师生之间“我与你”关系，并不意味着教师与学生在教育中的角色和作用相同，更不意味着教师和学生丧失各自的独特地位和区别性。相反，后现代主义教育家们认为，教育教学活动之所以存在于在人类社会，客观根据之一就是教师与学生在年龄、经验、知识和社会成熟度等方面存在的差异。师生之间恰恰是因为存在差异才需要开展教育教学活动，也正是通过差异区别“教师”与“学生”之间的角色职能。我们所说“我与你”师生关系是指教师与学生作为人，在价值和尊严上是平等的。

总之，新型师生关系是一种以存在论、生活论为根基，以价值论和创造论为内涵，以“人是目的”为皈依的师生关系。这种新型师生关系是人发展的必然要求，也是后现代教育思想的精华所在。教育工作者们必须深刻领会这种新型师生关系的内涵，懂得其建构的要求，并为实现这种师生关系而不懈努力。

参考文献：

[1][8][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活・读书・新知三联书店，1991：3，1.

[2][3]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1979：10-11：268-294.

[4]顾明远.战后苏联教育研究[M].南昌：江西教育出版社，1991：431.

[5][法]雅克・德里达.书写与差异[上][M].张宁，译.北京：三联书店，2001：16.

[6][德]康德.道德形而上学[M] .苗立天，译.上海：上海人民出版社，1999：81.

[7]赵汀阳.论可能生活[M]. 北京：生活・读书・新知三联书店，1994：133.

[9]鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础――道德教育当代转型的思考[J].教育研究，2007（7）：8.

教师与学生关系论文篇（6）

论文摘要：毕业设计(论文)是实现本科教学目标的综合性实践环节，本文结合天津城市建设学院实际情况、专业特点，分析了影响毕业设计(论文)工作的因素，从多个方面对全面提高毕业设计(论文)的教学质量进行了论述。

毕业设计(论文)是本科人才培养计划的重要组成部分，是对学生综合运用多学科的理论、知识与方法的全面检验，是集中训练学生科研能力和创新能力的必要教学环节，也是检验学生的学习状况、知识活化程度、学识水平和创新思维的主要标尺，对培养学生的实践能力、创新能力，全面提高教育质量具有重要意义。天津城市建设学院(以下简称“我校”)在毕业设计(论文)工作中科学地组织各项工作，形成领导高度重视、教学单位严密组织、指导教师认真负责、评阅答辩严格标准的教学氛围，做到加强“三个突出”、落实“五项检查”，关注薄弱点，制定激励措施，保证毕业设计(论文)质量的提高。

一、提高思想认识是毕业设计(论文)工作的重要前提

提高毕业设计(论文)质量，首先要从思想上高度认识毕业设计(论文)的重要性。毕业设计(论文)是实现专业培养目标的一个综合性实践教学环节，它与其他教学环节相辅相成，构成一个完整的本科教学体系，是毕业前的综合训练，是对所学知识的深化和升华，也是学生走向社会的必要准备。川学校各级领导充分认识到此项工作的必要性和重要性，制定了完善．的管理办法和切实有效的实施措施，从制度保障、时间安排、场地设备、资金支持等方面切实加强毕业设计(论文)工作环节，并重视实习基地的建设，充实与加强校内外毕业实习基地，有效保障毕Zi9,：计(论文)的各项需求。各教学单位在毕业设计(论文)工作开展前成立由院系主管领导牵头的毕业设计工作领导小组，根据专业特点与自身特色，制定本院系提高毕业设计(论文)质量的措施；审定毕业设计(论文)题目和指导教师；定期检查各专业毕业设计(论文)工作的进度和质量，组织毕业设计(论文)的答辩和成绩评。

二、针对毕业设计(论文)的影响因素。加强“三个突出”

笔者认为主要有三个方面的因素影响毕业设计(论文)的质量和水平：一是毕业设计(论文)题目缺乏吸引力。毕业设计(论文)选题中常规、经典、虚拟题目偏多，部分课题仅仅是名称、数据等内容发生变化，研究过程模式化、程序化。题目与生产实际结合不紧密，内容和学生将要就业的单位实际生产状况脱钩，难以激发学生的热情和调动学生的积极性。二是师资不足。招生规模连续多年扩大，一线教师绝对数下降，导致每位教师指导的学生数上升，加上教师必须承担的教学，科研工作，指导教师的精力投入难以保证，工作负荷较重；同时应对扩招需求，教师队伍扩大较快，年轻的新教师直接进入毕业设计(论文)教学中，在指导能力、方法和经验方面的欠缺导致指导质量下降。三是质量监控体系难以实施。毕业设计(论文)是一项环节多、耗时长的教学工作，为加强管理，需要制定相应的质量监控体系，但实际实施过程中，存在制度多、要求多、可操作性差、落实不到位的问题，致使很多监控环节流于形式。针对以上影响因素，我校在工作中加强“三个突出”。

1．突出毕业设计题目与教师科研、生产实践相结合

根据我校以工科专业为主的特点，强调毕业设计的实践性，注重工程实践和设计能力的培养。2008年，我校工学类的毕业设计(论文)课题比例为科学研究l5．5％、生产实践64．2％、教师及学生申报的自拟题目20．3％。毕业设计(论文)题目与教师科研、学生实习及拟就业单位生产’科研等相结合，尽量采用科学、技术、生产等领域能体现专业特点的实际问题，题目的内容具有实践性，学生参与热情高，实践能力、工程能力得到训练和大幅度提高，为就业打下坚实的基础。

