语文关于学习论文篇（1）

现在，中国蒙古族有两种蒙古文字。13世纪初，按成吉思汗的旨意，蒙古族借用了回纥文字，到14世纪才定型为回纥式蒙古文字；现在叫作老蒙文字（或胡都木文字）。

生息于丝绸之路上的卫拉特蒙古的语言，由于受邻近国家和其他民族文化的影响，到了十七世纪有了较大的发展，老蒙文已不适应他们的语言了。所以，1648年，咱雅班迪达大师在老蒙文字基础上创制了托忒文字。由于该文字的字母齐全，拼写法精密，所以它以“明体文字”（todo ūzūg）的雅称闻名于世。从它的拼音功能看，它能满足本民族的书写需要。托忒文字（包括老蒙文）过去为蒙古族文化教育的传播和发展做出了不可磨灭的贡献；今天仍然在蒙古族的政治、经济和文化生活中发挥着不可缺少的重要作用。这是应予以充分肯定的。但是，放眼未来蒙古民族文化教育事业的繁荣发展，在当今迅猛发展的国内国际信息时代，托忒文字和老蒙文字又暴露出了明显的局限性或不适应性，都不能满足或适应21世纪国内国际信息交流的需要了。因此，要想把蒙古文化教育与国内国际先进文化教育接轨，就必须把蒙古文字拉丁化。这是一定要迈出的第一步。

总书记多次指出：“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”“科学的本质就是创新，要不断有所发现，有所发明。”①江总书记还提出了我们党要代表先进生产力的发展要求，代表先进文化的前进方向，代表最广大人民群众的根本利益的伟大思想。江总书记的这些精辟的论点，体现了时代的要求，指明了科技人员的奋斗方向，拓宽了时代的要求,现在，关键问题就是要把江总书记的指示落实到自己的研究领域中去。在国内国际科技进步日新月异的信息时代，蒙古族研究人员面临的首要而紧迫任务就是要以创新的思想和决心，创制拉丁化的蒙古语新文字，以适应信息化时代的要求，从而提高本民族的文化素质，促进我们同其他民族的文化交流。说实在的，推广和使用拉丁化的新蒙文是一种蒙古语言文字史上的科学革命。

文字是语言的符号，又是文化的载体。21世纪是电子计算机信息化时代。用形象语言讲，通过计算机“秀才不出门，能知天下事”的时代已经到来。因此，为了适应信息时代的需要，我们完全有必要创制拉丁化的新蒙文字母。这可谓生逢其时。使用拉丁新文字，最起码，有三个好处。首先，中小学生从小开始通过拉丁新文字学好母语、汉语、英语和掌握计算机操作技术，提高自己的文化素质。其次，蒙古民族知识界通过拉丁新文字接受其他民族的先进文化的同时，也可以把自己的先进文化介绍给更多的国内国外人。再次，使用拉丁新文字，有利于国内外信息交流。所以，我们应该高瞻远瞩，下大决心，讨论蒙古语新文字使用问题。如果我们不马上行动，就会落后于别人。说实在的，在蒙古族中小学生和知识界推广、使用拉丁新文字，虽然不是那么轻车熟路，但也没有太大的困难。因为，蒙古语是能适应拼音文字的语言。根据20世纪五十年代中期在新疆蒙古族学校推广斯拉夫新文字，和20世纪六七十年代在维吾尔、哈萨克群众中推广拉丁新文字的经验，只要政府支持，方法得当，民族学生和群众很容易学会拉丁新文字。如果我们先搞实验班（包括小学一至三年级和三四个初级扫盲班），然后从小学开始学它八年，那么，大力推广新文字的条件也就有了。人们会支持这种搞法。

至于托忒文字和老蒙文字，现阶段在出版部门和民间可继续使用；将来作为老文字或古文，在高中或大学可以学习、研究。今后，我们要把托忒文字使用、研究和创制蒙语新文字定为卫拉特蒙古语言文字研究的两个基石。

一、创制蒙古语新文字字母的方向、原则和方法

曾经指示：“文字必须改革，要走世界文字共同的拼音方向；形式应该是民族的”。②这个指示不但指明了文字改革的大方向，而且也指出了文字改革的大原则。20世纪六十年代初，各省（区）党政有关部门根据的指示，帮助壮、苗、侗、黎、佤、维、哈、布依、哈尼、纳西、傈傈等民族创制了以拉丁字母为基础的新文字，让他们在学好双语，提高本民族的文化素质和促进各民族文化交流方面得到很大方便。笔者根据上述大原则，并参照《汉语拼音音方案》③和有些国家采用拉丁文字的变通法，设制了蒙古语新文字字母。我们确立的具体原则如下：

