教育技术学专业论文篇（1）

 

一、教育技术学本科专业现状

1.教育技术学本科专业点的现状

至2008年，我国有224个教育技术学本科专业点，已经成为我国近几年来发展最快的专业之一。[[1]]包括教育软件工程、现代远程教育、信息技术教育、数字媒体技术等多个培养方向，专业性质有师范性、非师范性和半师范性三种，开设院校已从开始的师范院校发展到目前综合性、理工科、农业、民族学院等不同性质的院校。但有不少院校存在专业基础深度不够、专业性质不明确、克隆教学内容和课程体系、教学与实验条件不具备等问题。[[2]]

2.教育技术学本科专业培养目标存在的问题

杨改学总结了我国教育技术专业各个时期的培养目标，[[3]]从早期的“四种人”（电教课的教师、电教技术人员、电教研究人员和电教管理人员）到当前的“四种人”（具有创新能力的研究人员、新媒体的开发与研究人员、教育技术学课程教师、信息技术课的教师以及管理人员），本专业的培养目标越来越宽泛，越来越注重对学生创新能力及研究能力的培养，使学生的适应范围由学校走向企业等各种行业。但是具体到各个院校的教育技术学专业则存在着“轻实践目标、轻创造目标和对社会需求缺乏了解、闭门造车”等问题，[[4]]出现了同构现象，不论学校层次、规模、类型都要培养成为“教学过程和教学资源的设计、开发、利用、管理和评价”的复合型人才，显然是和学校的实际情况不相吻合的。

3.教育技术专业课程体系庞杂老化

由于教育技术学科是综合性的应用学科，其专业课程涉及教育学、心理学、传播学、多媒体技术、网络技术等技术性学科，因此一些院校的教育技术学本科专业开设的课程庞杂，课程设置求大求全，大有将学生培养成集数学、物理、计算机科学、电视编导、教育学为一体的全才教育论文，但实际上形聚神散，在教学过程中，往往因课程繁多，分散了学生的学习时间，使学生对所学的知识根本无法消化吸收，学而不精，知而不解。这种状况的直接后果就是导致学生所学“广度有余，深度不足”，缺乏专业人才的不可替代性，造成了在就业过程中的尴尬境地。但造成课程设计不合理的根本原因还是在于培养目标不明确。

另外，有一些院校的教育技术学专业开设比较早，没有及时调整课程设置，许多课程与现实的教育技术实践需要脱节。[[5]]还有一些院校存在“因人设课”和“因无人而不设课”的现象，不注意课程衔接，没有整体优化课程体系，导致许多课程在内容上出现大量重复；对于专业技能课程，讲授多操作少，教学脱离实际论文开题报告范文。[[6]]

4.教育技术学专业教学方法单一，实践环节薄弱

当前的教育技术学专业教学中，教学方法单一，以课堂讲授为主，辅以少量的实验。这种教学方法虽有利于系统地讲授知识，但忽视了学生在学习过程中的主体地位，从而影响了学生学习的主动性和能动性，不利于学生提高学习兴趣，增强专业素养以及主动地开展学习。另一方面，课堂讲授方法主要依托教师的口头语言，辅以板书等向学生传递信息，其表现信息的方式和手段单一，表现能力和信息量有限，传递的教学内容比较抽象，而该学科中包括许多直观性内容、技能性内容和过程性内容，难以表现教育论文，影响了学生对教学内容的全面掌握。

教育技术专业的实验（实训）教学主要有常规性实验、制作性实验和教学技能训练性三种类型。但是不少院校的教育技术专业往往忽视教学技能训练，所开展的常规性和制作性实验也多是验证性实验，这样的实验多依附于理论课，没有留给学生探究的空间，学生按照详细的实验步骤，在老师的指导下，学会一些基本操作，至于什么时候需要什么样的操作，在基础性验证性实验中都没有涉及，指望这样的实验来培养学生的应用能力是行不通的。

二、教育技术学本科专业应用型人才培养策略

1.培养目标——明确研究领域，选择培养方向

教育技术学研究的领域应该包括“学习资源和学习过程的设计、开发、应用、管理与评价”，但是“专业”与“学科”是不同的概念，从学科研究范畴出发确定的培养目标是不合适的。如果每一所学校的教育技术专业都要囊括这理论与实践的五大范畴，那么这种“大而全”的专业教育必将使眼高手低，学生不能胜任具体的实践工作。如果一个学校的教育技术专业教育面向的是整个教育技术领域，那么其课程将十分庞杂。要求培养具有扎实的教育技术学基本理论，能够进行各级各类学校的信息技术教育，能够开展数字媒体研究及开发技术，能够从事教育软件工程和进行现代远程教育，具有较高的文化素质、科学素质、工程素质，具有获取知识的能力、媒体设计与开发能力、教学系统使用维护与管理能力、教学系统设计能力的人才，这样的综合型人才几乎是信息技术教育的全才，其在大学阶段所要学习的课程就太多了。[7]

培养目标要具体说明培养什么样的人，是以能力要求、专业领域和职业类型或方向来限定的。[[7]]教育技术学专业是一个跨学科的新型专业，也是一个交叉跨度较大的专业，而本科生在四年中所能接受的信息量是有限的，不可能将这样一个交叉学科的所有系统知识都纳入学习的范围，这就决定了教育技术专业比教育技术学科的面要窄。教育技术学专业本科生的培养应定位于厚基础、宽口径、高素质、强特色，必须要具有其他专业的不可替代性。要求学生掌握教育技术的基本理论和知识，具有较强的分析教育现象的能力，具有运用媒体解决教育、教学问题的能力，具有主动学习的能力和较强的实践能力。根据教育技术领域特点和社会需求，进行专业改革教育论文，重构教育技术学专业的知识结构，在一个专业下构建几个专业方向，使学生在具备一定知识与能力的基础上，在专业能力上有所侧重，以适应用人单位的需求。

2.课程体系——反映学科结构，突出技能培养

课程体系并不完全对应于学科理论体系，它包含着学科理论体系中与培养目标相适应的知识体系以及与培养目标相关的其他学科的科目。[9]从由电化教育更名为教育技术以来，由于对这个概念的理解不同，各高校在课程设置上一直存在着不同的观点。但从主干课程来看，都是从教育学、心理学到传播学，从普通物理到电路设计，从电视教材制作到网络课程开发，从电教美术、电教音乐到面向对象的程序设计。不同的学校应根据自身的特点，在搞好教育技术学专业基本课程教育的同时，重点突出该专业在本校优势领域的拓展，在求专求深上下功夫，以增强本校教育技术学专业的竞争力。

本科层次应该培养具备一定理论并熟练掌握某类教学资源开发技术的专业人员，其课程设置应该反映教育技术学科的基本结构，技术与技能类课程不应该“杂而全”，而应该是“专而精”，使学生在学习教育技术学科的基本理论、基本知识和基本技能基础上掌握一到两门专长，以改变长期教育技术学专业存在的人才“广而不专”的问题，切实提高学生的动手能力。

3.培养手段——强化实践环节，重视设计能力

随着信息技术对教育的广泛支持，社会对教育技术专业人才的需要已从“音像媒体的制作与应用”扩展到“数字化学习资源的设计、开发、应用”。学生不仅要掌握现代传媒的原理技术、操作技术，重要的是要基于传媒技术能够设计、开发出能够促进学生有效意义建构的学习资源和学习环境，诸如音像教学材料、多媒体教学软件、网络课程及网络教学平台等论文开题报告范文。因此，基于传媒技术对学习资源和学习过程进行设计和开发的能力是教育技术学专业人才培养的重点，关键在于实践教学环节。

在专业课程的教学环节上，一定要处理好理论与实践的关系问题，实验实践教学是培养教育技术专业应用型人才的重要环节，实验实践教学的目的就是要培养学生的实验技能、技巧和创新能力，提高分析问题、解决问题的能力。要培养应用性人才教育论文，就应该变革只有基础性、验证性实验的实践实验教学模式，重视综合性、设计性实验的教学实施。

综合性实验是指实验内容涉及某一门或多门课程的综合知识的实验，是对学生实验技能和方法进行综合训练的一种复合型实验。综合性实验的目的在于培养学生的分析综合能力、实验动手能力、数据处理能力及查阅中外文资料的能力。综合性实验一般可以在一门课程的一个循环之后开设，也可以在几门课程之后安排一次有一定规模的时间较长的实验。

设计性实验是指给定实验目的要求和条件，由学生自行设计实验方案并加以实现的实验，是结合各自教学或独立于各种教学而进行的一种探索性实验。它不但要求学生综合多门学科的知识和各种实验原理来设计实验方案，而且要求学生能充分运用已经学到的知识，去发现问题，解决问题。设计性实验是开发学生智能的重要步骤，着重培养学生独立解决实际问题的能力、探索创新能力及组织管理能力。

设计性实验一般是在学生经过常规和综合性实验训练，经历了一个由浅入深的过程之后开设。开始时可由指导教师出题目，给方案，由学生自己拟定步骤。更进一步的设计性实验则在指导教师出题后，全部由学生自己组织实验，甚至可以让学生自己选题，自己设计，在教师的指导下进行，以最大限度发挥学生学习的主动性。

参考文献：

[1]丁楠（1983.3-），男，河南邓州人，硕士，助教，主要从事教育技术基本理论和数字化学习研究。

[[1]]徐福荫．改革开放推动我国教育技术迅猛发展[J]．教育研究，2009（05）：3-9．

[[2]]许霞，刘伟德．教育技术学专业设置与社会需求互动的思考[J]．中国现代教育装备，2010，（21）：172-174．

[[3]]杨改学．教育技术学专业的发展——路在何方[J]．中国电化教育，2006，（7）：8-11．

[[4]]唐烈琼．论教育技术学专业人才培养目标的现状及对策[J]．绵阳师范学院学报，2009，28（12）：116-118．

[[5]]茹宏丽．教育技术学专业课程设置问题探略[J]．电化教育研究，2005，（12）：38-41．

[[6]]王余勤．教育技术学本科专业分层培养的思考[J]．现代教育技术，2008，（12）：43-44．．

教育技术学专业论文篇（2）

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-489X(2012)09-0007-03

A Study of Orientation of Educational Technology and Curriculum Settings//Hou Dongqing, Liu Zhibin

Abstract The educational technology is a comprehensive application discipline, since long has debated unceasingly about the specialized localization of educational technology, if the specialized localization is different, so is the curriculum setting. If the specialized localization is not clear, the curriculum start will be very numerous and disorderly. Through to the research of educational technology specialized localization and curriculum, it proposed that my own opinion, and provides the reference to the educational technique theory development, the career development and the graduate get employed.

Key words educational technology specialty; specialized localization; curriculum setting

Author’s address Xianyang Normal University, Xianyang, Shaanxi, China 712000

1 引言

教育技术学科是综合性的应用学科，其专业课程涉及教育学、心理学、艺术学、传播学、物理学、电子学等基础理论，涉及电子工程与技术、多媒体技术、网络技术等技术性学科。长期以来关于教育技术专业的定位一直争论不休，如果专业定位不明确，开设的课程就很庞杂，这样学生在学习时往往就不知所措，没有方向，就业时更不知道该从事什么职业。

2 教育技术专业的定位

当前教育技术学是教育学一级学科下的二级学科。由于教育技术包括了教育与技术两个层面，因而在高校里面一般有两种定位：一种是定位于教育（师范类专业），另一种是定位于技术（非师范类专业）[1]。

2.1 定位于教育（师范类）

这种定位主要把教育技术学专业放在师范院校的教育系里面，偏重的是教育技术在教育学层面上的应用，强调教学系统的设计、信息技术与相关课程的整合，强调用现代化的手段来促进教学，增强教学的实际效果。

2.2 定位于技术（非师范类专业）

它主要把教育技术学专业放在物理系和计算机科学系。放在物理系强调学生对教学设备的应用维护，要求学生能够熟练使用各种教学上的物理器具，服务于教学。而放在计算机科学系大多强调教学软件的设计与开发。因此，教育技术专业除了在师范院校开设，也有不少工科院校开设，充分利用工科学校在计算机技术方面的优势。

2.3 对比两种定位

无论哪种专业定位，教育技术专业毕业生大多数获得的是教育学学士学位，少数人获得的是理学学士学位。通过对两种定位的研究，发现大多数认为教育技术应定位于“技术”的学者，却都认为教育技术的研究对象是教育、教学中的问题，都认为各种各样的技术在教育技术学科里都是为了教育而服务的，都是为了能更好地促进教育效果。因此，教育技术学的定位应该是定位于教育，而非定位于技术，这与教育技术学的逻辑起点“借助技术的教育”是一致的，也就是教育技术学只是在教育活动中使用相关的技术，倘若离开了教育，技术可能就是其他方面应用的技术了，而不是应用于教育的技术[2]。

教育技术学若定位在教育上，那么学生毕业到学校从事教学工作将面临各专业学生的竞争压力，而且几乎所有学校对教育技术专业毕业生的教学能力持怀疑态度；倘若定位在技术上，大多数学校都默认的是计算机专业毕业生，认为教育技术专业毕业生的计算机水平根本无法与之相比。总之，教育技术无形中被人们误认为是不入流的专业。所以无论教育技术学定位在教育上还是技术上，都是不合适的，都不利于教育技术专业的发展以及教育技术专业毕业生的就业[3]。

2.4 重新定位教育技术

教育技术是教育中的技术，遵循的是教育的规律，采用的是技术的手段和方法，解决的是教育、教学中的问题。它既不等同于传统意义上的教育，也不只是纯工艺性的技术手段。它所研究的不是教育的全部内容，也不是整个技术领域，而是教育与技术交叉部分的理论与实践。而且教育技术学也是依据教育科学理论，利用现代科学技术领域中一切可以利用的成果，开发人及人以外的学习资源，优化教学过程，以求达到最优化教学效果的知识体系。教育技术学的学科定位说明，它既不属于传统的理科，也不属于传统的文科，是教育学科中具有方法论性质的文理交叉的综合性应用学科。所以只有找到教育与技术的结合点才能体现教育技术的价值，才能被人们认可与接受，才能体现它在社会发展中的中坚作用。

因此，笔者认为教育技术学科的正确定位应该是：教育技术学科是教育学门类中技术学范畴的具有方法论性质的综合应用学科，是教育科学与教育和教学实践之间的连接桥梁，应该注重教育技术学的实践和应用研究。也就是说，教育技术学科应该是教育学门类中与教育学并列的一级学科。由于其逻辑起点（借助技术的教育）的双重性，教育技术学科自身也具有双重属性：既有教育属性，又有技术属性。所以给教育技术专业本科生毕业颁发教育技术学学士学位是最合适也是最恰当的，这样既有助于教育技术学科发展，又有助于教育技术专业毕业生的就业。

3 教育技术课程开设的问题

课程是人类认识成果在教学中的具体体现，是为实现培养目标而设置的所有学科的总和，课程设置是教学能否取得成功的关键。课程设置一般指各级各类学校开设的教学科目和各科的教学时数。课程设置是一项系统工程，它设置的基本依据是根据学科特点，为学生建立完整的知识结构、理论结构和技能结构服务。根据目前国内大多数高校教育技术专业开设的课程情况，可以看出该专业课程设置存在一些问题。