2．突出学科特色，校内指导教师与外聘指导教师相结合

教师比例下降和年轻教师增多是无法回避的事实，为解决这一问题，结合学校以建筑类为主的工科特点，我校采取了聘请校外指导教师的方式，既有效解决了师资不足的问题，又充实了具有丰富实践经验的指导教师，提高了指导教师队伍的整体水平和指导质量。在进入毕业设计阶段时，学校通过与实习单位签订委托协议书的方式，规定双方的职责与义务，对实习单位资质、指导教师资格严格要求，实行校内校外双师制。外单位指导教师必须是总工或正高工，每位指导教师指导一名学生，一对一指导；校内配备年轻教师作为助理指导教师，加强沟通与规范管理，弥补校外指导教师在校内规章制度和规范方面的不足；助理指导教师负责最多不超过六名学生，实行全程跟踪负责制，同时向校外指导教师学习实践指导经验。校外指导教师的引入，与校内指导教师的传统指导方式和方法也形成了对比，促进了毕业设计(论文)教学的不断改革。几年的毕业设(论文)检查情况表明学生的毕业设计(论文)质量实践能力和设计都有了大幅度的提升，教师队伍也得到了加强和锻炼。

5．突出检查关键点，由关键点控制实现全过程监控

理想的质量监控是指在毕业设计(论文)的质量管理过程中，详细了解每名学生、每个环节的实施进度，能够及时对出现的问题做出适当的反应。但毕业设计(论文)涉及的学生数量众多，耗费的时间在3个月左右，很难将所有的监控落实到位，从而使很多监控环节流于应付制度、填写表格的形式。因此，对质量监控不能全盘一手抓，要分环节，重点查找各环节监控的关键点。环节进行过程中，是否达到了教学的目标与管理要求能够直接反映到关键点上，因此可以通过集中精力对关键点进行监督、检查，实现对毕业设计(论文)质量切实、有效的监控。

三．落实“五项检查”，开展基于监控点的多环节毕业设计(论文)的监控

我校制定监控体系过程中，将毕业设计(论文)分为毕业设计(论文)选题、初期准备与开题、中期进度监控、后期答辩与归档、学期末专项检查五项检查工作，根据监控的关键点，详细制定了检查要求和检查内容，明确教务处、各院系、指导教师的职责和对学生的要求。各院系根据检查内容和时间安排自查，及时解决存在的问题，并对检查情况进行书面总结和提交检查记录。学校组织专家组对毕业工作进展进行专项检查和抽查，加强监督和管理。

1．监控选题源头，严把指导教师资格关

选题是毕业设计工作的基础，更是完成高质量论文的关键，题目选择直接影响到学生毕业设计(论文)、实习等后续工作的进行，因此是监控的重要环节。选题环节包括两个监控关键点，一是题目的类型，二是指导教师资格。对题目的监控，要求改变目前由指导教师选定题目的状况，按照题目申报、审查公布、学生选题(学生申报题目)、选题确认流程进行，实行双向选择，严格实行一题的原则。各院系按专业对题目进行类型统计，由教务处进行检查，加强工程实践、教师科研等题目的开设。严把指导教师资格关，要求指导教师必须全部具有中级以上职称，具有高级职称的教师必须参与毕业设计(论文)的指导工作。严格控制每位指导教师指导的学生人数，最多不超过8人，平均指导学生数小于6人。教师资格、指导人数的监控促使各院系必须吸引校外工程专家，组建校内外指导教师相结合的指导教师队伍。

2．强化初期、中期检查力度，确保设计进程

初期检查主要从组织管理工作、教学文件、师资力量的配备、设计选题、物质条件及学生的开题情况等几个关键点进行检查。重点包括课题符合教学培养目标的情况、课题名称、内容、工作量及要求，课题结合工程或科研的实际情况，任务书下达完成情况等。

中期检查主要检查毕业设计进度、教师工作状况、学生设计状况、教研室组织管理等方面。重点包括指导教师、学生到位情况，指导教师对学生课题的了解情况，存在的问题；外聘指导教师的管理、质量保证等措施落实情况等；题目展开情况，是否与进度计划相符，存在的问题及解决方法等。

通过毕业设计(论文)初期、中期检查，实现对毕业设计过程的有效监控，确保了指导教师和学生的到位情况和设计进度的执行情况，能够及时了解毕业设计进展并解决存在的问题。

5．后期检查严把教学最后关

后期检点包括课题完成时间、写作规范、论文评阅、答辩安排、成绩评定等情况。严格审查毕业生的答辩资格，达不到要求的学生不予安排参加答辩。各院系成立由学术带头人、优秀教师等组成的答辩委员会，全面负责毕业设计(论文)答辩工作，下设若干个答辩小组，各答辩小组成员不少于5人。所有答辩成员于答辩前召开专门会议，研究答辩的有关事项，严格答辩程序和纪律，明确评分标准，统一答辩要求，加强毕业设计(论文)答辩资格审查，严格控制优秀率和优良率。答辩完成后，各院系对年度毕业设计(论文)工作认真总结，并形成书面材料，完成对毕业设计(论文)资料的归档、保存工作。