第一、要便于蒙古族群众认读和书写。

第二、要便于蒙古族学生、知识分子学习母语、汉语、英语以及文化交流。

第三、要便于国内国际互联网上的使用。

笔者根据这三条原则，按拉丁字母顺序设制了aa bb cc dd ee ff gg hh ii jj kk ll mm nn oo pp qq rr ss tt uu vv ww __ zz;θ uu;zh zh ch ch sh sh;lh lh kh kh gh gh(r) ng(η)等35个字母。其中，只增加了θu两个元音。其余的都是用变通法设计的拉丁字母。其手写体和拉丁字母手写体相同。a、e、i、o、u、e、u、这七个元音字母和基本辅音字母的读法，都赋予它们以蒙古语语音色彩，即赋予它们以我国蒙古语的标准音。这个标准音是内蒙古中心地区察哈尔方言语音。一般来说，在内蒙古察哈尔方言中所具有的语音，在新疆蒙古卫拉特方言和博尔塔拉蒙古自治州察哈尔土语中也是共有的。因此，笔者参考内蒙古语委会制定的《蒙古语音标方案（草案）》标记了该新文字

的基本元音和基本辅音。这样，该新文字也有利于我区和其他省区蒙古族的文化交流。1、基本元音字母：a、e、i、o、u、θ、u。其中o、u、e、u、的音位在察哈尔和卫拉特口语中有所不同。但是，他们完全可以按各自的口语去认读，在字母中确定这七个元音体式就行了。

说明：a.由于受到书面语后面音节中 元音的影响，蒙古书面语词第一个音节的短元音变成前化元音“攓œ”。笔者参照托忒文字的写法，解决了在新文字中标记前化元音的问题。

其例词：arbin(ærbn，许多),amin(æmn―生命)，horin(xœern―二十)等。

b.蒙古语阳性和阴性元音字母不能混用在一个单词中。这个规则，称作元音和谐律。

2.长元音：aa、oo、uu、 ii、ee、oo、uu。例如：aab(a:b―父亲),eej(e:j―母亲)等。

特别要注意的是：在拼写单词或名词时不能混淆长元音和短元音。否则会改变词义。例如：将eem（肩膀）写成em(药)的话，其词义就不同了。蒙语长元音和短元音有区分词义的作用。

3、复合元音：ai、oi、ui、ei、ui

蒙古语复合元音由不同的两个单元音连起来发音而构成。例如：ail(æ:l―村户)，eim（iim―这样），teim(tiim―那样)，hoino(hœn―后面)，nohoi(狗)，hoiton jil(hœtn jil――后年)等。

4、基本辅音字母：b c d g h j(dз)k l m n p q(tf)r s t x(f)y(j) z(dz) ng(η)

5、借词辅音：f v w zh ch sh lh( )kh gh 。例如：wang zhongying―汪仲英，dawaa―达瓦，dawut达吾特，wat(w)―瓦特；volga―伏尔加河，vena―维也纳，volt(v)―伏特等。

（3）zh zh,ch ch,sh sh都是舌尖后音，只用于汉语、藏语、印度语借词和人名、地名的书写。

（4）lh lh( )―舌尖送气边音，藏语的 音。例如：lhasa( asa)―拉萨、lhamu(拉姆)等。

（5） kh kh(k )―舌后面塞擦音。主要用于维吾尔族、乌兹别克族等民族人名的书写。例如：khadir（卡迪尔），khasimian(哈斯木江)，khahar（卡哈尔），ghani（γæni―艾尼）等。

说明：（1）蒙古语的大多数辅音都有硬音或软音。因此，在蒙语中还有部分辅音和谐现象。就是说，在说话或书写书面语时，硬辅音与硬辅音和谐，软辅音与软辅音和谐。

（2）为了便于国内国际计算机应用，采用了各国采用拉丁字母时沿用的变通法（即形似音非，例如，x字读音f，不读作艾克斯的音；一字双音，例如：c字，汉语和德、波、捷克等国语读作ts 音，美、英、加等国语读作s或k音；双字结合（即kh gh）等形式和加附加符号（即 θu ）的方式，从26个拉丁字母中派生出 θu ng，zh ch sh, lh kh gh等两个元音字母、一个辅音字母（ng）和六个音标。

（3）在英、美、法或国际音标中，q发kyu或ky音；x发ha或εks（艾克斯）音、j发dзe或 зi。为便于蒙古族中小学生和年青人学汉语，笔者给qq、__、jj辅音，都赋予它们以tf、f、dз音。过去设制的维吾尔新文字中，（《汉语拼音方案》中的）q和x辅音也被读作tf和f音。比如：qakar（仆人），xagirt(徒弟)等。

（4）考虑到使用国际互联网之方便，有时就要采用国际通用拼音方法。如：在书写蒙语e-mail或电报时，将x(f)改用sh；将q改用ch。例如：sharma（夏尔玛，印度人名），chagdar（藏族人名）等。这种写法，一般在新蒙文中不用。

（5）除用于书写借词和外语名词的zh ch sh f v w lh kh gh 这九个辅音字母外，b、c、d、j、k、l、m、n、p、q、r、s、t等拉丁字母的读法，都赋予它们以蒙古语音色彩。只有g、h、c、z字母有两种读音（即当书写蒙古语名词时，就表示蒙古语的γ、x、ts、dz或dз音；当书写借词或外来语名词时，就表示外来语音）。例如：gar(γar―手)，har(xar―黑)，cag（tsag―时间），zam (dzam ―道路)；gangbi（钢笔），guang dong―广东，tehran(tehran――德黑兰)等。