3.1 教育技术专业课程体系庞杂

由于教育技术学科是综合性的应用学科，其专业课程涉及教育学、心理学、艺术学、传播学、物理学、电子学等基础理论，涉及电子工程与技术、多媒体技术、网络技术等技术性学科。考虑到这一特点，一些高校在规划教育技术专业课程时就尽量多地开设了庞杂的课程阵列，这在一定程度上满足了高等教育“宽口径”的要求，但却忽视了“厚基础”的需要。

3.2 理论与实际联系不紧密

教育技术需要在现代教育理论的指导下才能真正地发挥它的优势，克服在教育中运用现代信息技术的盲目性、从众性，达到教学过程的最优化。然而教育技术的课程设置却存在不足，在有关教育理论的课程中，内容较为空洞，不同课程之间的内容也有重复，甚至还有相冲突的地方。在教学实践中难以发挥它的作用，不能指导教育技术在教学中的应用，不能联系实际指导教学实践，学生容易产生厌学的情绪。

3.3 对人文艺术课程重视不够

教育技术的一个重要组成部分是关于学习资源的设计和开发。然而现代教学媒体是以网络和多媒体为核心的，不论是课件的设计还是网络课程的开发，画面的设计、颜色的配置、背景音乐的选择等都需要一定的人文和艺术基础，从而使作品人性化，才能使开发的作品具有良好的教育作用，获得读者的喜欢。而目前的课程体系设置却很少专门开设这方面的课程，一般只开设几个讲座而已，不能使学生形成良好的人文素质和艺术修养[4]，在课程教学软件的设计、制作中突显其艺术性不强。

3.4 实践单一，没有形成立体的实践体系，培养的人才实践能力差

教育技术是一门实践能力极强的应用学科，但传统的课程设置中，实践课程很少，大多是演示型的、试验性的，实践时间比较少，实践方式也比较单一，不能使学生具有良好的实践能力。

3.5 我国的教育技术与国外相比，最大的差距在企业培训方面

国外教育技术在教育系统的各个方面，包括基础教育、职业教育、高等教育、企业培训等都有广泛的应用，而我国多年来最大的缺陷或称之为空白，就是企业培训这一块，且从事与企业培训有关的绩效技术方面研究的专家极少。

4 教育技术课程的开设

教育技术专业课程开设得是否合理，对该学科及学生的发展至为重要。根据目前大多数高校教育技术专业课程开设的情况以及教育技术专业毕业生的就业情况，笔者对教育技术学专业课程体系的指导思想进行了概括。

4.1 教育理论基础课

使学生具有扎实的教育理论基础，为以后学习现代教育技术在教育中的应用打下扎实的教育理论基础。对于教育理论课，采取必修课的形式，要求每个学生都打下坚实的教育理论基础。可开设师范学校教育公共课、教育技术的教育理论基础、高等数学、摄影基础、高级语言程序设计、认知心理学、系统科学等课程。

4.2 专业基础课

使学生具备坚实的专业理论基础，为以后专业深入学习及专业方向的学习打下基础。可开设教育技术学导论、教育技术哲学、教育传播学、视听心理学、数据库原理与应用、学与教的原理、教学设计学、教育信息学、远程教育学、教育技术学研究方法、数字图像处理技术等课程。

4.3 人文艺术理论基础课

使学生具有扎实的艺术理论基础，为以后学习现代教育技术在教育中的应用打下扎实的艺术理论基础。对于人文艺术理论课，采取必修课和选修课相结合并以选修课为主的方式进行，并且理论和实践并重，要求每一名学生修完每一课程后都要有自己的作品。因为选修课受人数的限制，有的学校变选修课为必修课的做法是极为有害的。这个问题可以和其他专业合作来解决，即相近课程可以跨专业修读，把和本专业相近的课程合并进行跨专业修读，为选修课的广泛开设创造有利的条件。可开设美术基础、音乐基础、视听语言等课程。

4.4 专业方向性课程

按专业方向设立课程体系，根据目前教育技术的发展状况及就业形势，笔者认为可设立网络教育与软件工程模块、多媒体影视技术模块、教学设计师模块、职业教育技术与管理模块。

1）网络教育与软件工程模块，可开设线性代数、概率论、计算机系统原理、数据结构、操作系统、面向对象程序设计、软件工程、网络技术基础、网络编程语言、网络课程设计、网络教学资源的设计与开发、电脑音乐与动画、教育软件设计与开发等。

2）多媒体影视技术模块，可设置多媒体技术、非线性编辑、摄影与摄像、数字电视、电视节目制作与编导、影视作品赏析、影视写作等。

3）教学设计师模块，可开设教育技术写作、教育研究方法、教学设计基础与教学开发、技术在教育中的应用、教育产品与课件开发、绩效技术、远程教学、教室中网络应用中的设计与开发、需求评估与分析、教学设计实验概论、交互技术、知识管理、项目管理、学习环境设计、信息设计和呈现音频媒体导论、远程学习的无线电通讯和交互等。

4）职业教育管理模块，可设置职业教育管理学、企业培训管理、绩效技术、教育统计测量与评价、需求评估与分析、教育经济学、人力资源开发与管理等。

在任何一个专业方向课程中不能混有大量的其他专业方向课程，否则会造成培养目标模糊，学生在庞杂的课程体系面前迷失自己。专业方向课程体现了各办学单位的特点，办学单位可根据当地社会需求和本单位的办学优势而设定专业方向，进而选定开设的课程。

4.5 实验实践课程

教育技术学专业属于综合型应用学科，实践操作能力是该专业毕业生必须具备和掌握的。因此，实验实践课程在其课程体系结构中占有重要的地位，学生按课程标准规定的教学目标完成实验和实践且成绩合格，才能取得该门课程的全部学分。实验课程和部分实践课程一般随相应的课程一起进行，有条件的学校可以单独开设；专业实习、教育实习和毕业设计（论文）一般单独安排时间进行。

5 结束语

教育技术作为新兴学科在我国的发展规模相当庞大，但是存在很多问题。本文通过对教育技术专业定位的论述进而得出合理的定位结论，提出目前各高校教育技术专业课程开设普遍存在的问题，从而提出教育技术专业模块化课程体系，希望能对教育技术专业的发展有所帮助。

参考文献

[1]刘少昌,尹以璋.游走于教育与技术之间的教育技术学学科[J].楚雄师范学院学报,2006,21(6):98-102.

教育技术学专业论文篇（3）

【中图分类号】G40057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 08―0042―05

任何一门学科的发展大体上由潜学科、发展学科、发达学科三个阶段构成。[1]尽管我国教育技术学经过了70多年的建设，建立了较完备的人才培养途径――专科、本科、硕士、博士、博士后，在学科建设和专业建设方面取得了巨大成就，但是教育技术学科仍然处于“发展学科”阶段，要想成为“发达学科”，还需教育技术工作者坚持不懈的努力。进入“十一五”期间，有必要重新审视教育技术学科建设与专业发展，促使教育技术学科建设和专业发展再上一个新台阶。

一 教育技术学科建设与专业建设的内涵

如何正确理解教育技术学科建设和教育技术专业建设，教育技术学科建设与教育技术专业建设的区别和联系是什么。要想回答这样的问题必须理清学科建设和专业建设的内涵，要想理清学科建设和专业建设的内涵必须理清学科和专业的内涵。

1 学科与专业的内涵

学科是区别学问的科目，像语文、算术等。（《四角号码新词典》，商务印书馆1959年版，第556页）

学科是相对独立的知识体系。(《中华人们共和国国家标准•学科分类与代码》，中国标准出版社1993年版，第1页)

《辞海》中将专业定义为“高等学校或中等专业学校根据社会专业分工需要所分成的学业门类”，并指出“各专业都有独立的教学计划，以体现本专业的培养目标和规格”。从大学的角度来看，专业是为学科承担人才培养的职能而设置的；从社会的角度来看，专业是为满足从事某类或某种社会职业必须接受的训练需要而设置的。专业处在学科体系与社会职业需求的交叉点上。[2]

周川教授认为专业可以从广义、狭义和特指三个方面理解。从广义的角度看，专业即某种职业不同于其它职业的一些特定的劳动特点。狭义的专业，主要是指某些特定的社会职业。所谓特指的专业，则是指高等教育学意义上的专业――高等学校中的专业。[3]

在实际应用中，学科和专业的概念理解有些混乱。有时认为学科是种概念，专业是属概念；有时认为学科是属概念，专业是种概念。大多数学者倾向于学科是科学学概念，专业是教育学、社会学概念。本文采用的是大多数学者的观点。从以上分析，不难看出“学科”是形成的相对独立的知识体系的划分，“专业”是知识的专门化领域，是人才培养与需求的结合点。

龙春阳在论文《学科建设、专业建设建设和人才培养》[4]中对学科和专业的区别和联系进行了论述。学科和专业之间的区别表现在以下三个方面：①学科的划分和专业的设置标准不同。学科的划分，遵循知识体系自身的逻辑。专业是按照社会对不同领域和岗位的专门人才的需要来设置的。有时一个学科下面设置多个专业，有时一个专业需要多个学科的支撑。例如，历史学科下设中国古代史、中国近代史、世界史、专门史等专业；教育技术学专业则需要教育学、传播学、心理学等学科的支撑。②学科和专业的构成要素不同。通常认为作为一门独立的学科需要具备3个要素：特定的研究对象、相对独立的理论体系、具有自身特色的研究方法。专业的构成要素主要是由专业培养目标、课程体系和专业中的人所组成。③学科和专业的培养目标不同。学科以开展科学研究与技术为目标，向社会贡献科研成果，推进知识的发展与创新。专业的培养目标是培养人才，以为社会培养各级各类专业人才为己任，为社会发展提供不同层次人才。

学科和专业之间的联系表现在以下三个方面：①学科是专业发展的基础平台。②专业是对学科的选择与组织。③专业培养的人才为学科知识的丰富与发展提供了源源不断的人力资源。

2 学科建设与专业建设的内涵

学科建设和专业建设是高校中的两项重要的建设工程，彼此之间既相互联系，又有区别。学科建设和专业建设都是高校工作的中心。学科建设是专业建设的环境，专业建设是学科建设的基础。

学科建设和专业建设主要有以下4点区别：①目的和内容不同。学科建设的目的是提高高校的整体实力和水平，满足社会对人才培养的需求以及对科学研究的需求，而专业建设仅仅是为了人才培养的需求。②建设对象不同。学科建设的对象是学科，而专业建设的对象是专业。③管理部门不同。学科建设的管理部门是国务院学位办、地方省级学位办和研究生院（部、处）。专业建设的管理部门是教育部高教司、省教育厅高教处和教务处。④地位和作用不同。学科建设关注的是学科前沿问题，其主要作用是知识的发现与创新。专业建设的作用是人才培养，即本科生的培养。[5]

学科建设与专业建设是唇亡齿寒的关系。学科建设促进专业建设，专业建设为学科建设提供了知识的实践基地。一般说来，研究型大学比较注重学科建设，应用型大学比较注重专业建设。

3 教育技术学科建设与专业建设的内涵

教育技术学科建设是指为发展教育技术学科而展开的学位点的建设，主要包括教育技术导师队伍建设、研究生队伍建设、研究成果产出等。教育技术专业建设是指为发展教育技术专业为目的而展开的本科或专科建设，主要包括教育技术教学队伍建设、专科和本科人才培养、教育技术专业课程建设等。

教育技术学是在人类分工进一步细化，自然科学、社会科学和人文科学进一步交融的背景下产生和发展起来的。随着人类社会的进步，教育技术学的交叉学科性质进一步凸显，这决定了教育技术学科建设和专业建设具有特殊的内涵。

教育技术学科建设不是单一的学科建设，而是多个学科的综合建设。教育技术学专业建设需要不同学科的支撑。教育技术理论基础有教育学理论、心理学理论、传播学理论、学习理论、系统理论、非线性科学理论等。教育技术学的技术基础有电子学技术、物理学技术、计算机技术、网络技术、通信技术等。教育技术学的实践领域有教育领域、企业领域、军事领域、医学领域等。“木桶理论”在教育技术学科建设和专业建设中显得苍白无力。教育技术学科建设和专业建设的成败，有时不是取决于那块“最短的木板”，而是取决于“最长的木板”。教育技术学科建设和专业建设中，往往根据自己的实践领域和研究范围，去选择最适合自己的技术和理论，而不是补上那块最短的木板。

二 教育技术学科建设与专业建设的联系和区别

与其它学科建设和专业建设一样，教育技术学科建设和专业建设之间，既有联系也有区别。教育技术学科建设与专业建设是相互促进、相互影响的关系。教育技术学科建设促进教育技术专业建设，教育技术专业建设依托教育技术学科建设。

教育技术学科建设和专业建设之间的联系如下：①教育技术专业的出现，促使教育技术学科的出现；教育技术学科的出现，促进教育技术专业的发展。在教育技术（电化教育）发展初期，先有社会需求懂运用电气化设备（幻灯、投影、电影、广播等）进行教学的人才，才出现了教育技术学（电化教育学）这个专业。1936年9月，江苏省立教育学院创办电影播音教育专修科，学制2年，第一届共招学生24名。[6]这是我国最早的电化教育专业。1983年，经教育部批准，华南师范大学和华东师范大学开设电化教育本科专业，学制四年。1986年，国务院学位委员会正式批准北京师范大学、华南师范大学和河北大学3所大学设立硕士学位授予点。电化教育本科专业的设置和硕士学位授予点的设立，标志着我国教育技术专业建设和学科建设纳入正轨，走向新的征程。②教育技术学科建设是教育技术专业建设的知识源泉，为教育技术专业建设提供源源不断的新知识。教育技术学科建设在丰富和发展自身学科体系建设的过程中，还为教育技术专业建设提供智力支持，对明确教育技术专业培养目标、规范教育技术课程体系建设和指导教育技术人才培养具有重要的意义。③教育技术专业建设是教育技术学科建设的实践平台，是连接教育技术学科建设和教育技术社会服务的桥梁。

教育技术学科建设和专业建设之间的区别如下：①教育技术学科建设的目的是为了增强教育技术学科的实力和水平，促进教育技术学科的发展，满足人类对教育技术学科研究的需要，而教育技术专业建设的目的是促进教育技术专业建设，培养社会所需的教育技术专业人才。从人才培养方面看，教育技术学科建设培养的是高层次的研究型人才（教育技术硕士生、博士生、博士后），而教育技术专业建设培养的是社会所需的应用型人才（教育技术专科生、本科生）。从内容上看，教育技术学科建设重心是导师队伍建设、学位点的建设、本领域前沿知识的探究等，工作突出科学研究，而教育技术专业建设的重心是应用性人才的培养、本专科课程的建设等，工作突出教学管理。②教育技术学科建设的对象是教育技术学科，而教育技术专业建设的对象是教育技术专业。③和其它学科和专业的管理部门不同一样，教育技术学科建设和专业建设的管理部门也不同。④教育技术学科建设的作用是提升学科地位，培养高层次的研究型人才，而教育技术专业建设的作用主要是提高专业水平，培养应用型人才。⑤教育技术学科建设的价值主要体现在完善教育技术学科体系，促进教育技术学科研究，培养高层次的研究人才，而教育技术专业建设的价值主要体现在通过培养社会所需的实用型人才，直接把教育技术学科的研究成果转化为生产力，从而彰显教育技术学科的社会价值。