4．强力度专项检查，促进工作不断改进与提高

我校连续几年来，在学期结束后，由主管校长带队，聘请由校内外一线教学和管理的专家进行毕业设计(论文)工作专项检查。根据院系数量成立9个检查小组，每个小组设组长1名，由3～5名校内外专家组成，分别深入各院系，按照文件规范和检查指标对工作完成情况进行专项检查。检查日期设在周末，各院系所有领导、指导教师必须到岗，全程陪同，逐项进行。这有利于及时和专家沟通，听取专家意见，学习经验，改进工作。我校已经聘请了多所高校的主管校长、教务处处长、知名教授作为检查组组长人校检查指导，既加强了学校的工作，也学习到了其他高校的宝贵经验，发现改进了工作中存在的不足，促进了毕业设计(论文)质量的不断提高。

四、查找薄弱点，解决实际问题

1．开展指导教师培训工作

随着学校的发展，学生数量增多和教师队伍的充实，指导教师中新增教师逐年增多，为使指导教师充分了解与掌握学校的毕业设计(论文)相关管理制度和规范，抓住学校的发展定位与培养特色，更好地完成毕业设计(论文)的指导工作，学校每年在毕业设计(论文)工作开展前，都组织指导教师集中学习与培训。内容主要包括相关管理制度文件、毕业设计(论文)规范指导技巧、注意事项等内容，并要求各院系进一步根据专业特点和规范要求，对指导教师组织多主题的培训和学习。同时，教师通过集中的学习，能够交流经验，群策群力解决指导工作中发现的问题。

2．加强对新专业的指导与管理

新专业开设的逐年增多是许多高校共同的特征。我校将新专业作为毕业设计(论文)工作的重点对象，加强对新专业的管理和审查，提前与相关院系研究毕业设计(论文)工作，编写指导手册、制度规范，制定从选题至最后答辩的工作流程，挑选优秀教师，积极调动优势教学资源，确保新专业学生的毕业设计(论文)高质量开展。

五、制定激励措施，提高教师学生积极性

1．开展校级优秀毕业设计(论文)评选

为提高学生的积极性，组织开展校级优秀毕业设计(论文)评选活动。以专业为单位按当届毕业生数3％～5％的比例，由指导教师在毕业设计(论文)成绩优秀的学生中提出推荐名单，并由学生本人写出3000～5000字的毕业设计(论文)摘要，经所在院系审核，报学校评审小组评审。对评审通过的学生颁发校优秀毕业设计(论文)证书。

2．开展校级优秀指导教师评选

学生毕业设计(论文)质量的提高，离不开指导教师的悉心指导，校级优秀指导教师的评选是对教师工作的肯定。校级优秀指导教师评选的首要条件就是指导的学生中必须有优秀成绩，要求指导教师对学生严格要求，指导工作量饱满，指导效果优良，、学生评价高。评选活动增强了毕业设计(论文)指导教师的事业心和责任心，是对优秀指导教师指导经验的总结、交流与宣传过程，有助于全校教师的学习、借鉴，对提高指导水平，促进教学改革与发展，起到良陛循环的推动作用。

5将毕业设计(论文)与校外竞赛相结合

教师与学生关系论文篇（7）

 

20世纪80年代始，针对长期徘徊两极的“教师中心”和“学生中心”的师生关系二元对立思维模式，围绕教学过程本质问题探讨，我国教育理论界开展了一场有关师生主客体关系的激烈争鸣，延续至今。其中，笔者认为最为典型的两种师生观莫过于特殊认识论与交往论下的主体主导说和主体间说。本文将分别阐释这两种理论下的师生观，以期为更好地理解师生关系提供一隅视角。 

 

一、教学认识论下的师生关系：主体主导说 

 

持这种观点的学者认为：教学过程中，教师是主导，学生不再是僵化的“物”，教师的教学要围绕学生的学而展开，从这个意义来说学生也是主体。 

王策三先生在《教学论稿》一书中，详细论述了教学认识论的基本原理［1］： 

1.教学是一种特殊认识。教学活动即教师教学生学习的活动，本质上是一种认识活动，这种认识又不同于一般的认识和其他形式的认识，是一种特殊的形式。这种特殊认识是“纳入了教育过程，是由教师领导身心发展尚未成熟的学生，主要是通过学习知识去间接认识世界、发展自身”。 

2.教学客体以课程教材为基本形态。 

3.学生是教学认识主体。 

4.教师是教学认识的领导。 

不难看出，一般的认识是“主体—客体”的“二体结构”，而教学认识则是“学生（主体）—课程教材（客体）—教师（领导）”的“三体结构”。教师是学生和教材、教学和社会之间联系的中介，是为学生的学服务的，在教学认识中起主导作用，教师决定教学认识的方向、内容、途径等，并对它的结果和质量负责。这种“平等”关系体现了教学上的科学和民主原则，只是这种平等不是绝对意义上的，而是具有教学过程特殊性的。 