（6）过去，国内外学者在创制拉丁新文字时，为了使新文字一音一字，就采用了戴小帽子（即^c ^s）、穿小鞋（即ç s k h ），系腰带（即θu ）的办法给26个拉丁字母增加了几个字母。这种一音一字的新文字，人们认读很方便，但写起来不太顺手；还有一个弱点是，用这种新文字写的e-mail或电报，英、美、俄、法等国的电脑设备无法接受。在信息化时代，多创制一个字母，其利少弊多。所以，笔者在设制该新蒙文字母时，采用了西方学者沿用的变通法和少加附加符号的方法。由于拉丁字母符号中的ö ü写起来不快，所以，采用了θu 两个元音体式。

（7）该新文字的大写字母使用法，连写和分写法以及标点符号的使用法都与《汉语拼音方案》和托忒文相同。（将来在该新文字蒙文书中都要详写之）

总之，新文字不但能准确记录蒙古族书面语和外来语名词，而且操不同方言土语的各地蒙古人在使用该新文字时，也可以各取所需。比如：“zam”（道路）这个名词，内蒙古察哈尔部人按自己的口音把它可以读作/dзam/；新疆的卫拉特蒙古人也可以把它读作/zam/；而巴尔虎一布里亚特蒙古人按自己的口音把它读作/dzam/等。

二、该新文字正字法原则和书写规则

我们设制的蒙古语新文字正字法和托忒文字一样，按三个原则拼写蒙古语基本词汇。

1.语音学原则：它按书面语说法能拼写绝大多数蒙语基本词汇。这种拼写法叫做语音学原则。例如：hari(回家，异)、harisan kumun（回去的人）、emgen（老太婆）、（obogon）（老汉）、ir（来、刀刃）、tersen eder（生日）。

2.形态学原则：这个原则主要是要求人们区分同音异义词的写法。例如：eme（女性）与em（药）这两个词是同音异义词。所以，在托忒文字和新文字中书写的eme之最后元音e有区分词义的作用。ere eme（er em―男女），gadar（被面，外表）与gadara（藏语借词―洗脸盆）。这些词的e、a是听不出来的模糊元音，但有区分词义的功能。

3.传统学原则：这个原则要求我们按久用成习的习惯写法书写基本词汇或名词。例如：yabuh(jobx,走)，surguuli(surrvvl，学校)，uiles(uuls,事业)，bars(口语里说bar，老虎)等。④

另外书写借词和外来语人名、地名时，要按“约定俗成”和“名从主人”的原则拼写。例如：

a.约定俗成的原则：beejin或beejing（beijing―北京）,parji(paris―巴黎)，mayuuz(马褥子―马鞍上的褥子)，loobong(luobo―萝卜)，zimai(zhima―芝麻)，seez（shai zi―筛子）等。

b.名从主人的原则：mao zedong（），dengxiaoping（邓小平），jiang zemin（），tohtihanbuwei（托乎提汗?布维），zetkin klara（外国人名），plato（外国人名），wilhelm（外国人名），britain（外国地名），odessa（外国地名），franc（法国），canada（加拿大），gwiana（圭亚那）等。

此外，有关蒙古语语法名词变格，动词使役态后缀，名词复数变格等

12种变格的附加成分及其后缀，将在该新文字和托忒文字的比较读本中要详写。总之，《关于<蒙古语新文字方案>的初步设想》的科学性和适应性是很好的。比如：字母形式与蒙古语言的配合、字母名称、顺序、体式、音素拼写法（包括名词变格写法）、音节的移行、拼音电报等。都可以说是充分考虑蒙古语特点，同时又尽量与《汉语拼音方案》和国内国际互联网上的使用相衔接的。

三、关于创制蒙古语新文字的思考

20世纪六十年代初，在原自治区党委书记王恩茂同志和自治区主席赛福鼎同志的大力支持下，维、哈、汉等民族的语言文字专家学者根据、和中央有关部门的指示创制并推行了拉丁化的维哈新文字。可是到了八十年代初，根据自治区人大常委会的决定，又恢复使用了维哈老文字。新疆蒙古族350多年来一直使用托忒文字（即一音一字的明体表音文字）。在这过程中，特别是解放以来，托忒文字的正字法也进一步完善了。可是上世纪八十年代初，自治区人民政府，做出了在新疆蒙古族群众中逐步推广胡都木文字的决定。由于该文字正字法不科学；在书面语中发音与写法不相同或写法相同而发音不同的现象触目皆是，因而书写和认读都难，人们只好连读带猜。人们经过比较和思考，议论道：“还是咱们的托忒文字好啊！”。还有不少人建议：“为适应信息网络化的时代需求，干脆创制拉丁新文字，从小学开始学它八年就行了。因为，先进的文字最容易被人民群众所接受”等。说实在的，现在，蒙古学生学老蒙文难，蒙古族群众认读和理解老蒙文书刊内容难。