一般来说，设有教育技术博士点、硕士点的大学比较注重教育技术学科建设，其它普通院校比较注重教育技术专业建设。教育技术学科建设和教育技术专业建设不是“孤立的两张皮”，而是一个有机整体。学科建设可以带动专业建设，专业建设可以促进学科建设。

三 教育技术学科建设与专业建设取得的主要成就

教育技术学是人类社会进入20世纪发展最快的学科之一，特别是进入20世纪80年代以后，教育技术学科建设和专业建设完全可以用“日新月异”来形容。教育技术学科建设和专业建设之所以会取得如此大的成就，主要有两方面的原因：第一，知识的剧增和知识更新速度的加快，需要更好地传递人类知识的理论和技术，这促使教育技术学科的建立和教育技术专业的出现。第二，广大教育技术工作者发挥了“教育技术精神”（电化教育精神），促进了教育技术学科建设和专业建设地快速发展。

1 教育技术学科建设取得的主要成就

经过教育技术工作者的艰苦努力，教育技术学科基本上明确了自己的研究对象，建立了相对独立的理论体系，形成了具有自身特色的研究方法。

焦建利在其论文《论教育技术学的研究对象》[7]中对教育技术学的研究对象进行了阐述。目前,我国有关教育技术学研究对象的观点有：过程资源说、现象规律说、教育中的技术说、教育媒体和方法应用说、技术问题说等。国外对教育技术学研究对象问题的观点有：课题内容说、定义界定说、任务描述说。此外，李康从狭义层面上限定教育技术学的研究对象为“媒体技术（现代视听媒体和信息技术）在教育中应用而产生的现象和规律”[8]。

李龙、李陆平、谢百治等人分别对我国教育技术学科的定义体系[9]、教育技术基本理论体系[10]、教育技术学科知识体系[11]、军事教育技术基本理论体系[12]等进行了探讨。

经过长时间的探索，教育技术学的研究方法逐步得到完善，形成了教育技术研究方法教材（如，李克东主编《教育技术学研究方法》、胡隆主编《教育技术研究方法导论》等）。

我国教育技术学科建设方面取得的成就还表现在重点学科建设、科学研究水平、高层次人才培养、专业期刊建设、学术交流等方面[13]。

重点学科建设方面。20世纪我国教育技术重点学科只有两个省级重点学科（1986年，华南师范大学教育技术学成为广东省重点学科；1998年，西北师范大学教育技术学成为甘肃省重点学科）。进入21世纪，我国拥有了两个部级重点学科（北京师范大学和华南师范大学），6个省级重点学科（西北师范大学、浙江师范大学、江西师范大学、南京师范大学、徐州师范大学和山东师范大学）。

科学研究方面。“七五”期间、“八五”期间、“九五”期间、“十五”期间、“十一五”首年，部级教育技术课题的立项数分别是1、4、24、124、14，占总课题的比例分别是0.81%、0.88%、2.82%、4.37%、6.14%。从2003年至2006年，教育学一级学科全国精品课程共有25项，其中教育技术学精品课程占7项。在2001年度，国家优秀教学成果评奖中，一等奖56项，其中教育技术占4项，二等奖434项，其中教育技术占16项。在2005年度，国家优秀教学成果评奖中，一等奖总数59项，其中教育技术占4项，二等奖537项，其中教育技术占30项。从教育技术学论文看，2000年至2004年CSSCI引用在10次以上的教育学科论文，共66篇，15篇教育技术学方面的论文入围，占22.7%。从教育技术学著作和教材的影响来看，乌美娜教授主编的《教学设计》、南国农教授主编的《电化教育学》和《信息化教育概论》、祝智庭教授主编的《现代教育技术――走进信息化教育》在教育学类著作中获得了较高的引用率。从著作和教材发行量看，南国农教授主编的《电化教育学》发行量达到20万册以上，陈琳教授主编的《现代教育技术》发行量达到10万册以上。从部级规划教材看，教育技术学著作和教材的份额提升，共有26部入选。

高层次人才培养方面。教育技术学硕士研究生培养已经形成规模，教育技术博士生培养方兴未艾，教育技术学博士后流动站建设拉开了序幕。2008年共有74所院校[14]招收教育技术学专业硕士研究生，8所院校设有教育技术学博士点（北京师范大学、华南师范大学、华东师范大学、南京师范大学、西北师范大学、华中师范大学、东北师范大学、西南大学），此外，南京大学和内蒙古师范大学分别招收高等教育信息化和教育技术史方向的博士研究生。从2004年9月，华东师范大学与瑞博公司在苏州工业园区共建国内首个“教育技术学博士后科研工作站”以来，北京师范大学、华南师范大学、西北师范大学分别设立教育技术学博士后科研工作站，为我国培养高层次的人才营造了良好的科研工作环境。

专业期刊建设方面。打造了两个教育技术学权威核心期刊《电化教育研究》和《中国电化教育》，有8种教育技术学期刊（《中国电化教育》、《电化教育研究》、《中国教育信息化》、《开放教育研究》、《外语电化教学》、《现代教育技术》、《中国远程教育（上）》、《现代远距离教育》）进入CSSCI。此外，还建设了《中国医学教育技术》、《中国教育技术装备》、《中小学信息技术教育》、《中国信息技术教育》、《远程教育杂志》、《中小学电教》、《教育信息技术》、《教育技术导刊》等刊物。

学术交流方面。2001年由教育部教育技术学教学指导委员会创办的“教育技术国际论坛”（ETIF），已经分别于华南师范大学、首都师范大学、吉林大学、江西师范大学和华中师范大学成功举办五届。中国教育技术协会年会以及下属的10多个专业委员会已经成为探讨教育技术理论和实践，推动教育技术发展的重要学术会议。全国教育技术博士论坛已经成功在华东师范大学、华南师范大学和北京师范大学成功举办三届。全国高等学校教育技术协作委员会（CETA）已经成功举办五届。2006年7月，“首届全球ET学术峰会”在上海华东师范大学成功举办。全球华人计算机教育应用大会（GCCCE）已经成功举办十一届。中国国际远程教育大会（IDEC）已经成功举办七届。教育技术学学术交流日益频繁，有力推动了教育技术学科建设。

此外，建设了一批优秀的教育技术网站，例如：中国教育技术网、中国教育技术学、教育技术学科网、中国教育技术研究网、教育技术学科资源网等，为交流教育技术学科资源搭建了良好的平台。

2 教育技术专业建设取得的主要成就

教育技术专业建设方面取得的成就主要表现在明确了教育技术专业培养目标、课程体系建设、教育技术专业人才培养等方面。

教育技术专业培养目标方面。教育技术本科专业规范经过前期调研、三次“教指委”工作会议、两次全国范围教育技术学专业系主任研讨会，基本确定了教育技术学专业的五个培养方向，即教育技术、信息技术教育、教育媒体技术、教育软件与知识工程、远程教育。[15]

课程体系建设方面。构建了教育技术专业系统的五个模块。这五个模块分别是学校平台课程、专业主干课程、专业基础课、方向核心课程、专业任选课和试验课程。[16]此外，还建设了一批优秀的教育技术精品课程。随着一些优秀教材的出版和精品课程的建设，教学内容有了较大改观，专业水平有了显著提高，规范了教育技术专科生、本科生教育，提高了人才的培养质量。

教育技术专业人才培养方面。教学队伍建设和专科生、本科生人才培养方面取得了巨大成就。随着教育技术学硕士点、博士点和博士后科研工作站的设立，培养的较高层次的人才充实到教学队伍中，提高了教学队伍的质量和水平。2007年有208所院校[17]招收教育技术专业本科生和专科生。这些学校为社会培养了大批教育技术专业人才，满足了社会发展对教育技术专业人才的需求。

四 教育技术学科建设与专业建设存在的问题及对策

我国教育技术学科建设和专业建设取得了辉煌的成就，与此同时也存在一些问题。及时发现这些问题，并做出相应的政策调整，对促进教育技术学科建设和专业建设具有极其重要的作用。

1 教育技术学科建设和专业建设存在的问题

当前教育技术学科建设主要存在以下问题。①教育技术学科归属问题有待解决。②教育技术学的研究对象还不是十分明确。③教育技术学相对独立的理论体系尚未完整建立。④教育技术学具有自身特色的研究方法有待完善。⑤教育技术学科建设方面与世界一流学科的差距比较大。⑥教育技术学科学研究水平有待提高。⑦教育技术学高层次人才，特别是博士研究生和博士后人才远不能满足社会的需求，不能为专业建设提供足够的人才。⑧专业期刊的质量和水平有待提高，在国际上权威性不高。⑨学术交流数量较多，但是交流水平和质量有待提升。

当前教育技术专业建设存在的主要问题。陈琳教授在其论文《中国教育技术本科教育的问题与对策》[18]中总结我国教育技术学本科教育面临6大问题：①专业的知晓度较低。②专业的教育改革缓慢。③专业办学水平悬殊太大。④专业定位不准。⑤师资水平远不适应专业发展需要。⑥缺少忧患意识和前瞻考虑。此外，教育技术学专业名称过多，专业类型过杂，应是一个值得注意的问题。2007年，高校招生中[19]，教育技术学专业的名称有：教育技术学、教育技术学（师范）、教育技术学（影视媒体技术方向）、现代教育技术、现代教育技术（师范），专业类型有：教育学类、文学类、工学类、管理学类、理学类。

隐藏在教育技术学科建设和专业建设问题背后原因是多方面的，其中“教育技术学科的不成熟性”是一个主要原因。也就说，我们还没有较好地把握教育技术学科的发展规律，还不知如何更好地建设教育技术学科和教育技术专业。

2 解决教育技术学科建设和专业建设存在的问题的对策

解决教育技术学科建设和专业建设中的问题不是一朝一夕的努力所能达到的，这需要教育技术工作者发挥教育技术精神，长期奋斗下去。总的指导思想是促进教育技术学科建设和专业发展，依据问题找对策，瞄准方向找出路。

解决教育技术学科建设存在的问题的策略。①倡导把教育技术学设为一级学科或学科门类中设立“交叉学科”，把交叉学科性质比较突出的学科，如：教育技术学、知识科学、体育学、资源科学等设为“交叉学科类”下的一级学科。这样就解决了教育技术学科放教育学类、文学类、工学类、管理学类、理学类下都不合适的尴尬局面。②适当加强对教育技术学的研究对象的研究。③继续探讨教育技术学相对独立的理论体系。④继续完善教育技术学研究方法。⑤强化教育技术部级重点学科的建设，缩小与世界一流学科的差距。⑥继续提高教育技术学科学研究水平。⑦适当增加教育技术博士点数量，以满足对高层次人才的需求。⑧提高专业期刊的办刊质量和水平，建议部分刊物设置“教育技术环球视点”专栏，面向全球征集高质量稿件，争取创出世界一流的刊物。⑨在追求学术交流数量的同时，注重交流水平和质量的提高。

解决教育技术专业建设存在的问题的策略。陈琳教授给出来解决教育技术专业建设的4条建议[20]：①加强宣传，突破重围。②启动全国性的教育技术本科教育评估。③科学论证，明确专业定位。④大力提升师资水平。此外，有针对性地开展相关问题的研究，用研究成果指导教育技术学科建设，是解决教育技术专业建设中存在的问题的好方法。

教育技术学科建设和教育技术专业建设中存在的问题是相通的，不是孤立的。学科建设问题的解决促进专业建设问题的解决，专业建设问题的解决影响学科建设问题的解决。应该以教育技术学科建设带动教育技术专业建设，教育技术专业建设深化教育技术学科建设。

3 当前教育技术学科建设与专业建设的主要任务

当前我国教育技术学科建设与专业建设的相对不成熟性决定了教育技术工作者的主要任务是促进教育技术学科发展和专业发展。促使教育技术学科从发展学科向发达学科迈进和教育技术专业建设再上一个新台阶成了教育技术工作者当仁不让的两大重要任务。

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[11] 李龙. 教育技术学科知识体系的构成――三论教育技术学科的理论与实践[J]. 电化教育研究,2004,(2):3-8.

[12] 谢百治,田屹,邓祖道,朱艾华,蔡耘,李冰. 军事教育技术基本理论体系的构建与应用研究[J]. 中国电化教育, 2005, (12): 18-22.

[13] 陈琳.中国教育技术学学科地位的世纪提升[J].中国电化教育,2007,(9).

[14] 2008年全国硕士研究生招生专业目录查询[DB/OL].