正是在教学特殊认识论的基础上，确立了教学应教学生“学”，“教为主导，学为主体”。“教师主导、学生主体”主张教师是整个教学活动的“核心领导”，是开展课堂教学的组织者、引导者、促进者，在教学活动中起主导作用；教师居于主导地位，不等于学生处于被动的地位，只能完全听从教师的；“其实，学生和他们的‘学’，固然是在教师的教的领导下进行的，但是，教却是为学而存在的，否则就毫无意义；教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是‘学’”。［2］ 

 

二、教学交往理论下的师生关系：主体与主体关系 

 

为了避免主、客二元对立的思维方式，也有人试图用交往行动理论来理解师生关系。交往理论的学者认为，教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，是发生在师生之间的一种特殊交往活动。 

“教学活动只能在‘我’与‘你’的师生关系中进行，因为如果其中某一方作为“它”而不在场，教学和对话是不可能的，因为对话是面对面的交谈，而不可能与不在场的‘它’者进行”。［3］另外，“强调教学作为师生间的特殊交往活动，是为了强调不能把教学简单地理解为仅仅是教师传授知识和学生接受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜力展开过程，而应该看成是师生间知、情、行、意相互作用的过程。在这个过程中，教师引导学生在知、情、行、意诸方面有目的地发展，同时教师也在与学生的交往过程中逐渐深入地了解学生，受到学生的影响而改变或丰富个人的人格，充实、提高和改善自己教学工作经验，当然这个经验包括教育观念和行动”。［4］ 

交往理论下的教学主体，是由教师和学生共同构成的复杂的综合体，教学过程中的“人”为教学主体。师生是一种主体—主体的关系。主体间关系这种说法突出了“人”的价值与地位，不仅认为师生之间是主体—主体间的关系，而且是一个多向的交互主体，其中包括师生、生生的交流交往，他们都在交往合作中不断分享、构建和创生世界的意义。 

 

三、两种理论下师生关系的思考 

 

无论是主导主体说，还是主体—主体说，都批判了传统的主客体说，明确地提出了学生在教学中的主体地位。不论是对传统二元对立思维模式的突破，还是对现实学生的地位的弘扬，都有着重大的意义。但其对师生关系的认识自身也有局限，需要我们进一步地审视和思考。 

1.审视主体主导说 

自教学特殊认识论形成发展至今，对其存有异议和批判的声音也未曾间断过。有学者从哲学意义上提出质疑，他们认为“学生主体，教师主导”这种提法，“学生主体”属于教学过程中的地位范畴，“教师主导”属于教学过程中的作用范畴，两者是不同范畴的概念，不能把不同范畴的概念用于同一层面的事物。也有学者对教学特殊认识论进行尖锐的批判，认为把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。并且“它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使学生厌学、教师厌教的因素。连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现”。［5］ 

2.审视主体—主体说 

教学特殊交往理论认为，整个教育活动都是由师生双方的交往活动构成的，交往活动双方都是交往主体。教师在交往中理解学生的个性、需求、态度与世界观，并予以帮助；在与教师的对话中，学生学会理解世界、理解生活、理解生命。教育就在这种对话中发生了。这种观点给人耳目一新的感觉，超越了传统主体哲学的二元论，跳出了主、客二元对立的思维模式，为理解教育主体与师生关系提供了一个新的视野。然而，教师与学生之间的平等对话、相互理解，往往是一种理想状况。“理解”并不是任何人在任何时候都能做到的。“理解”实际上也是一种能力，这种能力并非是预先赋予“教师”或“学生”的，而是他们通过学习与实践逐渐获得的。而“师—生”主体间性却早已假定了“所有教师与学生在任何时候，都具有较高程度的理解力”。也即假定了所有教师与学生已获得了认识论意义上的主体性。 

事实上，教学中的师生关系并不是纯粹的对象性关系，或者是意义性交往关系。教学活动中师生发生着交往活动，也发生着对象性活动。不论是在对象性关系中，还是在意义性关系中，任何时候都不能放弃教师的主导作用，过分削弱教师的影响力，也不论学生要掌握多么重要的学科知识，都不能忘记给予学生充足的自由空间，培养和发扬学生独立自主的精神。这才是我们要真正要深入观察和慎重思考的关键。 

 

参考文献： 

［1］［2］王策三.教学论稿［m］.北京：人民教育出版社，1985，第1版. 

教师与学生关系论文篇（8）

一、中西方传统文化背景中大学师生关系历史考察

师生关系是一种较为复杂的人际关系，不仅承载着教学活动中的各种互动行为，而且反映了当前历史时期的社会变革、人们生活方式的变迁，既具有教育的功能，又具有发展的功能。因而，理解师生关系必然要进行历史考察。

（一）儒家文化背景中的大学师生关系

儒家文化发端于先秦时期，由孔子所创立，经由弟子的继承和发展，逐渐形成了一个庞大的文化体系，且在中国几千年文化史上占据着主体地位。自汉代开始，儒家体系经儒家大师们的改造逐步演变成以阴阳五行为框架的具有神学内容的新儒学体系，表现在师生关系上也体现出不同的特征，由先秦时期较为自由、开明的关系一步步迈向神圣化的“师道尊严”。