回顾我区文字改革工作进程，我认为，经验和教训有三个。第一，文字改革的方向必须符合语文文字本身的发展规律和社会的发展趋势；第二，中央、地方的主要领导者和主管部门的领导者要理直气壮地支持和大力推行方向正确、人民群众认读和书写方便、能适应信息联网的新文字方案。科学的东西，包括先进文字，刚开始时，往往不被大多数人所理解和接受。所以，领导者有关部门要因势利导。第三，至于两种或三种传统文字的民族，国家或地方政府不要搞统一老文字的事。就拿托忒文字和胡都木文字的统一问题讲吧。近20年以来，婆说婆有理，公说公有理，不但无法统一反而问题也越来越多。因此，主管部门要根据国务院关于少数民族老文字的[1991]32号文件精神，执行从他们的语言环境出发的方针，坚持对当地民族群众方便的原则（即托忒文字对新疆蒙古族群众认读和书写很方便），对托忒文字只能进行必要的改进，不能以胡都木文字代替它。

1993年9月初，阿勒泰的一位名叫明彦的老支书对我说：给我县蒙古学生教胡都木文字，还不如给他们教哈文有好处，最起码他们能搞乡政府的秘书工作。现在，实践已证明：在新疆蒙古族中推广老蒙文，花了大量的人力、财力，但效果很不好，群众意见越来越多；影响了团结；从托忒文字退到比它更老的胡都木文字。这种文字改革本身又不符中央关于文字改革的原则。我们要吸取上述教训。

由于上述原因，笔者以本民族未来负责任的态度，设制了蒙古语新文字字母。形势逼人，时不我待。文字不是文化的本身，而是文化的工具。把老蒙文字母改成拉丁化的新文字，决不意味着丢掉自己的传统文化，而是为促进本民族新文化发展而创制先进文字。从老蒙古文字到托忒文；从托忒文字到拉丁新文字的文字改革是一种创新。从这个意义上讲，将蒙古文字拉丁化是蒙古民族现代文化建设上的一件大事。使用拉丁文字对编写、翻译工作和双语教学也会带来很大方便。在双语教学中，凭借该新文字学母语准能打好良好的基础。“一般的说，母语水平愈高，掌握第二语言的能力愈强。这是第二语言教学实践反复证明了的。”⑤因此，全体蒙古族人民会支持这具有实际意义的新文字。⑥*我希望有关专家学者和有关部门的同志提出意见，使它更加完善。

结束语：我国是多民族国家。中华民族的灿烂文化是我国各民族互相学习，取长补短，共同创造的结晶。在他们的文化交流中文字确实超过文化载体或桥梁作用。21世纪是计算机信息化时代、是中华民族共同繁荣的时代。因此，我们要考虑更大地发挥民族文字的载体功能和社会效益问题。新疆有十三个民族，他们当中的维哈蒙可锡等民族都有本民族的老文字。比如，蒙古文字比起拉丁文字有它的不足之处，对计算机联网不太适应。因此，我们面临着语言文字现代化、计算机编辑、双语教学、信息网络化等，各民族文化交流和沟通信息等紧迫任务。而要实现上述任务。我们首先要靠汉文或《汉语拼音方案》掌握现代化知识。这是大势所趋，只能因势利导。其办法就是自治区有关部门和蒙古族领导，家长要让蒙古族中小学生学好拉丁化的新文字。这种办法，对双语教学有很大好处；对民考汉的蒙古族年青干部和知识分子学会本民族语言也会提供很大的方便。

江总书记一再强调要树立全民族的创新意识。他指出：“没有科技创新，总是步人后尘”。⑦国际上通用的拉丁字母，最初只有20个，后来，根据不同国家或民族语言的需要，增加到26个。英国物理学家牛顿有句名言：“没有大胆的猜测，就作不出伟大的发现”。我希望国务院语办、教育部、国家民委的有关领导和专家学者组织专门家讨论，并在《汉语拼音方案》中能增加“θ　ü η”三个音标，用来拼写少数民族人名地名或方言土语等。这也是语言文字方面的创新。这θ　ü η三个字母除不少阿尔泰语系民族所熟识外，比起“ö ü ng”字，写起来顺手而简便。其他几个字母（æ 、gh、kh、lh等）完全可以按拉丁字母变通法去解决。这样做，没有什么难点。据北大方正公司有关专家讲，只要上级部门在《汉语拼音方案》中增加上述三个音标，那么他们马上可以在计算机键盘上增设θ　ü η字母按键。如果这样，不仅有利于少数民族与汉民族的文化交流和学术研究，而且我国计算机的社会效益会大大提高，其国内国际适销性更大了。