教育技术学专业论文篇（4）

作者简介：孙文云（1979-），女，山东招远人，广东技术师范学院讲师，博士研究生，研究方向为学前教育；陶红（1963-），女，吉林长春人，广东技术师范学院教育学院院长，教授，博士，硕士生导师，研究方向为职业教育管理。

基金项目：广东省哲学社会科学共建项目“应用ABM提升学前教育专业大学生音乐审美能力的研究”（编号：GD14XJY20），主持人：陶红；广东基础教育改革研究项目“广东特色学前教育课程体系研究”（编号：2015JJKGYJ003），主持人：陶红。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）09-0090-07

昆士兰科技大学（简称QUT）又译作“昆士兰理工大学”、“昆科大”。1908年建校，位于澳大利亚昆士兰州布里斯班市区。历史悠久，声誉卓著。昆士兰科技大学是一所研究性大学，以“为真实世界的大学”（a university for the real world）为校训，在澳洲大学中排名前十，世界TOP 3%，学校的教学注重结合实际应用，这种教育特点使学校和昆士兰的业界保持了密切的合作关系，学校的研究和教育方向以符合就业市场的需求为主，学生经常参与业界的实际方案研讨。

昆士兰科技大学的特色学院中，教育学院排名第二。教育学院的独特之处在于拥有大批优秀的教师和研究人员，教学与研究紧密结合。该学院的研究水平位居澳大利亚前10名，其课程被科学信息学院评价为“高质”。此外，该学院还被指定为2006年澳大利亚杰出教育学院（澳大利亚研究委员会发明基金会）。教育学院拥有超过5000名学生和200名教职工，其研究涉及教育、发展和社会心理学、艺术、健康、社会学以及人类学等方面，授课范围包括幼儿、小学、中学和大学课程等。该院教师除了承担学院的专业教学与科研活动之外，还积极参与社区活动，服务儿童和家庭。

一、学前教育专业的基本情况[1]

昆士兰科技大学的教育学院，办学规模较小，其中学前教育专业又是教育学院最小的专业，但是该专业办学有特色且办学质量较高。

从学分要求上看，学前教育专业学分比较高。要获得学士学位，要达到348-384个学分（每门课12个学分，亦即要修完29-32门课）；如果学生想学得更多，最多不能超过要求学分60个学分（相当于5门课），并且要每门课平均分在4.0以上；如果学生还想进一步的学历学习或提升，则需要咨询老师以调整自己的课程方案。

从培养目标上看，学前教育专业培养学生的从业范围比较广。昆士兰科技大学的学前教育专业通过安排丰富的实践经验活动，培养胜任儿童早期教育和保健机构、幼儿园以及学前班至三年级的小学等工作的师资[2]。首先，学生的从业对象年龄范围比较广，0至小学三年级；其次，就业面比较广，无论是早教机构还是保健机构，甚至幼儿园至小学三年都可以。这样便于学生有更多择业的可能性。

从师资力量看，学前教育专业师资力量雄厚。学前教育专业的课程体系由人文通识课程（CRB）、专业理论课程（EAB）、专业实践课程（EDB）、教育通识课程（LCB）以及自选课程四部分组成，其中人文通识课程和教育通识课程由教育系、健康学院、创意工程系、科学技术系等承担，全校各系的师资资源共享，整合全校的师资力量。其中，担任专业理论课程和专业实践课程的学前教育系共有教师23人，包括全职19人，兼职4人；教授4人，副教授4人，兼职教授4人，高级讲师5人，讲师5人，课程协调员1人；除此之外，昆士兰科技大学学前教育专业的教师既符合澳大利亚专业教学标准，也符合幼儿教师资格标准。由此可见，师资力量的强不仅体现在职称上，更体现在专业资格上。

从以上几个方面我们可以看出，昆士兰科技大学的学前教育专业是优质的，受重视，师资力量比较强。

二、学前教育专业的课程设置[3]

昆士兰科技大学的学前教育专业的课程体系由五部分组成，即人文通识课程、专业理论课程、专业实践课程以及自选课程。人文通识课程主要讲授的是人文、社会和自然科学知识，专业理论课程主要讲授学前教育专业的基础知识与技能，以提高学生的学前教育专业理论素养；专业实践课程是昆士兰科技大学的特色课程，包括实习在内，每一门课都是在讲授理论的基础上会安排10-20天专业实践活动，旨在将理论与实践密切结合；教育通识课程主要讲授有关教育方面的知识；自选课程主要是在指定的选修科目中选2门，更多涉及到时教育通识课程。五个模块的学分分布，重点是突出专业课程（专业理论课程和专业实践课程）；在课程性质上，以必修课为主，必修课占绝对的比例（见表1）。

表1的课程模块中，任何模块的课程，每门课均为12个学分。即使是根据程度和级别不同连开几个学期的课程，也算不同的课，并按照每门课12个学分的标准来计算学分。课程的具体安排不仅仅是按照模块进行划分，而是统筹考虑课程内容之间的联系，进行合理排课。通常在课程方案中会备注这门课相当于（equivalents）哪门课，或是哪门课的先决必要条件（pre-requisites），要先开，或者是哪门课的非必要条件（anti-requisites）。

专业理论课程所占学分比例为46.88%，是比例最多的模块。主要包括15门课程，并且都是必修课。这些课程主要包括学前教育理论类、教法类。例如，全纳教育、幼儿教育、家庭和社区合作伙伴关系以及领导与管理幼儿教育等理论课，还有健康教育、科学教育、英语教育、数学教育等教法类课程。

专业实践课程的学分比例为28.39%，仅次于专业理论课程。专业实践课程中共包含9门课，这其中也包含实习和见习。9门课中1门除外，其余8门课程均安排有10-20天不等的实践天数，总共为115天。专业实践课每个学期都会开设1门，但是大一的第一个学期安排的《ICT（信息、通讯、技术）幼儿教育和小学教育》课不用外出实践，其余学期都安排一门，并且均要去学校指定的单位进行实践活动，大四的第二学期基本以实践为主，仅《跨步或建立衔接》和《实习》两门课就安排了40天实践活动；其中还要特别提出的是，开设有专门的幼儿教育专业实践和教学法课，并去指定单位进行专项实践。昆士兰科技大学能够把教学与实际应用联系的这么好，与专业实践课程的安排是分不开的（见表2）。

人文通识课程和教育通识课程各3门课，共占学分比例是18.76%。这体现了昆士兰科技大学以专业为龙头，辅以恰当的通识教育，综合提升学生的专业素养和理论联系实际的素养。

三、学前教育专业课程设置的特点

昆士兰科技大学学前教育专业的课程设置具备四个方面的特点，其体现了昆士兰科技大学“为了真实的世界的大学”的校训，关注“真实世界”中每位学生的专业发展。

（一）夯实专业能力的专业的课程体系

昆士兰科技大学学前教育专业的课程体系由人文通识课程、专业理论课程、专业实践课程、教育通识课程以及自选课程（也是教育通识课程方面的选修）五个模块构成，五大模块分别占9.38%、46.88%、28.39%、9.38%和6.25%（见表1）。通常在课程设置方面，大多会更关注通识课程与专业课程的比例，对大学专业课程设置中通识课程与专业课程的比例分布一直存在困惑，即培养“通才”还是“专才”？昆士兰科技大学学前教育专业的课程模块比例分布来看，其课程设置的目标是培养具有一定人文素养和综合素质、扎实学前教育专业能力的应用型人才。昆士兰科技大学的学前教育专业的课程模块设置中通识模块所占比例相对较低，尤其突出专业理论课程与专业实践课程，旨在提升学生的专业理论素养、专业教学素养，强调一名合格的幼儿园教师需要具备一定的教育理念，并在此基础上要具备较强的教学实践能力，吻合了学前教育专业实践性强的特点。

相较国内的学前教育专业的课程设置，普遍存在的问题恰恰是他们的优势与特点，以国内专业课程设置中的人文通识课程设置情况而言，我们选取在国内师范院校中办学水平高、学前教育专业颇具优势的华东师范大学的学前教育专业课程设置与之对比。昆士兰科技大学学前教育专业，与国内的不同主要体现在两个方面。第一，人文通识课程与教育通识课程开设门数少，所占学分比例为18.76%。虽然也是限定的人文通识课程，但是也仅有3门而已（共12学分，占总学分的9.38%），例如《人文社会科学课程研究1：历史与公民》、《人文课程研究1：地理和公民》与《教学技术》，虽然仅仅是3门，但是真正具有通识性，这种通识又与专业具有内在的联系性，为后续的教育通识课程提供更为广阔的历史和地理的视角。不仅如此，昆士兰科技大学学前教育专业还有限定的教育通识课程，也包括3门（共12学分，占总学分的9.38%），例如《教育与社会》、《全纳教育：服务学习》、《文化研究2：原住民教育》。第二，通识课程与专业课程具有内在的联系性，并且穿插在专业教育的过程中。昆士兰科技大学的通识课程不是集中在大一、大二完成，而是依据专业课程开设的需要，适时的安排通识课程，辅助学生的专业学习，拓展学生的专业视野。

昆士兰科技大学学前教育专业的人文课程相当于我们的公共基础课，3门人文通识，占总学分的9.38%。华东师范大学学前教育专业的公共基础课共有46个学分（占总学分的29%），具体包括《体育》（4学分）、《英语》（12学分）、《军事理论》（含军训2学分）、《就业指导》（1学分）、《计算机》（5学分）、《思想和中国特色社会主义理论体系概论（一）（二）》（6学分）、《中国近现代史纲要》（2学分）、《思想道德修养与法律基础》（3学分）、《马列主义基本原理概论》（3学分），另有指定选修1门2学分，任意选修3门6学分，必修课与选修课两类总共13门，很多公共基础课要连开几个学期，如果按照开课一次算一门，公共基础课总共是22门[4]。就全国范围而言，各高校的学前教育专业的公共基础课大同小异，并且大部分都是国家规定开设的。

华东师范大学学前教育专业课程共74个学分，占总学分比例为47%，涵盖了专业理论课程和专业实践课程。昆士兰科技大学学前教育专业，专业理论课程占总学分的46.88%，专业实践课的28.39%，昆士兰科技大学学前教育专业的专业课程所占总学分的比例为75.27%，四分之三的课程都是专业课程，可见学前教育专业对学生专业素养的重视程度。

显然，昆士兰科技大学在学前教育专业方面比国内大学更重视专业课程。昆士兰科技大学学前教育专业的课程体系具有专业性和综合性，形成了以专业引领的综合课程体系。其不但突出专业性，还重视课程体系中各个模块课程间的内在的联系。因此，其课程体系能够促进和发展学生综合人文素养、学前教育专业的理论素养、学前教育教学实践能力等，按照这样的课程体系实施教学，能够培养出高素质的学前教育专业教师。

（二）凸显学科领域幼儿教育理念的专业综合课程

昆士兰科技大学学前教育专业虽然以专业课程为主体，其专业课程设置的门类并不多，与国内的五大领域（健康、科学、语言、社会和艺术）教育基本一致。昆士兰科技大学学前教育专业大学四年，其为学生开设的专业理论课程主要包括：《幼儿英语读写和表达》、《当代幼儿和视角比较》、《艺术课程学习1：视觉和媒体艺术》、《幼儿健康、安全和健康运动教育》、《家庭和社区的合作》、《幼儿科学教育》、《幼儿数学教育》、《幼儿艺术课程学习2：表演艺术》、《幼儿的全纳教育和早期干预》、《幼儿的领导与管理》、《幼儿艺术课程3：社区艺术》10个门类的课程。其中《幼儿数学教育》开设2个学期，《幼儿英语读写与表达》开设3个学期，其余均开设1个学期。

昆士兰科技大学学前教育专业的专业实践课程中包括：《ICT（信息、通讯、技术）幼儿教育和小学教育》、《早期儿童学习与发展》、《幼儿教育和小学教育的评估》、《幼儿教育专业实践和教学法》等。

总之，昆士兰科技大学学前教育专业贯彻国家幼儿教育宗旨（全纳教育）的基础上，遵循幼儿学习与发展特点，重视学科领域教育（语言、健康、科学、数学、艺术），运用幼儿教育的教学法，强化对幼儿的领导与管理，重视幼儿教育和小学教育的评估方法，因此其专业课程融合在学前教育的专业领域内，而不是单独列多门课程，确保了学前教育专业人才的培养质量。

国内高校学前教育专业通常学科门类多，分化比较细致。以华东师范大学学前教育专业为例，其人才培养方案中设置的专业课程包括核心课程、拓展课程和实践课程三部分。其中核心课程包括《儿童发展》、《幼儿园游戏》、《幼儿园课程》、《学前儿童家庭与社区教育》、《学前儿童健康教育》、《学前儿童音乐教育》、《学前儿童美术教育》、《儿童早期语言教育与初小语文教学法》、《学前儿童科学教育》、《儿童早期数学启蒙与初小数学教学法》、《学前儿童社会教育》、《儿童发展理论》、《幼儿保育学》和《学前教育政策与法规》共14门课程；拓展课程分成艺术素养类、幼儿园基础类、婴儿教养类、幼儿英语类、儿童传媒类五个模块课程（具体参见表3）[4]；实践课程包括《音乐》、《美术》、《琴法》、《舞蹈》、《弹唱基础》以及《毕业论文》（见表3）。

对比昆士兰科技大学和华东师范大学学前教育专业的专业课程，两所高校对学科领域都非常重视，都开设了幼儿的学科领域课程，国内的学科领域课程比昆士兰科技大学多开设了社会领域，将数学领域纳入到科学领域当中。两所高校最大的不同体现在专业课程设置的门类上，昆士兰科技大学注重课程之间的内在联系与课程的综合性，例如，昆士兰科技大学开设了艺术类的课程，没有单独开设艺术领域的教育课程，将艺术教学法融入具体的艺术课程之中。国内学前教育专业种类繁多的课程是否可以重新分类，将同一门类的课程融合在一起，形成系统性的课程，值得借鉴。

（三）强化教学实践能力的专业实践课程

昆士兰科技大学是一所应用性大学，教学中注重理论与实践密切结合。其学前教育专业，将专业实践课程单独作为一个系列，但专业实践课程依然属于专业课程。专业实践课程的设置情况（见表2）具有以下特点：第一，实践时间较长，4年学习期间实践时间23周，共115天；第二，实践时间具有持续性，平均每个学期都有10-20天的实践时间；第三，每个学期有不同的专项实践，将相关理论与实践密切结合；第四，教育实习是建立在专项实践的基础上开展的，教育实习的时间20天。其实践与具体的学科相联系，且重在平时，强调理论的应用性。

目前国内的学前教育专业则将理论和实践课全部归于专业课程模块。例如，华东师范大学的学前教育专业课程设置中专门列出一块实践课程，包括琴法（2学分）、美术（2学分）、舞蹈（2学分）以及弹唱基础（1学分）共162个学时，相当于20天的实践；此外在教师教育课程中还设有教育实践和技能课程，包括幼儿园教育活动设计与指导（18学时）、儿童行为观察与分析（8学时）、幼儿园教育见习（分散4天）、幼儿园教育见习（集中3周）、信息化教学设计与实践（1学分）、微格教学（1学分）、教育实习（20周）。毋容置疑，华东师范大学作为国内211大学，其学前教育专业建设与发展属国内一流的，与国内其它高校的学前教育专业相比，其实践课程设置已经非常多了，并且也关注了理论与实践的联系，对培养学生的教学实践能力亦起到了重要作用。

（四）注重儿童艺术教育的艺术综合课程

昆士兰科技大学学前教育专业艺术综合课程的设置，是其课程设置中的又一重要特色。学前教育专业开设了《视觉艺术与媒体》、《儿童艺术课程：表演艺术》以及《社区艺术》三门课程。这三门艺术课程具有如下特点，第一，具有实操性，重视实际操作能力的培养，不单是艺术技能的训练，而是通过艺术表演来展现综合艺术能力；第二，具有综合性，通过其课程方案发现艺术课程的内容不仅是艺术概念和理论，还包括基本的艺术实践活动，通过三门艺术课程系统培养学生艺术审美能力、艺术表现能力和艺术教育能力；第三，具有内在联系性，整个课程设置具有内在联系性，相关领域的课程也具有密切的内在关系。三门艺术课程，首先是从视觉入手，然后是表演（表演是综合艺术形式），最后是社区艺术（艺术只有在生活中才具有生命力），从不同的角度来提升学生艺术审美能力、艺术表现能力以及艺术教育能力。

国内高校学前教育专业在专业实践课程中，开设重点以艺术技能训练课程为主。以华东师范大学为例，在专业实践课程中，绝大部分是《琴法》、《舞蹈》、《美术》以及《弹唱基础》等艺术技能课程，《弹唱基础》课程仅开设一个学期，其余开设两个学期，共7学分，《学前儿童音乐教育》和《学前儿童美术教育》两门艺术教学法课，各开设两个学期，共4学分。

国内大学学前教育专业虽然艺术课程设置门类多样，艺术技能训练课程学分比重很高，但是学习效果不理想。由于艺术教育在我国教育体系中的地位不高，因此绝大多数学生在大学以前很少接受艺术教育，昆士兰科技大学学前教育专业的艺术课程设置对国内大学学前教育专业艺术课程的改革提供了有益的参考。

昆士兰科技大学学前教育专业没有设置像国内高校那么多艺术技能训练课，而是通过开设艺术综合课程来实现教学目标，效果却很好。昆士兰科技大学教师教育国际项目协调员梅琳达.尼姆（Melinda. Nimmo）如是说：第一，澳大利亚幼儿园未开设像中国这样的艺术课，因为澳大利亚的幼儿园不像中国的幼儿园会有“上课”这么一个概念，所以昆士兰科技大学培养的学前教育专业的学生主要带孩子在幼儿园的一日生活中进行活动，也许会涉及艺术表演等内容，但不是国内所谓的艺术课，他们可能就是简单的角色表演；第二，澳大利亚的学生在大学以前的求学生涯中（小学、初中、高中）已经学过艺术课，如果个人感兴趣的话，会进行专门的艺术学习，并培养自己的艺术专长，这样就无需在大学再开设艺术技能训练课。因此，昆士兰科技大学学前教育专业会开设与专业相关的儿童艺术综合类课程，重视综合性的艺术感受与艺术表现能力，不会像国内仅仅是艺术技能训练课程。

他山之石，可以攻玉，昆士兰科技大学学前教育专业的课程设置值得学习和借鉴，尤其是专业课程实践和艺术课程的设置，对我国的学前教育专业建设有一定的参考价值。

参考文献：

[1]Faculty of education[EB/OL]（2015-11-04）https：//qut.edu.au/education/about/about-the-faculty.