1. 孔门师生关系和稷下学宫师生关系

春秋战国时期，诸侯争霸，社会动荡。“学术官守”、“学在官府”的局面逐渐被打破，形成了“天子失宫，学在四夷”的历史现实。春秋时期，私学兴起并初步繁荣，战国时代，养士风盛行。春秋战国时期的教育主要以私学为主，且都允许施教者自由择徒，随处讲学；求学者可以自由择师，随处求学。这一时期的部分教育，在一定程度上具备了大学教育的性质。

在中国教育史上，孔子首开私学之风，在他四十余年的从教生涯中，提倡“有教无类”，广收门徒，有弟子三千，贤人七十二。他“学而不厌，诲人不倦”，与弟子们在生活中患难与共，在教学过程中与学生平等相待，结成了亲密的师生关系。孔门师生关系可以概括为三个特点：相互尊重、亲密坦诚、学术开明，是当时师生关系的典型代表。

稷下学宫是战国时代百家争鸣的中心和缩影，其特点是思想自由、学术繁荣、人才竟出。稷下学宫是当时最大也是最繁荣的教育机构，“是封建王朝较早设立的一所颇有影响的高等学府。”稷下师生最多时达数万人，可谓盛极一时，求学者广泛求学，学业无常师。采用的教学方式主要是讲座和论辩，师生之间没有严格的等级和服从，是比较自由的师生关系。

总之，先秦时期在文化上呈现出明显的多元化特征，大学师生关系也表现为一种比较自由和民主的关系。

2. “师道尊严”神圣地位的确立和没落

“师道尊严”是封建专制时期大学师生关系的传统和总体特征，是已走向僵化的儒家文化在教育领域的重要表征。秦代的“焚书坑儒”、汉代的“罢黜百家、独尊儒术”都是封建专制在教育文化领域的突出体现。在当时的大学教育中，师生关系也必然体现出“唯师独尊”一元专制的文化特征。

1911年的民主革命结束了中国大地两千多年的封建历史。新型的、民主的大学师生关系开始启蒙。“师道尊严”逐渐走向没落。“五四”新文化运动，大学师生关系中民主、平等的观念不断增强。新中国成立后，儒家文化和封建专制的教育文化传统完全失去了其宗法制度基础和文化根基，开始建立民族的、科学的、大众的新民主义教育体系。

然而，思想体系的崩溃并不等于这些思想的灭绝，长期以来积累的“师道尊严”观念在科技和民主观念迅速发展的今天，仍在人们思想观念深处产生影响。

（二）西方文化背景中的大学师生关系

在西方国家的大学教育史上，关于师生关系的理论总体上可以分为两大阶段和两个派别，即传统主义的教师中心论和现代主义的学生中心论。

以教师为中心的传统源于中世纪的宗教教育。教师中心论强调教师在教育中的主体地位和主导作用，而忽视学生的自由和个性。教师中心论者在中世纪以奥古斯丁为代表，在西方近代史上以赫尔巴特为代表。中世纪师生关系特征是，教师是绝对的权威，学生受绝对的控制。近代教育师生关系则强调教师是教学活动的主体和主人，学生处于被动甚至被奴役的地位。

在西方近代史上，学生中心论的代表是美国实用主义教育家杜威。美国的主流文化主要由三种文化传统组成：即个人主义文化、共和文化和宗教文化。这三种文化传统对美国教育制度的形成、发展和改革产生重大影响。杜威提出了“教育即生活”“学校即社会”的观点，他认为，学生的成长和发展是一个自然的过程，教师不应该去主宰，而只能做“自然的仆人”。在杜威教育思想的影响下，美国学校里学生的自由达到了空前的程度。

二、当代中国师生关系理论的阐发与生成

（一）西方师生关系理论在当代中国的流变

基于西方教育思想的流传和传统师道尊严理念的沿袭，中国师生关系的研究经历了单纯理解到多角度、多层次理解的发展道路。20世纪80年代以后，中国学者从研究和实证研究的角度对师生关系进行了较为全面的探讨，逐步完善和深化了师生关系的理论，先后形成了以下几种主要的观点：

教师主体论。这是一种以赫尔巴特为代表的“传统教育派”的师生观。在师生关系中主张教师是教学过程中的权威，学生是被动的知识容器。

学生主体论。这是以美国杜威为代表的“现代教育派”的师生观。在师生关系中主张以学生为中心，教师的任务是在儿童“做”的过程中给予帮助。

主导主体论。针对“教师主体论”和“学生主体论”各执一端的极端倾向而提出的“教师主导”的理论学说。

类主体论。该观点主张放弃培养学生的占有性个人主体性，而代之以类主体性。它摒弃了上述几种理论中单一的“主―客”模式，而认为在教师和学生构成的总体上的“主客”关系中，是以师生间的“主―主”交往为中介的，强调“主―主”关系对于主体构建的决定性影响，并赋予“交往”以独特的教育学意义。认为师生之间教育活动模式可以表示为：“主体―交往―客体”。