参考资料：

1、：《论科学技术》（p.192.101,20__年1月第1版，中央文献出版社出版发行，北京）

2、转引自岑麒祥著：《普通语言学》（p.158,1957年3月第1版，科学出版社，北京）

3、《汉语拼音方案》（1958年2月11日第一届全国人民代表大会第五次会议批准，北京）

语文关于学习论文篇（2）

一、教师需要提高自身的专业知识水平与道德水平

从事特殊教育，面对特殊学生，教师需要具备较高的知识水平和道德水平，因为教师是人类灵魂的工程师，是太阳下最光辉的事业，教师必须具备过硬的知识，能够完成“传道、授业、解惑”的基本要求，还必须具备较高的道德水平，成为学生模仿的榜样，给学生以知识和灵魂的启迪。

首先，教师需要加强自身的专业知识水平，具备较高的语文素养。这要求教师不能满足现有的教学成绩，要树立“终身学习”的观念，继续加强学习。在日常教学中，认真研读教材和教参，广泛吸收其他相关知识，认真备课，合理规划教学步骤，提高课堂教学质量。在课堂教学活动中，能够根据学生所学的实际情况，调整教学计划，使教学更好地为学生服务。在教学活动结束后，教师还能够积极反思教学活动，发现其中的不足之处，并总结好相关经验和教训，避免在下次课堂上出现。

其次，从事此教育的教师还需要加强自身的道德素质。本着“以学生为本”的原则，认真履行教师道德标准中的“爱岗敬业”“关爱学生”等义务，发扬语文的人文性精神，不得歧视每一位学生，将学生视为具有独特意义的人，处于发展中的人，采取平等的态度与学生沟通交流，保护学生的自尊心，促进学生健康人格的养成。另外，因为教师所面对是一群特殊的学生，为了更好地与学生沟通，笔者建议从事此教育的教师还应当加强对心理学的学习，了解学生的所思所想，积极探索与学生沟通的方式，及时发现学生所可能出现的问题，展开相关的帮助，使学生感受到教师的关心与帮助，促进学生的健康成长。

二、教师需要积极探索新的教学方式

因为特殊教育所面对的学生群体的特殊性质，对教学方式也作出了一定要求，采取与常规教学不同的教学方式，以适合学生的学习需要。小学生的好奇心重，对游戏较为感兴趣，游戏更容易激发学生的兴趣，且培养学生的合作精神与竞争精神，促进学生正常人格的形成，教师可针对此特点开展游戏教学法。在教学过程中，适当加入与教学内容相关的游戏，活跃课堂气氛，抓住学生的注意力。例如以看图识字法、成语接龙、诗句背诵比赛等等，寓教于乐，提高学生的语文学习兴趣。

其次，教师还可采用多媒体教学法。多媒体具有较强的展示功能，能够展示文字、图片等，能够弥补教师单纯授课直观性不强的特点，并且能够调动学生的多重感官，弥补学生在某一方面的感官缺陷，使全体学生参与到课堂教学中。为了更好发挥多媒体的作用，教师需要针对学生的特点安排不一样的教学方式，需要注意的是，多媒体教学并不能越俎代庖，取代教师的作用。教师作为教学活动的组织者，需要严格控制多媒体教学的质量，将多媒体教学与教师口头讲解相结合，增加学生对知识的理解能力和接受能力，使教学工具更好为教学目标服务。

第三，教师还可采用生活教学法。语文知识内容极为驳杂，而且大多数都来自于生活，学生每天都能在生活中接触到各种各样的现象和事物，因其亲身经历所以感受颇多。学生在学习相关的语文知识时，倘若能够调动相应的生活经验，必然能取到事半功倍的效果。同时由于课堂教学时间有限，课堂教学内容难以拓展，为了弥补课堂教学的不足，笔者建议教师可善于利用生活这个大课堂。教师可要求学生认真观察生活，发现生活中的语文知识并加以积累，教师可在课堂上引导学生所积累的语文知识进行集中学习，深化学生对知识的印象，加强学生对于生活与语文知识之间的关联的理解，同时帮助学生养成随时随地学习的良好习惯。

三、教师需要加强与学生、家长之间的沟通

语文关于学习论文篇（3）

     （淮州中学,江苏  淮安  223300）        

摘  要：新型学习方式指的是学生要学会自主、合作、探究性学习。学生自主性学习被放在了首要的位置上。此次，以国内外自主学习的理论和课程改革为大基础条件，用高中语文阅读教学来当实例，极力探索概括出在高中语文阅读教学中学生是如何养成自主学习性的习惯，来指导教师们的语文阅读教学活动，培养并加强学生的自主阅读能力。

关键词：新课标；自主性学习；高中语文阅读

一、学生自主学习在语文阅读中的功能

（一）清楚的学习目标

学生没有学习目标，就像大海中没有罗盘的船只，晕头转向，找不到前进的方向，找不到前进的力量。因此学生必须要有自己的学习目标，有目标才有方向，有了正确的方向，就能够为此奋斗，为此努力。光是有目标还不行，教师在其中的作用重大，教师要作为指导者监督者，对学生的目标进行指导和监督，尽量避免学生走弯路，还要在学生奋斗的道路中，给予学生适当的鼓励。语文阅读学习也适用于此，中学语文教科书是按单元体系编排的，由不同体裁优秀作品篇目组成每个单元。每一个单元都有提示训练的目标，自主学习中学生要了解训练目标，有明确的方向之后再自主学习。