教育技术学专业论文篇（5）

随着社会日新月异的发展。社会对于人才的需求量也在不断的增大。教育技术专业的学生如何在竞争激烈的人才竞争中生存下来，并占有一席之地。是目前各教育技术专业院校着重要考虑的问题。专业的发展要体现出自己的特色。要有创新，要不断适应社会发展的需求，这样一个专业的发展才能长久。

那么教育技术学作为一个还在发展中的专业．是否应该有一个统一的核心课程设置?如何很好的体现自己的特色．究竟是注重理论方面的发展，还是注重技术方面的发展呢?下面我们从以下几个方面来进行分析。

一、我们先来看看下面几个学校教育技术学的专业设置。

(一)华东师大教育技术学专业

本专业培养坚持党的四项基本原则，德、智、体全面发展，自觉地为社会主义现代化建设服务，具有创新精神和实践能力的专业人员。能掌握和应用教育技术学的理论和方法，了解国内外教育技术领域的发展和最新成果．能独立从事教育技术学的理论研究和实践工作，以及能胜任本专业和相关专业的教学工作：能熟练掌握一门外国语和计算机教育应用相关知识，成为教育技术领域中的专门人才。学习年限：硕士研究生的学习年限为2．5年，在完成培养要求的前提下．少数优秀的研究生可以申请提前毕业。对未能达到学业要求的学生可以申请延期毕业，培养年限最长不超过5年。培养方式：注重研究生培养德、智、体全面发展，注重理论素养和独立研究能力的培养，注重实践能力的培养，帮助学生全面、系统了解学科发展历史、现状和未来发展趋势。

(二)南京大学教育技术学专业的目标和特色

专业培养目标：本专业培养学习化社会中德、智、体、技、美和谐发展的ICT人才(运用数字媒体进行高绩效学习、交流、培训和知识管理的人才)。南京大学教育技术学专业的本科毕业生设计的主要专业素质如下：(1)运用数字媒体进行高效学习和知识管理与创新的能力；(2)设计、规划和评价能力，尤其是网络课程与教学设计、开发、管理的能力；(3)较高的信息素养，尤其是在信息的海洋中迅速捕捉所需信息的能力和跨时空、跨文化交流的能力；(4)运用信息技术进行高绩效培训和学习指导、服务的能力。

从上面几个学校的专业设置可以看出，各个学校核心课程设置都不一致，存在很大的差异。一方面体现了学校自身的学科特色，但另一方面也反映出教育技术学还很年轻，还不是很成熟，需要我们做的事情也还很多。我们在设置自己的专业的时候既要考虑到突出自己的特色，适应社会发展的需求，更要考虑到教育技术专业本身的一些核心课程。只有这样我们培养出的毕业生在教育信息化和社会信息化迅速发展的时代才能供不应求，而且从计算机、软件工程系和教育学、心理学系都培养不出来，具有专业人才的不可替代性!

二、社会需求现状分析

从近几年教育技术学专业的毕业生就业现状来看。前景不容乐观。社会对于教育技术专业的毕业生的需求量已经没有前几年那样大了，似乎已经达到了一种饱和状态。一些院校为提高教育技术专业学生的就业率，开设了大量诸如计算机类的课程。使得教育技术专业的学生逐渐向计算机专业发展，最终导致的结果就是教育技术专业的学生在技术上不如学计算机和学电子的，在理论上不如专业的教育人士!到现在连教育技术的自身定位都没有搞清楚。同时社会上还有很多单位根本不知道有这个专业．教育技术专业在外面是很少被人知道的，常常把教育技术专业和计算机专业等同。使得很多毕业生就业以后迫于形势改向其它方向发展。

三、解决专业定位的办法是提高专业质量。办出自己的特色，而不是替代其他专业。

黎加厚老师说过：“把自己的城内的事情做好．就能在世界上有自己的位置”教育技术专业要想在竞争激烈的角逐中占有一席之地．就应该不断完善自己的体系结构，突出自己的专业特色。而不是想着为了就业，为了社会需求去取代其它专业。教育技术学是一个多学科交叉的新兴学科．其课程体系绝不能整齐划一。本专业现行课程体系的特点是：不成熟、多样化、变化快．这就要求课程建设的体制与机制必须是动态、开放的，而且必须与不同特色教育技术学专业的培养目标、毕业生专业素质培养的设计要求相适应。

综合性大学的教育技术学本科专业课程体系必须有教育理论基础、技术基础、艺术基础这三大基础支撑．而将这三大基础整合起来的．则是基于媒体和资源的学习与课程教学设计、开发、利用、评价、管理的理论与实践，这应该成为本学科专业人才不可替代之专业技能和课程结构。教育技术学最深层次的理论基础是技术哲学和教育哲学．二者分别决定了教育技术理论与实践工作者的技术观和教育观．二者的内在统一则是教育技术观，这是每个教育技术专业人才必须牢固树立的学科指导思想。同时我认为作为教育技术专业的院校还应该从以下几个方面着手：

1．加强师资队伍建设。优化师资结构．包括职称结构、学历结构和年龄结构。

2．实践课程体系比较突出。实践课占总课时数的百分比为43．6％．校内课余专业技能实训覆盖率为100％：

3．坚持课程体系改革，完善专业培养方案。课程体系结构按模块结构分类，各类模块的专业技能特色突出．同时加强课程模块之间的合理整合和协调；

4．采用现代化教学手段，积极开展课程和教材建设。通过课件制作评比，教学演示等活动。

5．强化教学资源的建设，改善办学条件。教学资源是教学工作顺利进行的保证．重点加强校内外实验基地的建设；

教育技术学专业论文篇（6）

一、一般普通高校的定位

随着教育规模的不断扩大和教育改革的不断深化，越来越多的一般普通高校开设了教育技术学专业。笔者文中提到的“一般普通高校”，是指由于所处地域、发展历史等因素的影响而与国家重点普通高校和“211工程”高等院校在软硬件建设方面存在差异的普通高等院校。一般普通高等院校多为省市级属院校，由于上级机构的投资、学校的发展规模、学校的发展历史等因素影响，在基础设施、教师员工、科研成果等方面与重点院校存在差距，这些院校大都为二批、三批本科院校。

二、一般普通高校教育技术学专业建设普遍存在的问题

新开设教育技术学专业的一般普通院校大多为本科师范院校及部分大专院校，有些院校在不具备开设教育技术学专业的条件下，为了顺应时展需要，盲目开设教育技术学专业，加之教育技术学专业本身的一些欠缺，致使目前教育技术界问题百出。2002年10月在北京师范大学举办的“教育技术学学科建设高级研讨班”的57所高等院校的66名骨干教师及相关学术期刊编辑人员的问卷调查，发现这些长期从事教育技术学专业学科教学和研究工作的专家和教师认为，“教育技术学学科建设方面存在的问题，按其严重程度从高到低依次为：学科定位模糊，教育理论与技术脱节，理论与实践脱节，培养目标不明确，资金支持不够，教学资源匮乏，教学人员知识结构单一”。[1]结合专家提出的问题和笔者了解的现状，笔者对目前教育技术学专业建设中普遍存在的问题总结为以下几个方面：

1、学科定位模糊，学生认识不清

关于教育技术学学科定位的论述并不少见，但并没有因此而使从事教育技术工作和学习的人能够很好地认识本学科的地位和作用，很多新开设教育技术专业的院校，由于对教育技术学的解读不到位，专业教师本身专业素养不足，导致教育技术学专业的开设在师范类和非师范这两种专业性质上就有了很大的不同。大多学校都是定位为师范类专业，培养目标是培养能够从事教学媒体和教学系统的设计、开发、运用、管理和评价等教育技术学科高级专门人才，包括各级各类院校和现代教育技术学专业教师以及各级教育技术机构、高校和普教的教育工程技术人员，中小学信息技术专业教师，毕业颁发的学位证书为教育学士。而新上教育技术学专业的某些院校，定位为非师范类专业，培养目标却和师范类相同，颁发的证书依旧为教育硕士，这给本来就迷茫的同学们又一个疑问：既然是培养教师，为什么又是非师范专业呢？是非师范专业，怎么又在毕业时颁发教育学士的学位呢？

2、教育理论与技术、与实践脱节，媒体技术缺乏教育理论指导

教育技术学专业是一门综合性很强的专业，其技术性涉及计算机软硬件的操作应用技术、组网技术、电子技术、摄影摄像技术等。从教育技术学的发展前景看，教育技术学专业开设在教育学院（系）是最合理的，这有利学生学习教育理论，合理的利用教育理论来指导教学者选择合适的教学媒体，达到提高教学质量的目的。而目前很多开设教育技术学专业在教育（学院）系的院校，其实验室的设备和实验教师很难满足教学需要，特别是计算机软硬件、组网等技术课程的实验，根本不能满足学生学习的需要。学生虽然有一定的教育理论知识和技术上的理论知识，但是理论与技术、与实践严重脱节，学习的理论没有适合的环境去付诸实践，从而使学生的技术也仅仅使停留在理论的层面上，很难体现出教育技术学专业应有的技术特色。

教育技术学专业开设在计算机学院（系）、物理学院（系）、新闻传播学院等院系的院校，学生由于为学理工科出身，加之没有学习教育理论的氛围，对教育理论的学习没有足够的动力和兴趣，导致教育理论修养不足。学生对计算机软件、音频技术、视频技术等现代化的技术能熟练应用，但是制作出来的作品缺乏教育理论的指导，教学功能不强，不能充分的体现出教育技术学专业应有的教育性。

3、教学人员知识结构单一、专业素养不足

教育技术学专业是一门综合性很强的学科，它不仅要求教学人员要有丰富的教育学、心理学、传播学等理论性的知识，还应该掌握一定的计算机软件（如：Flash、Dreamweaver、Authorware等）和影视方面（如：影视节目编导、非线性编辑、线性编辑等）的知识。而从事教学的教师要么只会机械地使用媒体，而不理解技术与课程整合的深层含义，这样永远体会不到教育技术的真正魅力；要么只是理论的讲解，如果没有自己的学术积累，没有明确的研究方向，就永远难以提高教育技术学学科建设层次。这种教学人员的知识结构在二类、三类本科院校尤其常见，教师讲授的是如何提高教学质量，增强学生学习的兴趣，而自己在实际的教学中却很少注意这些问题；教授给学生的是如何培养学生的信息素养，而自己对教育技术发展的新动向一无所知。

4、资源匮乏且达不到资源的共享

教育技术学专业的资源建设不能简单地认为是信息机器、信息技术的引入过程，不能简单地等同于计算机化或网络化，它的建设过程是教育思想、教育观念转变的过程，是以信息的观点对知识传授过程进行系统分析、认识的过程。在目前教育技术学专业在高校建设的过程，很多高校普遍存在着资源匮乏的现象，不仅仅是硬件实验设备上的不足，而且部分教育技术学专业教师的教育观念落后，这怎么培养出高素质的学生呢？

步入了21世纪后，很多大中专院校新建立了或在原有的电化教育中心的基础上改建成了现代教育技术中心。现代教育技术中心在大多二类三类院校的主要工作使技术上的，如校园网络的建设、重要会议的摄影摄像、多媒体机房的管理等，而教育技术学专业目前在部分技术性质课程的教学上由于资源匮乏，仅仅是理论上的讲授，很难有实践的机会和技术人员的指导，何不在二者之间建立一种交流合作的关系，达到资源共享。

5、上级领导的重视程度不够

教育技术学专业在很多二类、三类普通本科院校乃至一些名牌高校都是一个新上的专业，但是档次相同的学校，开设教育技术学的现状存在着很大的差异，为什么呢？关键在于学校领导对专业建设的重视程度，这直接影响到一个专业软硬件方面的建设。教育技术学专业的建设需要大量的财力，特别是教育技术学实验室的建设，如果该专业得不到领队的重视，在很多高校目前面临扩建、资金不足的现状下，想要发展专业谈何容易。

三、对我院教育技术学专业发展的建议

1、明确教育技术学专业在我院的定位

教育技术学专业的定位曾一度是整个教育技术界争论的焦点问题，个人认为教育技术学专业的定位，应根据教育技术学的大局发展趋势，结合开设院校的实际，来确定适合自己学校的培养目标。在软硬件设施均不很齐备的院校，应定位此专业为师范类，培养目标主要为中小学信息技术教师和大中专院校的教育技术学专业教师。一些硬件设施和师资力量雄厚的院校，可以考虑定位为非师范，不过定位为非师专业从目前的发展前景看，就业前景不是很理想。

2、充分利用现有资源，达到资源共享

在技术课程教师缺乏、实验设备不足的院校进行教育技术教学，无疑不能很好的实现教学目标。建设专业的过程中应结合本院校实际，个人认为，在现有的条件下要提高学生的技术水平，教育技术学专业不论开设在什么院系，都应与之建设密切相关的院系（如：现代教育技术中心、计算机科学、教育和物理等院系）建立很好的合作关系。充分利用计算机科学系的硬件资源实现学生实验设备上的空缺；和现代教育技术中心应相互多交流，特别是在影视制作方面，在本专业教师技术薄弱的现状下，更应该请现代教育技术中心的教师给学生进行技术上的指导；电视机方面的技术知识主要实验是用物理系的实验设备；教育理论知识的学习则和教育学有着很密切的关系。所以建议应加强与相关系别之间的合作交流，充分实现资源共享。