我国教育理论界关于师生关系的学说总体都在“主客二分”思维指导下，“主体性”得到不断强化，强化的结果是导致对客体“自在性”和能动性的忽略。

（二）现时代大学师生关系的转换

现时代是信息化的时代，信息时代以其全新的要素――以网络为核心的信息技术的广泛应用而使高等教育深受冲击，其中师生关系变化尤为突出。现时代大学生已完全不同于在封闭社会和计划经济条件下成长起来的青年，现代化的社会生活，现代化的信息传媒构成他们成长的起点。网络是海量的知识库，它直接解构着教师的知识权威。在这样一个信息多元时代，由于学生有极强的学习能力，自学系统将扮演主要角色，现行的教育系统将被知识网所组织的开放式教育制度取代。现时代大学师生关系转换特征主要体现为：由封闭走向开放、由单向走向多维、由依赖走向平等、从分立走向合作、由他塑走向自塑。

事实上，信息时代的大学师生关系是比单纯的人际交往要复杂得多的交往关系，这种关系不仅仅是双方物质和精神世界的相互接触和作用，而且还包含着知识、技能、思想及各种信息的传递、接纳和融通。

三、创建大学新型的“和谐的师生关系”

传统的大学师生关系已无法承载起发展现代大学教育，发展人自身的使命。基于现时代大学师生关系转换特征，新型的和谐的大学师生关系表述为与传统的大学师生关系截然不同的理论特质，从而在实践中呈现出一种独特的个性和气质。

（一）构建“和谐的，交往、互动式的”师生关系

交往的内在目的就是打破主体的封闭性，形成主体间性，克服人自身“为我性”的占有心理，使主体相互“理解”和“共识”。教学中的师生关系是在师生之间相互作用的交往关系中形成的。只有在这种关系中，师生才能彼此走进对方的内心世界，才能使主体体现出自身的生命价值，从而达到发展个性的目标。师生交往关系是一种平等的主体―主体关系，这种关系将更多地体现为师生双方在交流和讨论中“协调信息”，在此过程中相互影响，从而使各自的观点和行为得以改善和提高。同时，师生关系也体现为一种人与人之间进行思想交流、情感沟通的社会互动关系。师生的互动是双向的。对教师而言，交往互动意味着教师的角色从知识传授者转向学生发展的促进者。对于学生而言，交往互动意味着心态的开放、个性的凸显、创造性的张扬、真正主体性的提升。

（二）构建“和谐的，平等、对话式的”师生关系

和谐的师生关系强调的是主体间“平等、对话”的非线性关系，是教师与学生作为平等的主体进行知识对话和情感的沟通。世界不存在普遍的放之四海而皆准的理性，人性本身是丰富多彩的，是理性和非理性的统一。教育过程不再是权威主义式的对既定的本质和规律的认识和接受的过程，教育成了民主、宽容的气氛中鼓励学生创造、建构自己的世界观、知识观和人生观的过程。教师只是“平等中的首席”，学生获得了完全的人生体验。教师和学生的作用都可以得到重建，教育的真正内涵被完整的保留并贯彻到师生互动的教育活动中。师生之间由干预、控制走向了对话、商讨、相互的激发和感化。

（三）构建“和谐的，关心、理解式的”师生关系

和谐的师生之间不仅仅只是知识或自下而上技能的传递，还应有彼此之间的关心、理解和同情，这是人之为人的尊严、情感和品格。师生之间的情感交流、相互理解、品德熏陶比权威主义下的知识传递更为重要。和谐教育不再用主客二分、中心和边缘、优越与劣等对立的观点与思维方式来看待事物，而是强调师生之间的关心、理解和共生。主张教师应注重学生宽容、理解、协作与交流意识的培养，以学会尊重他者，在与他者的沟通、合作过程中共同生存和提高。

（四）构建“和谐的，个性、多元化的”师生关系

现时代教育打破了传统教育设定的培养一种通体为善的“标准化”的完人目标，认为教师应以每个学生个体的独特发展为目标。教师应以培养个性、鼓励创造、以开放和多元的心态处理师生关系。新型的和谐师生关系要保存差异而不是压制差异，人对现实世界的认识是多样的和歧义的，而教师也应该从多视角出发认识理解教育过程中的学生。

大学的师生关系，它具有很强的能动性。新型的大学和谐师生关系要靠师生的共同努力去构建。

参考文献：

[1]顾明远.民族文化传统与教育现代化[M].北京：北京师范大学出版社，1998.

教师与学生关系论文篇（9）

一、高职实践教学管理系统设计与开发的重要作用

高职院校开发实践教学管理系统，可以在很大程度上提高实践教学管理的信息化与现代化水平，还可以使实践教学数据的规范性与准确性得到有效保证。实践教学管理系统能够促进管理人员工作效率与水平的提升，有助于实践指导教师实时传输相关教学数据信息。基于实践教学管理系统，学生能够熟练掌握课程项目设置、时间安排、考核方式等信息，从而有利于其有序完成实践课程的学习目标。实践教学管理系统与教务管理系统并不相互排斥，两者可以十分准确地同步，教务管理系统中的实践课程和教学规划能够通过实践教学管理系统得以有效落实，以保证教学活动的顺利进行。在实施学分制时，实践教学管理系统能够同步获得学生在教务管理系统中所选择的课程状态，学生也可以在系统中便捷、实时地了解实践课程的具体安排。实践教学管理系统可以全面保障各个部门管理的有效性、同步性、实时性。高职实践教学管理系统中存在的问题目前，我国各大高职院校的电子信息平台主要包含教学、行政与图书等管理系统，而早期的实践教学管理系统是教学管理系统的独立子系统，其中存在着一些关键性问题，即不同时期、不同部门之间的系统标准并不一致，数据缺乏兼容性，实现信息共享的难度比较大；系统信息缺乏一定的即时性，难以及时充分反映实践训练的具体状态；未深入分析系统中的大量数据，并进行深度挖掘，导致系统决策支持能力与教学质量备受影响。