（二）营造和谐自然的课堂教学氛围

语文阅读是和谐自然地课堂教学内容，老师需要用和蔼可亲的态度积极引导学生，一定环境下还要给予学生一定的鼓励，在激励中增加学生的阅读学习兴趣，而不是一味的讲解，要和学生有所交流有所沟通。在美好的课堂气氛下，让学生了解到学习的乐趣所在，让学生自己找到阅读的技巧，这样的自主学习效果更佳。

（三）指导监督

没有方向的努力是做无用功，所以学生的自主学习假如没有教师的指导，很可能走入误区，多走很多弯路。在学生自主学习语文阅读的道路上，教师要给予一定的指导和监督，及时的将学生领到正确的道路上。学生有了自主学习的目标，剩下的就是在教师的指导下，不断地为之奋斗。中学语文教材是有自己的条理的，按照不用的体系分类，每个单元都有自己的主攻方向，比如有小说单元、诗歌单元、散文单元，每个单元都有精读篇目和自读篇目。作为学生自主学习的示范，老师可以详细的讲解精读篇目，学生就有一定的思路，可以自主学习自读科目，根据每个单元的指示，老师的指导，掌握此单元的学习类别的精髓，多个单元自主学习之后，学生便可以掌握了解此类篇目的阅读方法，总结出自己的经验教训，形成自己的阅读能力。但是这其中，不可忽略的还是老师一定的指导。

（四）学生阅读兴趣的激发

有兴趣，才有动力。如何激发学生的阅读兴趣呢？语文这个科目本身就博大精深，包罗万象，我就将各种方法运用与语文阅读之中，比如课前播放一些与课文主题有关的幻灯片，或者挑选一首与课文有关的古典乐曲，让学生舒缓身心的同时提前对课文有一些了解。遇到一些优美的抒情散文时，可以让学生选取自己最喜欢的一段，由老师配上合适的曲子，有感情的朗读，让学生自己体味其中的奥妙情感。通过这些方式让老师与学生产生一些相同的共鸣，然后再有老师提出一些问题，让学生带着问题学习，自己解决问题，老师积极引导，老师对于问题的更深层次理解，能够给予学生一定的阅读启发，学生的自主创新性阅读能够进一步提高，积极主动地投入学习当中。

（五）学会活用

课堂是学习的大本营，但是想要学生的自主学习能力进一步提高，还是要靠课外的积累。授之以鱼，不如授之以渔，老师教会了方法，剩下的就得交给学生自己了，大量的课外阅读，增加学生的阅读经历，以及自己的阅读体验，唤醒以前的知识，灵活的将这些运用在不同的阅读之中，提高自己的独立阅读能力。老师要加以点拨，让学生多增加一些思绪，适当的时候，老师还要给予学生一定的鼓励，激发学生的自主阅读的兴趣，从而不断地提高。

（六）敢于质疑

   学生在学习的过程中肯定会有一些自己解决不了的疑问，这就是学校的作用所在了，但是问题就在于很多学生不愿意向老师提问，问题藏在心中就永远是你的疑惑，提出来，就是大家的疑问，众人拾柴火焰高，总有人会解决你的疑问，你的疑问解决了，也给大家提供了思考的机会，或许你的疑问解决后，也是一条新的思路，开阔大家的视野。在课堂上老师不仅要解决疑问，还要启发学生提出自己的问题，鼓励学生提出问题，一起讨论问题，一起解决问题，激励学生的自主学习。在学习的过程中，学生不仅学会了合作，还培养了良好的思维。老师的指导也是至关重要的，给予学生新的思路，延展学生的思维道路。

（七）老师指导

学生的学习经验相当于老师的来说，就是太少了，所以老师的经验方法一定要用正确的方法在合适的时机传授给学生，让学生有方法可以借鉴参照。比如根据的自己的兴趣找到自己喜欢的段落进行背诵，增加记忆效果，提高阅读能力和写作能力。勤作笔记也是不可少的，做笔记时一定要讲究策略，老师讲的快，要用自己可以看得懂的方法迅速记下来自己觉得有用的内容，可以用缩略的形式，但自己一定要看的懂，这样的话，课后还可以进行补充，笔记对以后的复习有很大的作用。

（八）正确的鼓励

老师是学习的指引者，学生学习道路上的罗盘，就像黑夜中的一盏明灯，指引方向。老师的鼓励是至关重要的，学习的道路并不会一帆风顺，遇到坎坷想要放弃的时候，老师就应该站出来，积极地给予学生帮助，给予学生鼓励，让学生有前进的动力。在学生学习道路有所偏差的时候，也要站出来，给学生一些参考意见，适当的批评也是可以的，良药苦口利于病，这些道理学生也是知道的。批评和鼓励一定要双管齐下，尊重学生的意见，给予学生一定的个人空间，保护学生的自尊心。这样的话不仅有利于学生的学习，也可以增进老师和学生之间的感情，营造良好的学习氛围，增加学习的兴趣，让学生爱上学习，享受学习，坚定自己不断学习的信心。

一切以学生为主体，顺应教育的不断发展，提高教师的个人素质，以及教书水平，让老师教得顺心，学生学得开心。让学生自主学习这朵花，越开越美丽。学习方式多种多样的，老师要因材施教，不断改变自己的教育方法，为学生创造更好的学习方法。

 

参考文献：

[1]李维鼎.语文教材别论[M].杭州:浙江教育出版社,2004.