3、开设教育技术学课程为全院师范类专业公共课，壮大教育技术学专业是自队伍

为了提高教师对现代日益更新的教学媒体的合理利用水平，20世纪90年代以来，我国师范院校逐步开设了《现代教育技术学》（或电化教育学）的课程。对于培养21世纪合格教师的师范类专业来说，培养的学生应能够比较熟练地使用PowerPoint、Authorware等软件制作多媒体课件；能利用广域网、校园网等开通的网络课程指导学生学习；能制作简单的教学软件(如：录音录像教材、幻灯投影教材等的简单制作)等教育技术，更好的为信息社会的教育事业服务。建议各高等院校都能开设教育技术学课程为公共课程，尤其是开设了教育技术学专业的师范类院校，这样可以使学校毕业的师范类学生在竞争激烈的就业中技高一筹。教育技术课程开设为师范类公共课程，不仅可以提高师范类学生利用现代教学媒体进行教学的能力，而且有利于教育技术学专业的建设。开设教育技术为师范类公共课程，就要壮大教育技术学专业教师的队伍，健全教育技术实验设备。这样，既不会造成资源的浪费，且有利于学院整体教学实力的提高。

4、学校领导要高度重视教育技术

学校领导要把现代教育技术作为高校改革和发展的“制高点”与“突破口”来看待，原教育部部长陈至立同志在《应用现代教育技术，推动教育改革》一文中指出：要深刻认识现代教育技术在教育教学中的重要地位及其应用的必要性和紧迫性；充分认识应用现代教育技术使现代科学技术和社会发展对教育的要求，是教育改革和发展的需要；各级各类学校的教师要紧跟科学技术的步伐，努力掌握和应用现代教育技术，以提高自身素质，适应现代教育的要求。由此可见教育技术在现代教育改革中的作用，所以建议学校领导在建立了现代教育技术中心和开设了教育技术学专业的基础上，能发挥教育技术的作用，使教师了解教育技术、走进教育技术、利用教育技术，开拓高等院校教育新的天地。

四、结束语

教育技术学专业论文篇（7）

一　在理论脉络中兼收并蓄，更新课程实质结构

纵观课程理论历史，其中最具代表性的理论有四种：(1)以博比特(Bobbitt，F)、查特斯(Charters，W.)、泰勒(TylerR.)为主要代表的“技术理性”(technical interest)课程理论，强调效率优先和对环境加以控制，在提出课程基本框架的同时，也提出了课程建设的普适性、划一性模式；(2)以布鲁纳(Bruner，J.)为主要代表的学术中心课程(discipline―centeredcurriculum)理论，将原来以直接经验为课程主要内容转变为专门化的学科知识，突出人的问题解决能力和探究精神培养，具有较强的专业性和结构性；(3)以施瓦布(Schwab J.)为主要代表的实践课程(practical curriculum)理论，强调教师、学生、教材、环境相互作用的情境认知，让课程重新回归实践，具有较强的灵活变通性；(4)以派纳(Pinar w.F.)为主要代表的概念重建主义(reconceptualist)课程理论，强调行动(action)与行动后的反思(reflection)，即“反思性实践”(praxis)，立足于个体自我意识的提升与存在经验的发展，或者对社会现实的不断批判而建构意义，让课程重新回归于理性。

目前，在教育技术界，对于学科的理论体系也有几种不同观点，其中著名的有：由南国农教授提出的“媒体中心”理论体系，它把现代教育媒体的研究和应用放在核心位置：“系统过程”理论体系则认为教育技术学是一个处理教学问题的综合的、有机的过程，该过程包括与人类学习有关的各种因素：“五领域”理论体系则认为教育技术是从设计、开发、利用、管理和评价五个方面全面研究学习过程和学习资源的理论与实践；“两层次”理论体系认为教育技术学的研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次，其中，基础性探索层次包括教学设计、创新性技术和哲学文化研究三方面的内容；应用性探索层次包括学校教育领域中的应用和学校以外的企业培训和终身教育中的应用两个方面，表明教育技术学研究重点开始向绩效方向发展。

理论体系后面蕴藏的是教育思想，每一种教育思想都能在一定程度与范围内指导课程体系建设，如李龙教授提出：教育技术学科的理论框架由本体论、核心论、过程论、资源论和绩效论五个部分组成。本体论论述教育技术学学科的定义与定位，研究的目的、任务、对象、领域和范畴以及学科基础、知识体系、研究方法、发展历史、价值观、方法论等；核心论主要论述教学设计和教育信息处理两方面的理论：过程论和资源论论述智能技术和媒体技术在优化学习过程和丰富学习资源方面的理论和方法；绩效论则从学科的课程开发、教学系统开发、媒体资源开发、绩效系统开发和标准的制定与实施等几个方面来进行研究。根据这一理论框架建立的课程体系如表：

理论具有前瞻性、引导性。每当一种新的理论体系出现时，我们有必要对其进行辩证分析，弄清楚其来龙去脉以及它可能在该专业领域中的积极影响，并据此对自己的课程体系做一番审视甚至调整。当前，各高校以传统媒体为核心的“学科中心论”类课程较多，反映教育技术研究领域最新理论成果的课程较少，有关学习理论、网络媒体和绩效论的课程还没有进入我国绝大多数的高校教育技术学专业的课程体系之中，课程门类没有及时更新，跟不上时展，而且各门课程还存在内容陈旧的现象。如：电子技术系列课程中较为陈旧的经典理论偏多，新技术知识含量偏少，涉及的往往是大量经典理论计算，很少囊括现代教育技术领域的典型应用案例。

二　在分化与整合中重构体系，优化形式结构

课程的形式结构是课程的外部存在形式，反映了课程的门类与数量，讲究课程类别的完整与互补，主要体现在是分科还是综合、是必修还是选修、是学科还是活动的差别上。从逻辑结构看，教育技术学的专业课程首先可以分成专业基础课与专业课两大层次。前者是学生学习该专业所必须掌握的基本概念、基本理论和基本技能；后者则是为形成该专业的实践应用能力而设置的学科理论和专业技能的课程。

教育技术学的专业基础课程有哪些呢?笔者认为，教育技术学的基础主要包括两个方面，一是智能技术基础，即思想方法基础，包括哲学基础、方法论基础、理论基础这三个部分：二是媒体技术基础(物化技术)，包括硬件基础、数据库技术、通讯技术和软件基础等。

在专业基础课之后的专业课应开设哪些呢?由于教育技术学的研究对象是“与教育相关的技术”，可以确定，教育技术学的专业课应该是教育理论与技术相结合而形成的学科，又可以分为二者相结合的专业理论、二者相结合的应用技术、二者相结合的实践应用三个层次，即专业理论类课程、技术应用类课程和实践类课程。在专业理论层次中，教育技术学导论、教学设计理论和教育传播学是基础。教育与传统媒体相结合的理论有教学媒体的理论与实践、教育电声系统、教育电视系统等；教育与计算机、网络等现代媒体相结合的理论有计算机辅助教育、信息技术与课程整合、绩效技术、远程教育理论、网络教育理论等。此外，还包括教育技术学研究方法等对教育技术学本身进行研究的理论。在技术应用层次中，主要课程有教育电视节目编制、电视节目制作技术、 多媒体技术应用、多媒体课件设计与制作、人工智能技术、数字文化艺术、以太网技术应用、绩效技术应用。在实践层次中，除了专业实习、教育实习、项目设计等综合实践外，还有电视广告创意与设计、电视节目制作实践、3D实践、动画制作、多媒体课件脚本设计、网络课程开发、教学资源库开发等。

目前，我国高校教育技术学专业课程设计中“照葫芦画瓢”现象屡见不鲜，层次不分、比例不当的问题也就在所难免。按学科的逻辑层次来分，大学课程的层次构成一般为公共课、专业基础课、专业课、跨学科课程。但目前我国高校的课程分层一般采用公共课、专业必修课、专业选修课的“三层楼”结构，一般先开公共课，然后开设专业必修课，最后开设专业选修课。这个结构存在的问题是：专业课内容层次不分，没有专业基础课模块，以至一些专业基础课与专业课次序不清，学习顺序紊乱。因为专业课中仅仅把必修与选修作为课程开设先后的分类标准，并不能很好地体现课程内容之间的继承与递进关系。又如在专业理论类课程、技术应用类课程和实践类课程中都应该有必修课与选修课之分。如果按必修先开、选修后开的顺序学习的话，有些技术应用类与实践类的必修课就会先于专业理论类的选修课，学习顺序就颠倒了。应该把以上顺序调整为“公共课一专业基础课一专业理论类课程一技术应用类课程一实践类课程一跨学科课程”。

另一方面，因为层次不分，也就不可能考虑到各个层次的比例问题，造成了各个层次的课程比例不合理，理论类课程过多，技术应用类与实践类课程偏少。教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会建议把教育技术学知识分为八类其中工具性知识6门、人文社会科学知识9门、自然科学知识5门、知识管理知识4门、传播学知识9门、计算机知识10门、电子技术知识6门、教育心理学知识7门，其中所列课程绝大多数为基础理论类课程，只有计算机及信息技术应用、软件工程、面向对象的编程与设计、网站建设与开发、多媒体技术、人工智能、数字图像处理、教育科学研究方法等少数几门课程属于技术应用或实践类课程。各校实际开设的专业课程也属于这种情况，第一个层次的理论性课程偏多，后两个层次由于受师资、设备等各种因素的制约，普遍比较薄弱，开设的课程门类少或即使开设也不能教到位，未能从整体上形成多元化、层次化相互渗透的课程体系。第一个层次空泛理论知识的堆砌导致泛而不精；技术应用类课程的不到位导致第一层次的理论无法消化，动手能力差，而这又导致学生缺乏创造、设计的能力，以致教育实习、专业实习、毕业论文等实践类课程难以落实到实践能力的锻炼上，常常只能流于形式。此外，专业基础课也存在数量少，涉及面太窄的问题，不能为学生将来发展提供个性化选择。针对以上问题，需要着力加强专业理论与专业技术应用类课程群整合，作增设学际化课程尝试；在实践类课程的建设可增设某些微型化课程，以适应学科一方面向纵深发展，另一方面又不断综合的技术发展趋势。

三　在共性中寻求个性，提升专业特色

对于多元化的社会实体，只有站在不同的角度，采取不同的方法，才能真实地把握实体的本质。“和而不同”应该成为一种思维方式与哲学信仰。在强调共同性、普遍性、统一性的同时，也应充分考虑个体性与差异性。

哪些课程应作为体现专业共性的必修课开设?哪些课程又应作为凸显专业特色、地域特色、促进学生个性化发展的选修课开设呢?我们可以参考“教指委”构建的课程体系，共五个模块：(1)学校平台课程：两课、大学英语、体育与健康、美育、军事理论、综合交叉、信息技术、跨院系任选。(2)专业主干课程：教育技术学导论、教学系统设计、学与教理论、媒体理论与实践、信息技术与课程整合、教育技术项目实践、教育技术学研究方法、远程教育基础；(3)专业基础课，包括三个模块：公共基础课模块，包括：高等数学、线性代数、概率统计、基础物理、基础物理实验；计算机基础模块有：离散数学、程序设计、数据结构；电子基础模块有：电路分析、数字电子技术、模拟电子技术和电子工艺实验等。(4)方向核心课程：包括在不同方向上计算机类、教育基本理论、设计类、数字媒体类、远程教育类等方面课程的组合。(5)专业任选课和实践课程：包括专业实习、毕业论文、基于项目与任务的活动等。建议以上课程体系总学分保持在150左右。

笔者作如下设想：如果按总学分150，必修课每门3学分，选修每门2学分算，按7：2：1的比例来设置必修课(公共必修课与专业必修课的比例为3：4)、限选课、任选课，则专业必修课必须开20门以上，专业限选课10门以上，任选课5门以上。具体安排如下：

(1)专业必修课分为专业基础课与专业课两部分，其中专业基础课又分为智能技术基础课与媒体技术基础课，专业课作为专业的主干课程又分为专业理论类、技术应用类、实践类三部分，保证三者各占一定比例；

(2)方向限选课体现分流培养、因材施教的原则，根据学生的兴趣、爱好，旨在培养某一方面的特长，为学生进行选修课学习做准备；

(3)专业任选课以拓展专业广度和深度，满足学生个性化需求、培养“一专多能”的高素质人才为目的，可以分“前沿发展”模块、“邻近学科”模块、“兴趣爱好”模块。一方面向新理论与新技术开放，把学科的最新发展成果作为任选课及时反应到课程之中，并全方位地向其他邻近学科扩散。同时，按照学生的需求开设个性化课程。这样在提高学生选课的自主权和自由度的同时，可以让学生紧跟时展，增强适应性，促进个性化发展；

(4)在专业基础课与专业课中增加选修课，增强课程灵活性与多样性，拓宽口径与适应性；

(5)必修课应控制在2年半左右学完，保证选修课有时间开设。

四　兼顾适应性与超越性，着眼于受教育者终身发展

目前在教育界，对于“是以适应性为主，还是以超越性为主”的问题的回答存在两种态度，一些人持超越论观点，一些人持适应论观点。前者认为，21世纪的科学技术文化会有重大发展变革，知识经济已见端倪，教育和课程改革要着眼于未来的发展需要，而后者则认为，课程教材要适应现实的要求，超越现实，脱离学生的实际，会遭到失败。

在专业课程建设中，专业基础课、教育理论与技术相结合而形成的专业理论课更多的是着眼于厚实基础，有利于学生终身学习与终身发展；而教育理论与技术相结合所形成技术应用课程以及后续的实践应用课程主要是形成动手能力，为学生就业做准备，让学生在走上工作岗位后有一技之长，甚至于具有一定的实践创新意识与能力。