二、高职实践教学管理系统的设计与开发

1.顶岗实习设计

（1）通知一般来说，学生到校外参加实习的地点都比较分散，教师难以集中相关通知，甚至与学生联系的难度都很大。学生通过定期登录顶岗实习与毕业设计网络管理系统，可以及时获取学校或者教师所的信息，教师也不用担心会与学生失去联系。专职教师具有、删除、修改通知的权限，学生与校外的指导教师可以实时查询相关通知。（2）单位单位管理主要包含两部分，即实习单位管理与招聘单位管理。学生在实习单位联系书中，详细填写实习单位的具体信息，以便于教师后续实时查看；招聘单位的信息学生只能查看，不得修改。学生填写联系书之后，专职教师可以浏览实习单位的详细信息；校外指导教师填写招聘单位的信息之后，专职教师可以浏览招聘单位的信息。校外指导教师在系统中具有添加、修改、查看招聘单位信息的权限，而且其所添加的信息能够为实习单位合理选择所需的技术员工提供帮助，也为学生提供了更多的就业机会。（3）实习计划书实习计划书就是学生在参与单位顶岗实习之前，针对实习活动的具体规划。学生具有填写、修改和删除计划书的权限。在学生填写完实习计划书之后，专职教师可以查看并批阅，而校外指导教师也有查看的权限。（4）实习日志实习日志详细记录了学生在实习过程中的工作心得体会与总结等相关内容，学生根据专职教师的具体要求定期填写日志。专职教师可以实时查看日志，以便于进一步了解学生的实习状况。校外指导教师也可以查看日志，以了解学生的工作完成情况。（5）实习报告实习报告就是学生针对实习过程中的具体项目进行总结报告。在实习活动结束之后，学生需要详细填写报告并上传网络，专职教师进行批阅并评定成绩。教师应一一检查学生在实习过程中的收获，并从中积累一定的实习教学经验。校外指导教师详细审阅实习报告后，给学生一个相应的成绩。

2.毕业论文设计

（1）课题对于毕业论文设计而言，选题是最基础、最关键的环节，好的课题可以增强学生的理论知识与实践技能，毕业论文设计可以将学生的创新创造力全面发挥出来，对于其以后就业具有良好的指导意义。（2）开题报告开题报告是学生在研究活动开始之前对科研课题的文字说明。毕业论文设计阶段主要是由学生填写开题报告，详细叙述课题概况，并上交教师进行审阅。（3）毕业设计任务书毕业设计任务书是指在毕业设计的前期，指导教师针对毕业论文设计项目，提出任务、指标、原则、要求的任务性文件。任务书由教师进行填写，并上传到数据库，学生可以浏览，并根据具体要求完成毕业论文设计。（4）毕业作品毕业作品就是学生在完成毕业论文设计课题项目后所获得的成果。学生在实习结束后上传毕业作品，教师进行审阅并给出相应的指导意见。（5）毕业答辩毕业答辩是一项有组织、有准备、有计划的正规审查毕业作品的形式。教师在审阅毕业作品之后，会组织安排学生答辩，对其作品进行评定，并从中选出优秀作品。（6）交流记录学生在实习时，教师需帮助学生缓解环境变化与心理变化过程中所遇到的各种问题，所以，教师与学生之间的沟通交流十分关键。首先，教师应与学生建立交流方式，如QQ、微信等，但沟通方式不能太繁杂，否则会影响学校对教师的考查。其次，教师和学生之间的沟通资料不能太散乱，否则会影响教师实时跟踪学生的顶岗实习状况。应把学生实习期间与专职教师、校外指导教师及学生之间的交流记录加以管理，以利于学校对顶岗实习和毕业论文设计的教学质量进行全方位监控。高职院校内部的专职教师可以添加、查看并删除具体记录。

3.统计查询设计

统计查询设计就是针对资料进行统计、分析和查询，并设置一定的查询条件，以此统计顶岗实习与毕业论文设计的相关数据，如在学生基本信息中可以查询各系部、班级学生的具体信息，还可以把信息进行统计分析。

三、高职实践教学管理系统的实现

1.运行环境

基于B/S模式的“顶岗实习与毕业论文设计网络管理系统”，学生在毕业设计完成之后，要尽快到网络上，才可以实现其真正的价值。所以，学校网站应安装IIS，以此为载体并调试网站。IIS是互联网信息服务，也是微软公司所提供的以Internet运行为基础的服务器组件，其主要包含Gophe与FTP。IIS安装配置完成之后，可以利用ASP与Java等语言进行页面编写，进一步实现相关扩展功能。

2.系统实现

教师与学生关系论文篇（10）

 

一、交往教学论的基本思想 

 