语文关于学习论文篇（4）

20世纪80年代，基于普遍语法的研究在诸多二语习得理论中受到了广泛的关注。该学派以研究人类语言习得的内在机制为其主要目标，试图解释第二语言发展的普遍规律。20世纪90年代以后，二语习得领域出现了新的研究路径，人们开始从社会文化的视角探索语言习得的认知过程，如以lantolf为代表的社会文化理论(sociocultural theory)和以watson-gegeo为代表的语言社会化理论(language socializationparadigm)。这两种理论模式相辅相成，不仅体现了将语言系统复归于社会系统的认识观，同时也反映出了当下语言习得研究的社会学转向趋势。本文拟从其理论基础和主要观点等方面对这两个理论模式进行简要评述。

一、理论基础

社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力，但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家vygotsky对儿童心理与认知发展的研究，认为语言符号具有社会属性，语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中，借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此，在vygotskv看来，语言学习过程就是连接社会语言和心理语言的支架，学习者则是在复杂的社会认知任务中的积极参与者。vygotsky关于调节、活动、支架和最近发展区等概念的论述形成了社会文化理论的基本内核。20世纪90年代以来，以lantolf为代表的一些研究者将vygotsky的理论在二语习得领域进行了不断的解读，并尝试通过实证研究的方式揭示二语学习者的自我建构过程。

语言社会化理论最早是由人类学研究者schieffelin和ochs提出的，后来被watson-gegeo等一批学者广泛应用于二语习得研究。根据schieffelin和ochs的研究，将语言社会化定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。其概念的形成可追溯到早期人类学家sapir和who等人对语言和文化关系的论述，即认为儿童在获得语言的同时亦形成了自己观察世界的视角。然而从其心理学基础看，语言社会化理论同样受到了vygotsky的学习理论影响，即强调交际活动中的语言运用在心智功能发展中所起的核心作用。另外，生态语言学的整体论思想也为语言社会化研究提供了部分理论依据，为此，学界有人主张从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言，把语言的学习和社会文化的适应看作同一过程，即个体的社会化过程。

作为二语习得领域的两大新兴流派，社会文化理论和语言社会化理论均吸收了其他学科的研究成果。前者的理论来源为认知心理学，后者则主要源于语言人类学的研究；社会文化理论着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系，语言社会化理论则把儿童对语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性的过程。

二、主要观点

在语言研究的社会学转向背景下，社会文化理论和语言社会化理论从不同侧面对语言习得现象进行了解释，两者虽有一些重叠的地方，但仍不难看出其观点上的差异。根据社会文化理论，人类独特的高级认知功能需要借助语言这一辅助工具的调节才能得以发展起来。由于认知能力有限，儿童或不成熟的个体总是离不开父母、老师等他人的指导或调节，所以儿童的语言主要经历了从社会言语、自我中心言语、自我言语到内在言语的发展路径。其中，自我言语是学习者进行自我调节的一种常见形式，儿童的这种自我话语不是针对外在的谈话伙伴，而是有意或无意的自言自语。儿童常用的自我话语形式包括模仿、重复等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作为语言发展从外部转向内部的过渡阶段。近年来的研究发现，儿童的这种自我言语对第二语言习得具有明显的促进作用。随后进行的针对成人二语学习者的研究也得出了类似的结论。因此，在许多情况下，学习者的自我言语能够帮助他们进行自我纠正，从而提高语言表达的准确程度。

除了调节理论和自我言语之外，社会文化理论还阐述了活动在语言交际中的作用。社会文化学派的研究者将活动定义为心理发展得以实现的社会实践，包括主体、客体、行动和操作的集合。对语言习得而言，活动的意义在于为学习者提供增进语言规则内化的社会文化背景。目前，活动理论在二语发展研究中的应用包括主体性研究、词汇学习、交互活动分析等。

另外，社会文化理论认为，语言的作用在于协调社会互动和更高层次的心理发展之间的关系。vygotsky的最近发展区概念为揭示二语学习者可能达到的心理表征水平提供了理论依据。最近发展区指的是儿童独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。kinginer从技能、支架和元语言等三个方面阐述了最近发展区在二语习得中的作用。就技能习得而言，kinginer认为，就是在语言课堂中，学习者通过参与各种类型的交际活动，发展其语言使用的技能。而所谓支架就是能在最近发展区内，帮助儿童通过他人调节的方式完成原本无法独立完成的任务，获得新的知识技能的一种辅助物。kinginer提出了支架在二语习得过程中发挥作用的两种途径，即rif(激发一反应一反馈)模式和ire(激发一反应一评价)模式。ellis的研究认为，支架对第二语言学习具有认知和情感两个方面的促进作用。初学者由于语言能力有限，如果缺少教师交互性的反馈，就很难在课堂上获得提高语言技能的机会。