教育技术学专业论文篇（8）

作者：陈立钢 李子运 单位：巢湖学院教师 江苏师范大学信息传播学院副教授

教育技术专业理论教育技术专业理论如同军事战略思想，重要意义不言而喻，它主要包括教育思想、教学理论、学习理论、视听传播理论、教学设计理论等等。从国内开设教育技术专业的学校来看，各校均把教育技术专业理论摆在比较重要的位置。但目前存在的突出问题是:对专业理论的研究和学习呈失衡状态，重视西方的、现代的教育思想理论的学习，而忽视本国的、传统的教育思想营养的汲取。教育技术人往往对西方行为主义、认知主义、建构主义、人本主义等理论了解得比较多，但如果问到中国本土的教育思想有哪些，中国传统教育思想有哪些可取之处，教育技术人往往无从谈起。南国农先生曾经谈过一件引发他思考的往事，在一次学术研讨会上，日本教育技术学者提到日本的“教育工学”这个名称是因为受中国的《天工开物》这本名著的启发而得来的。南先生说他听后既感自豪，又感惭愧，自豪祖先为我们留下了如此宝贵的财富，惭愧只知道这本书名，并没有研究过。此后，南先生在多个场合均强调在教育技术理论体系重构中，要多一点关注中华传统文化经典的学习，研究和使之现代化的探索，多一点关注传承自己祖先的宝贵遗产、精神财富。［8］南国农先生的故事并非个案，近年来中外学者对教育变革的研究有一个明显倾向，那就是自觉地在东方传统文化中寻找教育的智慧。不少教育技术人士也已经开始关注这一点，并出现了一些研究成果，如何克抗的《当代教育改革路在何方———孔子教育思想给我们的警示》，马周周的《＜庄子＞蕴含的教育技术思想探秘》，沈书生的《陈鹤琴的教育技术思想与实践》。然而，从教育技术人才培养角度来看，仅有这些研究成果是远远不够的，中国传统文化典籍应该纳入到教育技术理论体系中来，因为其中蕴藏着无数先哲留给后人的关于教育的宝贵财富。比如孔子的启发式教学思想，《学记》中的教学相长的教育理念，庄子对于技术的看法等等，这些思想和理论对于我国教育技术的理论重构与实践应用具有丰富的启示意义。近现代历史告诉我们，只有立足本国实现自我发展才能实现真正的强大，从军事上的胜利到经济上的强大，从政治制度建设到科技文化繁荣，无一不是如此。教育技术的发展亦遵循这样的轨迹，只有立足本国国情走属于自己的学科发展之路，才能找到清晰的方向和光明的前途。对欧美教育技术理论的全盘吸收、一味依附，带来的是“水土不服”。如何在教育技术专业理论中融入中国传统教育思想的精华内容，为教育技术人的知识体系补充本土的、民族文化的营养，这一问题值得教育技术人关注和思考。基于现代信息技术的开发与应用知能基于现代信息技术的开发与应用知能类似于战争中的武器装备制造能力。由于教育技术跨越计算机、影视、设计等多个与技术相关的学科领域，教育技术人此类知能具有跨学科、多元化的表现，颇具“通识”型人才的特征。但是，教育技术人才在展现其多元知能的同时，也时常被这样评价:搞教育技术的人懂计算机但不如计算机专业的人，懂网络技术但比不上网络工程专业的人，会影视创作但不如影视编导专业的人，能从事动画设计但又不如动画专业的人。教育技术人在技术开发与应用方面杂而不精、广而不深的现象似乎由来已久。

面对此类现象，部分专业人士提出要在课程设置上下工夫，各级学校可以结合自身师资情况，选择某一个专业方向(如数字媒体方向)，加大该方向上的课程比重，以此让教育技术学生在这个方向上学得深、学得精。这似乎是一个可取的办法，但实际上如果我们真的这么做了，就会发现，教育技术将不再是教育技术，取而代之的是计算机技术、网络技术、影视编导、动画技术等等。教育技术人的根究竟该扎在哪里?这里我们不妨回味一下在教育技术领域经常被提到的两句话:电化教育姓“教”不姓“电”，教育技术姓“教”不姓“技”。教育技术人的根就在这个“教”字上，在基于信息技术的开发与应用知能的学习方面，也应是如此。只要我们能抓住服务教育教学这个根本，就能扎牢专业根基，继而可以将开发与应用做得深入，做出教育技术专业的特色来。从课程设置上看，国内众多学校教育技术专业的开发应用类课程似乎都与教育教学有所结合。比如网络技术与教育应用，网络课程设计，教育电视节目制作，教育动画设计等等，这些应用开发类课程在名称上都是姓“教”的。但是，如果走入这些课程的课堂就会发现，这类课程虽然在名称上或多或少与教育教学有关，但课程内容基本是纯粹的技术应用与开发，没有能够将教育教学方面的思想、理论、方法和规律与技术本身有效融合。网络技术与教育应用就是纯粹的网络技术，教育电视节目制作等同于影视节目创作，教育动画设计只讲授动画制作。这些课程在内容上鲜有教育教学的影子，而那些连名称都与教育技术相隔绝的课程(如数据库原理与应用)情况就更糟糕。学生学完这些课程之后的确是学到了相关的技术，但对于如何将这些技术应用到教育教学中去，则是一片茫然。由于没有抓住在教育教学环境下从事技术开发与应用这个根本，学生往往感觉自己学的是其他专业的东西，教师往往感觉自己教的是其他专业的课程，而他们所教、所学的课程往往又只有比较短的课时，在这样的背景下，杂而不精、广而不深的结果自然要产生。教育技术需要培养学生基于现代信息技术的开发与应用知能，但前提是这些知能应以教育教学为导向。针对目前现状，教育技术专业技术开发与应用类课程体系有必要进行重构。一个可取的重构方向是，让技术开发与应用建立在服务于教育教学这个基础上，提高专业课程间的耦合度，从而实现:别人会网站设计，教育技术人会网站设计，尤其精通教育类网站设计;别人会影视节目制作，教育技术人擅长的是科教类影视节目制作;别人会动画设计，教育技术人能让动画作品发挥出教育效用来。要实现上述目标，需要从师资的专业化发展入手。目前很多从事技术开发与应用类课程教学的专业教师仅仅研究技术本身，而对教育教学方面的思想和理论理解不深，在授课过程中很难将这些技术类课程内容与“教”联系起来。如何提高教育技术专业整体师资水平，让其更专业化，让其成为真正的教育技术人，是目前摆在我们面前的难题。要想解决它，需要依靠教育技术专家、学者的积极探索，需要教育技术教师、学生的共同努力，需要教育决策者、管理者的正确引导。教育技术专业实践知能教育技术专业实践知能类似于一场战役中的实际战术运用能力，军事战略思想和武器装备要想发挥作用，必须依靠灵活的战术运用。教育技术是一门以应用研究为主的学科，实践应用是它的生命线，要想把教育技术基本理论和现代信息技术转化为实际的教学效益，必须借助教育技术专业实践知能的有效运用。学习技术开发只是手段，开发之后的教育教学实践才是目的。但是从现状来看，教育技术学和技术学科的冲突比较明显，也就是说，教育技术学有明显的倾向，将自己的研究对象从创造性的教育教学实践简化为教育中的技术。

如前文所述，教育技术专业的学生在技术开发与应用学习方面的问题本质上是源于相关知能的学习未能与教育教学实践相融合。在教育技术研究方面，理论与实践相脱节的现象也是比较普遍的。以信息技术与课程整合的研究为例，整合概念自提出以来，每年都会有相当数量的关于整合的研究成果出现，但面对丰富的成果资源，从事整合实践一线的学科教师却总是感觉举步维艰。这其中的根本原因在于这些研究成果多止步于理论层面上的建构与论证，缺乏将这些成果在实际教学中进行实践的后续关注。教学设计研究也与此类似，尽管学者们不断创新着认为可以优化教学的优秀模式，但在实践领域，这些模式却很少能被真正运用，为教育教学创造实际成效。不少从事教学设计教学的教师一方面对有关教学设计的原理、规律和方法侃侃而谈，另一方面教学设计这门课程本身却未能以理论上所阐述的方式展开。此类现象的出现在很大程度上源于教育技术人的专业实践知能薄弱，而更深层次的原因则是教育技术人在成长过程中对专业实践知能的重视不够。很多开设教育技术专业的学校都很注重教育技术基本理论和技术开发与应用类课程，而对能把这两类课程内容转化为实际教学效益的课程———教育技术专业实践课程，往往重视不够。比如不少学校在开设远程教育这门课程的时候，比较注重理论知识的传授，而对于远程教育实践则鲜有涉足。此类现象带来的结果是，教育技术理论与实践相脱节、开发与应用知能无法在教学实践中得以运用。教育技术是解决教育教学问题的系统技术，而教育教学问题的解决是要在教学实践之中，不是在书房和实验室里。教育技术以优化教学、促进学习为目标，实现这一目标的关键是要看教育技术人能否具备必需的专业实践知能。如何在专业课程设置中加大实践性课程的比例，同时强化教育技术理论类课程和技术开发与应用类课程同教育教学实践的联系，以此来实现理论、技术和实践的交叉融合，产生应有的“化学效应”，这是值得教育技术人重视的问题。随着信息时代的全面到来，经济全球化、学校开放化、教育终身化、学习数字化等都在对教育技术学科产生重要影响，教育技术人才培养与发展正面临着新的情势。在这样的背景下，教育技术工作者一方面需要积极转换思维模式，以开放包容的精神不断革故鼎新，另一方面，也应具备稳定的心态，抓住学科建设和人才培养的根本点，以不变应万变。从专业理论、开发与应用知能和专业实践知能三个维度入手，来分析和解决教育技术人才培养的现存问题，是一种可取思路，值得进一步探讨和研究。

教育技术学专业论文篇（9）

现代专业教师不仅要具有先进的教育理念、教育思想和观点，而且要具备先进的教学方法、教育技能和教育实践等能力。这就要求高师图书馆能够为其提供与之相应的信息资源及服务平台的支持。但目前高师图书馆并没有深刻地认识到为教师专业发展提供全方位服务的重要性，未把教师教育改革这项重要工作列入图书馆重点服务项目，无论是在服务理念、资源建设上，还是在服务创新、硬件设施上都没有投入很大的力度。这样不仅削弱了高师院校作为教师教育改革的主体地位的作用，同时也严重制约了图书馆工作的创新与发展。

2.教师教育文献资源匮乏

教师教育资源往往呈现出陈旧过时、专业水平低、更新速度慢、入藏比例不合理的特点。购置的文献资料跟不上教师专业化发展的需求。

（1）教师教育类文献入藏比例偏低。以玉林师范学院图书馆为例：该馆的纸质资源约122.74万册，教育类图书约6.1万册，教师教育类资源仅占4.98％；2001年以来，入藏图书为37.94万册，而教育类图书为2.87万册，占入藏图书的7.56％。作为以培养义务教育阶段师资为主要目标，有较高水平的教学型地方本科师范院校的图书馆，教育类资源入藏的比例是明显偏低的，尤其是教育技术及教育实践类文献更少，很难满足教师教育专业化的需要。可喜的是教师教育资源入藏比例在逐步提高。

（2）教师教育类文献内容陈旧、过时。统计表明：在玉林师院图书馆收藏的61088册教育类文献资源中，2000年前入藏的为32351册，约占入藏教育类文献的53％；2001年以后入藏的教育类文献28737册，仅占47％。过时、陈旧的教育资源已很难适应教育改革以及教师教育专业化发展的需要。因此，教师教育类文献的数量及质量都有待提高。

（3）教师教育文献资源分布不均衡。表1为玉林师范学院图书馆最近入藏的教育资源配置情况。数据显示：教育科学理论和研究资料收藏比较丰富，而教育技术和方法、教育艺术创新资源、教学实践指导及具有鲜明职业指向性、操作性的教师专业发展方面的资料相对匮乏。但“教育技术类”资源是连接教育科学理论和教学实践以及教学艺术资源的重要中介，是专业教师培养和提高专门职业特征、专业行为能力的主要资源，这方面文献资源不足会在一定程度上影响教师教育技术和方法的提高。

3.服务教师教育的手段落后且举措不多

整合教师教育资源，服务教师专业发展，是高师图书馆的职责所在及提高核心竞争力的重要举措之一。但目前一些图书馆并没有开展相应的服务，如：建设教师教育文献体系；建立专业的教师教育网站；开展个性化、专业化的教师教育服务；与中小学图书馆建立业务联系，指导他们为中小学教师服务等。这些相应服务的缺乏，在一定程度上影响了教师的借阅率。

二、完善高师图书馆教师教育文献体系的对策

（1）树立为教师专业化发展服务的现念

首先，高师图书馆要确立为教师教育服务的现念，充分认识教师教育改革的重要性，及时了解我国教师教育工作的现状和实际需求，围绕教师的职前培养和职后培训目标，即教师的全面发展和竞争力的提高，为培养具有高度的社会责任心和过硬的社会竞争力的高素质教师队伍提供信息和技术资源保障。其次，高师图书馆应该创新服务模式，提高服务水平，利用现代网络技术，开展形式多样的为教师教育专业发展的服务，努力营造一种宽松、和谐、竞争、向上的学术氛围，为不同的读者提供良好的信息环境和提供个性化服务。

（2）优化馆藏结构，构建教学科学、教学技术、教学艺术三位一体的教师教育文献资源保障体系

我国大多数学者认为教育课程由三大块组成：普通教育课程（外语、高等数学、政治理论等）、学科专业课程（即学科基本知识、基本理论和基本技能等）、教育专业课程（即教育理论类课程、教育技能类课程、教育教学实践课程）。普通教育课程又称通识教育课程，涉及社会科学、人文科学、自然科学三大领域。普通教育课程本身呈现出较强的综合性，是培养教师全面发展公民素质的必备课程。学科专业课程是教师具备所教学科知识的保证，在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是正相关的。通识教育与学科专业教育的培养使得师范生具有较强的专业基础知识和综合素质。而教育专业课程是解决“教师怎样教”的课程，即教师专业教育。高等院校师范类专业往往过于强调专业学科知识的学习，不够重视教育教学专业课程的学习。如果只重视知识轻视技能，则不能培养出专业化程度较高的中小学教师。高师课程体系改革势在必行，而教育理论、教育技术、教育实践类课程对教师的专业发展起着举足轻重的作用。因此，高师图书馆必须顺应师范专业教育课程体系改革，在广泛收集通识教育、学科专业教育文献资源外，应努力构建教育科学、教育技术、教育艺术三位一体的具有教师教育专业特色的文献资源体系。为高师院校的教师、学生、管理者和基础教育的教师提供优秀的教育教学资源。

第一，教育科学理论特色资源。加大教育学、教育心理学、学科教学论等教育理论文献的收藏力度。注意选藏马列主义经典作家有关教育理论的论述，我国各级政府颁布的教育政策、法律法规等文献；国内外著名的教育学、教育心理学著作；基础教育理论与改革的文献；以及有关教育研究方面的专著、文集、资料、杂志等。这些馆藏对高等师范学院师生了解古今中外教育发展的历史和现状，增强热爱教育事业的信心和能力，都是必需的和无可替代的。

第二，教育教学技术特色资源。增加入藏教育技能包括一般教育技术、三笔字技能、普通话技能、教学应用文技能、电化教育技能、教育心理学知识技能、学科教学工作技能、班主任工作技能等教育实践指导资源的建设，形成系统、全面的教育技术文献体系。

第三，教育教学实践和艺术特色文献。一项对优秀教师各种特殊能力的形成时间的研究表明：除了语言表达能力以外，教育教学所必需的其他能力，如处理教学内容的能力、运用教学方法和手段的能力、教学组织和管理能力、科学研究能力、教学机智、与学生交往的能力等，有65％以上是在任职以后形成的。这意味着实践环节不足的教师教育很难促进教师专业发展。因此，我们应加强教育实践、教育能力训练类文献资源建设，包括教育艺术观摩资源、教学技术和艺术案例分析、教学技术和艺术实践；另外，入藏的资源要达到一定的阶梯深度，为学生能分阶段、由浅入深、反复尝试应用各种教学方法和策略，强化教育能力训练，提高教师专业化程度，提供文献支撑。