交往教学论学派产生于20世纪70年代的德国,是由k.沙勒与k-h舍费尔首次提出的侧重探讨师生关系的教学论思想。交往教学论学派以交往理论为基础,对教与学的关系作出了一种全新的解释。该理论把教学过程视为一种交往过程,教师与学生的交往应当遵循合理的交往原则。在师生的交往关系中,教师与学生之间无疑存在着差别,教师无论在知识、能力、对事物的理解还是在社会地位方面,都比学生略胜一筹,学生要取得与教师平等交往的自由,就必须不断地提高自己,发展自己,使自己具备各种才能与自我负责的态度等素质。[1] 交往教学论认为,为了实现教师与学生之间交往的合理化,课堂教学活动中的交往应是一种合作式的交往,在这样的教学过程中,师生处于一种融洽的关系之中,都有畅所欲言的自由,一切都是自然而然地进行,教师与学生正是通过这种合理的交往渐渐接近“解放”的目标。[2] 

交往教学论从交往理论出发,把教学活动定位于教师与学生之间的平等、民主的交往过程,强调人与人之间的主体关系。不仅仅把教学看作是知识传授与发展能力的单一目标,更看重的是学生在课堂教学过程中的地位和作用。 

 

二、交往教学论中的师生关系 

 

教学活动本质上是一种教师与学生的交往实践过程。在课堂教学中,教师与学生之间的交往不仅仅停留在知识、能力层面的简单授受过程,更重要地是通过交往进入人与人之间的全面的心灵对话过程,是一种教学主体之间的相互作用、相互交流和相互理解的过程。教师在教学中不仅要重视教学的内容,而且要重视师生在教学过程中的交往关系。在罗杰斯看来,在教学活动中师生之间的交往关系应该是人际间的相互理解、相互协调、相互支持。只有在交往过程中,才能获得为我们所需要的关于现实的新知识,也只有在交往过程中才能传授社会历史经验。[1] 

交往教学中师生关系的核心是对话。 

在交往教学活动中,教师与学生之间的交往是以平等对话为核心的精神性交往,是以相互尊重、相互信任和相互理解为基础,以寻求真知、创造意义和建构完满的精神世界为目标的教学主体之间的言语交谈,是各自向对方的精神世界的敞开和彼此接纳。 

教师与学生之间在教学活动中的交往是以对话展开的,师生之间虽然在知识、能力等方面存在差别,但在人格上是独立和平等的,每个学生有自己的个性特征和行为方式,需要教师的理解与尊重。在教学活动中,教学主体之间的对话作为一种平等的精神性交流和沟通,实质上是一种“共享”关系,是教学主体之间共享知识、经验、智慧、精神、人生的意义与价值的过程。[3]教师与学生之间的“共享”可以表现为:首先,在对话中教学主体之间具有不同个性、不同需要和不同思想感情的完整的生命个体而相遇,在相互理解和共同创造的过程中,相互提取和吸收对方所拥有的知识、智慧与精神财富,从而达到共享。其次,教师与学生之间的共享既是文化共享,双方通过对话沟通获得新知,共同提高;同时也是责任共享,即师生共同承担教学任务,共同为教学成败负责;更是精神共享,即师生相互传递、理解和感受同一种体验。再次,教学主体之间的对话是一种人与人之间的相互理解和自我理解的过程。[4]雅斯贝尔斯说过:“对话是探索真理与自我认知的过程,对话是真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中,可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[5] 

 

三、课堂教学中建立和谐师生关系的意义 

 

现代教学论认为,课堂教学是一种师生之间的交互活动,教与学的目的是一致的,课堂教学的任务是在师生双方相互作用和相互影响的过程中完成的。课堂教学中的师生交往是一种在教学情境中交流思想感情和信息的活动。通过和谐交往,师生之间可互相了解、相互影响,达到人际协调,融洽课堂气氛,完成教学任务,实现教学目的。教学活动中要实现知识的生成,良好的师生关系是其中的一个重要保证。民主平等、共同参与、相互合作的师生关系也是现代课堂教学的重要标志。 

在课堂教学活动中,教师和学生作为课堂资源,共同处于课堂的双向互动的变化状态之中。在这种互动过程中,实现着来自教师、学生、教材等多种渠道的知识信息的共享和互动。其中共享的信息中,也不只是学科知识,还包括兴趣、情感等因素;在交流和沟通的过程中,师生共同努力达成课堂教学目标,促进人格的发展与完善。巴班斯基强调:“教育教学活动必须要以建立在合作、相互信任、相互交流和教育机智基础上的师生间的人际关系为前提,必须组织一定的交往形式,以保证教学和教育的有利必要条件,并为儿童的集体活动提供正常的条件。”[6] 

总之,交往教学强调课堂教学是师生之间、生生之间的交往过程,是师生通过对话达到的一种教学互动,是教师与学生之间相互沟通、相互影响、相互补充从而获得教与学双边的共识、共享与共进。这种交往教学不仅促进学生新知识的良好学习和能力发展,而且在师生共同营造的学习氛围中,促成了学生全面人格的健康成长。同时,也促进了教师教学能力、课堂管理控制力等方面的发展。 

 

参考文献: 

[1]裴娣娜,杨小微等.现代教学论(第二卷)[m].北京:人民教育出版社,2005. 

[2]李其龙.德国教学论流派[m].西安:陕西人民出版社,1993. 

[3]朱佩荣.季亚琴科论教学的本质[j].外国教育资料,1993,(5).