（3）整合教师教育信息网络，创新教师教育服务平台

第一，整合区域性教育信息资源。目前，高师院校图书馆具有设备完善、管理手段先进的计算机网络技术，而许多中学图书馆都有先进的自动化管理系统，但各学校校园网一般工作节点都设置在校区范围内，缺乏区域性（地方性）的服务功能。若在高校图工委的协调下，以高师院校图书馆为依托，充分利用高师院校的教育资源及技术设备等优势，整合区域性教育教学信息资源，形成区域性的教师教育信息中心，在师范院校以及中小学校设立工作节点，建立服务于各级各类教师，面向教学实践和教师专业发展并形成接入全国、覆盖区域的网络化服务平台，为区域性的高等教育、基础教育提供优秀的教育教学资源，实现教育资源的共建、共知、共享。实现区域优质教育资源的共享，一方面可以大大地减少区域内部不同学校之间资源的浪费；另一方面，可以极大地促进区域内高校图书馆教师教育专业资源的建设和发展。

第二，建设教师教育特色数据库。高师图书馆拥有大量的教育信息资源，图书馆应充分利用现代技术，建设有关教师教育的特色数据库。一是建设本校教育专家、学者学术成果数据库，将本校教师参加的国家、省部级科研项目、专著、学术论文收集、整理建立数据库；二是建设本校毕业论文数据库，高师院校毕业生论文是在教师的指导下，针对基础教育形成的具有一定参考价值的一种文献资源，应予重视加以收藏；三是建设本馆教育资源特色数据库，诸如建立教育理论、教育科学、教育心理学、学科教学论、中小学教育资源等特色数据库；四是由高师图书馆和中小学校图书馆联合建立基础教育特色资源库，包括优秀的教案设计、课件素材、课程模版、视频教学等。把各个学科教育教学和学科发展的成果整合起来，形成具有教师教育特色的文献信息系统。

第三，建立教师教育专题网站。为方便教师获取和充分利用教师教育资源，高师图书馆要利用计算机、网络、多媒体等技术为教师教育搭建一个收藏或揭示教师教育资源的网络服务平台。开展网络环境下的信息过滤、信息组织、信息检索、信息鉴定等工作，如将各级各类教育网站可查到的教育动态、政策法规、教学信息、教师个人网站、博客、论坛上涉及的丰富教育教学资源导入到自己的网站中，向用户及时提供有针对性的教师教育的基本理论和方法、各科教育教学研究的文献资料、教育实习案例、教学工作模版、优秀教学课件及其制作方法、重要教育数据库等，以及一些重要教育下载软件、阅读器的应用技巧和使用方法等，为用户提供即时、交互、动态、开放式的信息资源。

高师图书馆可以根据本馆馆藏特色和地方基础教育的情况，开发有关教师教育及基础教育的索引、目录、综述等二次、三次文献，主动开展在线参考咨询、文献传递和推送等方面的服务；根据教师教育的专业需求提供网络导航服务，推荐一些相关的国内外教育类网站，如中华人民共和国教育部网、广西教育信息网、全国教师教育网络联盟网、中国基础教育网、中国基础教育知识仓库、全国中小学教师继续教育网等，让用户快速、准确地找到所需网址和数据信息，以较快的速度了解教师教育专业课程所在学科前沿动向和国际发展趋势，或根据自己的专业需要到相关站点进行查询。通过这些服务，帮助教师了解和使用教学资源环境，不断地从大量的教育信息中快速、有效地挖掘有用知识，合理构建教师教育的知识体系。

教育技术学专业论文篇（10）

一、信息技术与服装专业课程整合的内涵

所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。

笔者结合长期的高校服装专业教育实践经验与教育技术学基本理论研究，总结得出信息技术与服装专业课程整合的内涵为：

在系统科学理论、建构主义学习理论和多元智能理论等现代先进教育思想、理论的指导下，在熟悉信息环境和把握服装专业课程内在元素的基础上，进行信息化教学设计，充分利用和发掘以计算机多媒体技术、网络技术为核心的信息技术的优势，把信息技术与信息资源、人力资源和专业课程内容有机结合起来，使信息技术成为教师教学情境的构建工具、学生自主协作学习的认知工具和交流工具，积极探索网络信息资源运用的途径和方法，调动教师的创造性与学生的参与意识、创新意识，提高教与学的效率。实现教学过程的最优化，共同完成专业课程教学任务的一种新型教学模式，最终达到培养学生自主学习能力、实践能力和创造能力。培养全面发展的服装专业技术人才的教育目标，

信息技术与服装专业课程的整合不是被动地纳入，而是主动地适应和变革服装专业课程的过程。信息技术本身不能自然而然地引发服装专业课程的变革，但却是服装课程改革的有力促进条件。

信息技术与服装专业课程的整合是一种全方位的整合，即将信息技术充分融合到服装专业教学的各个环节中，包括服装设计、服装结构制图、服装材料、服装CAD等课程的教学，包括服装课题研究。包括专业考察、毕业设计、生产实习等等。信息技术与服装专业课程的整合应该有利于营造全方位的学习环境，进而营造新型的学习型社会。

二、信息技术与服装专业课程整合的意义

二十一世纪的今天，信息技术的应用已渗透到社会的每一个层面，它使人类认识和实践活动的范围得到前所未有的拓展。我国教育部纺织职业教育教学指导委员会在对服装设计与工艺专业教学指导方案中指出，在信息技术高速发展的今天，传统的教学方法和手段因其传授信息量小，手段落后，直观性差等，已远远不能满足人们学习知识、获取信息的要求。各级学校应充分利用多媒体和网络技术，开展立体化教材建设，为教师提供整体的教学解决方案，进行远程教学，实现资源共享。因此，信息技术与服装专业课程整合是信息时代教育发展的需要。

中国服装业已经不是原本意义上的传统劳动密集产业，而是融合了高新技术和信息技术的产业，跟服装的工业化紧密联系在一起，其行业的劳动生产率大大提高。中国服装协会常务副会长蒋衡杰指出，目前我国服装工业缝制技术装备水平已经达到国际领先，但是服装科技水平在全球仍然比较低。如果要实现服装强国的梦想，首先就要成为服装科技领先的强国。拥有强大的自主研发能力。

我国目前人事、财务、办公自动化软件在国内服装企业的应用率达到90％以上，服装CAD应用率接近90％，CAM、ERP、PDM、SCM等应用也接近20％。产品设计信息化、管理信息化、生产过程控制自动化、制造设备数字化、企业间协作网络化成为信息时代服装企业发展的总趋势。相应地，服装企业迫切需要大量适应性高素质专业技术人才，对这类人才在业务上要求具备准确地解决专业岗位要求的实践能力、掌握处理时尚流行信息和市场情报的分析能力，在企业的变革中要求有较强的应变能力和发展潜力，换句话说，要有信息化的审美能力、服装设计能力，现代信息化的服装生产管理能力、市场营销能力，计算机与网络技术应用能力、信息处理能力和服装专业CAD能力等。

服装高等院校是为服装企业培养各类专业人才的摇篮，为了向企业输送合格的专业人才，服装专业教育必须与时俱进。信息时代服装专业教育应该不仅仅是传统的设计技法教育，更是一个开发学生智慧和创造能力的系统工程。从当今的服装专业教育现状看，课堂教学的改革在以学生为主体的思想指导下。运用信息技术与课程的整合是一条可行和有效的途径。将多媒体技术、计算机网络技术等用于服装专业教学中，充分发挥信息技术的优势，增强学生的主体作用，培养学生的协作意识，提升学生的创新能力。信息技术与服装专业课程整合适应了服装专业学生个性创新化、群体多样化的教学要求，因此，它在给传统的服装专业教育带来冲击的同时也注入了新鲜的活力，进而推进服装专业教育的改革，最终完成为企业培养合格人才的使命。因此，信息技术与服装专业课程的整合更是信息时代服装专业教育为企业培养合格人才的需要，

三、信息技术与服装专业课程整合的理论依据

(一)系统科学理论是整合的指导思想

系统科学理论是研究系统的一般模式、结构和规律的学问。系统理论的核心思想是系统的整体观念。任何系统都是一个有机的整体，世界上的各种事物、过程都不是彼此孤立的杂乱无章的偶然堆积，而是一个合乎规律的、由各要素组成的有机整体。服装业就是一个复杂的系统工程，需要各个方面的密切配合，服装专业教育也是如此，各个专业既要分工明确，又要密切配合。既然服装具有系统属性，服装系统包含于社会系统之中，如何体现服装专业课程教学各元素在教学活动过程中相协调以及怎样使教学的效率达到最佳，是服装专业教学应当重视和解决的关键问题。运用系统科学的思想原则进行服装专业教学的指导，以服装学科知识的学习为载体，把信息技术作为工具和手段渗透到服装专业课程的教、学中，必然可以培养师生的综合能力与素养。大大提高专业课程的教学质量。

(二)建构主义学习理论是整合的理论基石

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支。建构主义学习理论认为，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人是以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解，学习是一个积极的意义建构过程，教学并不是把知识经验从外部装进学生的头脑中，而是要引导学生从原有经验出发，生长(建构)起新的经验。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想，

现代服装样式之多、时尚变化之快都是前所未有的，当今的服装专业人才，要具有敏锐的目光和观察力，要运用机灵的头脑、灵巧的双手时时更新知识体系，才能跟上飞速变化的信息时代，创作出时代精品。基于服装专业的这种特点，我们服装教育培养的服装人才不仅要基础知识扎实，动手能力强，还要具有快速获取信息的能力，与人协作的能力等。有了建构主义学习理论的引导，教师注重对学习环境的创设，通过计算机多媒体技术和网络技术在教学中为学生提供个性化的支持和帮助，培养学生通过协作学习解决问题的能力，提高学生学习效率和教师教学效率，

(三)多元智能理论为整合注入了崭新的理念

多元智能理论是自二十世纪八十年代中期以来风行全球的国际教育新理念。它是由美国当代著名心理学家和教育学家加德纳博士于1983年首先系统地提出，并在后来的研究中得到不断发展和完善的、一种全新的人类智能结构的理论。它认为人类思维和认识的方式是多元的，亦即存在多元智能：言语语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、音乐韵律智能、身体运动智能、人际沟通智能、自我认识智能和自然观察智能。每个人都拥有多种智力潜能，这种多元的智力并非完全与生俱来的，而是在特定的文化环境下可以激活和发展的，教育的任务就是提供激活适合个体强势智能和弱势智能协调发展的文化环境，开发和培育学生的多元智能发展。

多元智能理论指导下的信息化教学设计模式，主要是在学生主体化、教师主导化、教学环境信息化、教学目标智能化和教学活动丰富化等方面区别于传统的教学设计模式。因此，服装专业课程的信息化教学设计就是要在教学活动中将学生作为教学的主体，重视学生的多种潜在智能训练，为学生提供多元化的信息化学习环境，有意识地营造立体多维的学习氛围，激发艺术灵感和创造性，促进其多元智能的开发。多元智能理论蕴涵丰富的教育教学理念对整合具有明确的引领作用。它对于我们认识和把握整合的宗旨，正确定位整合都具有显著的价值。

四、信息技术与服装专业课程整合的现状

(一)整合的实践正处于积极的探索阶段

我国各级各类服装院校的专业教育在教育改革的大环境下也在不断地从传统的教育教学观念中解放出来，改革主要围绕着办学模式、产学研的结合、培养目标、教学模式、课程设置等方面有序而火热地进行着，并且也取得了比较显著的阶段性成果。然而经过一定阶段改革的服装专业教育仍然存在着一些难以解决的问题，比如教学内容多与课堂教学课时少的矛盾就是一个突出的问题，专业领域发展越迅速，教学内容就越丰富，而课堂教学课时量却是极为有限的。信息技术与课程整合后使得课堂教学能够在多媒体形式下表达海量的信息资源，网络资源的共享为课堂课时量的延伸创造了有利条件，于是整合成为解决这类问题的首选。

经笔者调查研究，当前全国各级各类服装院校正如火如荼地开展着各门专业课程的精品网站建设，如东华大学、深圳大学、湖南工程学院、大连工业大学职业技术学院等的服装结构设计、女装设计与工艺、服装材料学、立体裁剪等课程的精品网站都在积极建设申请中。而天津师范大学的《中西服装史》率先于2009年获得部级精品课程。

(二)整合的理论总结处于低迷阶段

笔者从事一线服装专业课程教学十多年，在实践中努力探索有效的教改之路，主持完成了省教育厅的服装专业教改课题。在信息技术冲击下对信息技术与服装专业课程整合进行着实践探究，并以硕士论文形式进行了阶段总结，论文《信息技术与服装专业课程整合的模式探索与实践》得到评委的肯定，取得良好成绩。但是笔者进入中国知网。输入“信息技术服装整合”进行搜索，结果是“共有记录0条”，令人难以置信，但输入“信息技术课程整合”，结果有记录一千多条。在这一千多条记录中笔者能找到的是信息技术与医学、计算机、英语、体育等各学科整合方面的论文标题，没有找到信息技术与服装课程整合方面的论文。笔者又进入百度、谷歌搜索，终于搜到四篇：“信息技术与中职服装专业教学的整合”、“与信息技术整合优化服装设计与工艺教学”、“信息技术与服装设计课程的整合”“信息技术与中职服装专业教学的整合之探索”，可见在理论总结上，整合可以说还是个空白的领域。

五、对信息技术与服装专业课程整合的建议

(一)上层决策者与教育者的教育观念要与时俱进地更新。教育改革，观念先行。教育观念是无形的、隐性的，它是通过具体的教育活动过程表现出来的，它决定着教育的成败，影响着教师的工作方式。制约着教育活动的方向，更是教师立教的根基。整合首先就是要让上层决策者与教育者树立现代化最新教育理念。服装专业课程中信息技术的应用，不仅是教育手段改革的问题，而且是学校办学目标、学生培养目标的一个重要组成部分，是实施创新人才培养为核心的一个重要基础。教育者在教学一线的实践中已经意识到了信息技术对教学的重大影响力，但是只有在决策者的鼎力支持下。整合才得以顺利有序地实施。换而言之。整个教育战线上至决策者下至一线教师要统一认识、团结协作，才能真正促进整合。

(二)加强教育技术学培训。提升服装专业教师运用信息技术进行课程整合的综合素养。教师是教育改革直接的承担者，信息时代服装教育的发展要求专业教师既精通专业领域，又具备信息技术能力。当前大多数服装专业教师的专业理论知识扎实、专业技能过硬，但是对教育技术学明显比较陌生，因为信息技术与课程整合属教育技术学范畴。很多院校的服装专业设在艺术设计学院或是艺术设计系下面，这里的专业教师不熟悉教育技术学当属正常现象。但这现象于整合是极为不利的。因此，加强服装专业教师现代教育技术学的培训刻不容缓。

培训的内容重点应放在现代教育教学理论和信息技术及运用上，而且针对性要强。因为服装与其它学科有着不同的学科特征，整合也没有可套用的固定模式，只有针对服装专业学科的培训才能大大提高培训效率，

培训的方式可以灵活多变。有些院校可以直接利用本校教育技术中心的力量与资源组织教育技术等级培训：还有去专业的教育技术学培训机构学习，去兄弟院校取经；邀请专家来开专题讲座；召开教育技术成果交流展示会：观摩示范公开课，等等。