与社会文化理论相似的是，语言社会化理论同样着眼于学习者语言能力的发展与社会文化环境的交互作用关系，但其关注的焦点是学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化。语言社会化理论认为，语言的学习并不是孤立的，而是与学习者所参与的社会交互过程密切相关。在儿童个体的社会化过程中，许多社会文化信息，如社会习俗和规范、社会观念和价值观等都是通过语言的习得内化为学习者的知识系统的。因此，在儿童母语习得中，认知能力的建立与儿童的环境体验和社会交际密切相关，语言习得过程与儿童个体的社会化属于同一过程。由此可见，特定的社会、文化和政治环境必然会制约儿童所接触的语言形式，同时也对儿童如何使用语言产生影响。由于语言集中反映了文化，语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响，因此，句法、语义和语篇能力的习得对儿童构建其语言与文化知识起着特别重要的作用。

基于上述思考，一些学者(watson-gegeo和neilsen，zuengler和cole等)指出，语言社会化理论不仅适用于儿童母语习得研究，而且也能解释第二语言习得现象。因为语言学是离不开特定的社会环境，各种社会、文化和政治因素直接影响所教语言的具体形式以及语言的表征方式。就课堂学习环境而言，其中蕴含的语言社会化过程也是不容忽视的。第二语言课堂虽然无法复制外界的真实社会环境，但能够在很大程度上体现一种不同于母语文化的全新文化体系，有助于儿童和成人克服第二语言学习中的文化障碍，促进语言社会化的进程。把语言社会化概念引入第二语言教学领域使语言、学习和认知等概念获得了新的解释。与传统的语言习得观不同，语言社会化理论不再把语言看作单一、孤立、理想化的系统，而是把语言和社会文化行为看作一个有机的整体，从而使二语习得研究摆脱了模块化的语言观。

虽然社会文化理论和语言社会化理论对语言习得的解释不尽相同，但两者均认为，语言与文化的习得以及认知水平的发展均取决于特定社会历史情境下的社会互动，这与过去基于普遍语法的二语习得流派形成了鲜明的对照。以普遍语法为导向的研究剥离了语言的社会属性，着重研究语言内在的原则与参数在二语习得中的作用。二语习得研究的社会学转向体现了人们对语言属性本质的再认识。

三、简要评价

二语习得研究领域出现的社会学转向并不是偶然的，这与长期以来人们对语言习得规律的认识不断深化有关。从二语习得理论的发展历史来看，普遍语法学派的影响由来已久。根据chomsky的普遍语法理论(简称ug)，世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则和尚未定值的语言参数，由于每个人的语言认知体系中都有ug知识系统，而ug体现了每个人的心脑语言机制，因而ug由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成。20世纪80-90年代的二语习得研究大都是在上述ug的框架里进行，并成为当时二语习得研究的主要流派。基于语言普遍性的观点，也有学者(如anderson，kasper等)主张把二语习得纳入认知科学的领域进行研究，认为习得一门语言意味着建立一套新的知识结构，应该在认知科学的框架内解释二语习得现象，社会文化在语言习得研究中则仅仅起着辅助l生的作用。

社会文化理论和语言社会化理论在不同程度上吸收了vygotsky的认知心理学观点，因此，两者都不否认认知在第二语言学习中的作用，但与传统的普遍语法学派和认知学派观点明显不同。语言社会化理论强调认知源于人的社会交互作用，因此，构建新的知识体系既是一个认知过程，也是一个社会过程。社会文化理论则把语言学习看作社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象。二语习得研究的社会学转向不仅展现了这一问题的多维视角，而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。

不过，无论是社会文化理论还是语言社会化理论，还都有一些不够完善的地方。就前者而言，有的学者指出，社会文化理论没有将语言本质作为一个系统做出深入细致的研究，难以回答一些涉及语言本体习得方面的问题。例如，二语初学者在习得英语过去式时，可能会将不规则动词(如go)误用为规则动词形式(goed)，这种不正确的用法显然是学习者错误推论的结果，单从社会文化因素的角度很难对此作出合理的解释。另外，也有学者批评说，社会文化理论的最近发展区概念与krashen的可理解性语言输入(“i+1”)没有本质的区别，因此很难在实际研究中确定最近发展区的内涵。针对这一点，社会文化学派的研究者解释说，最近发展区强调学习者之间的协同活动，krashen的可理解性语言输入则涉及被动性的接受过程。lantol也曾辩护说，把最近发展区等同于krashen的可理解性语言输入完全是一个误解。不过笔者认为，人们对最近发展区概念的批评是有一定道理的，无论是在实证研究中还是在课堂教学中都难以准确把握最近发展区的边界，这也使得人们把对krashen的批评指向了社会文化理论。

作为一个新兴的流派，语言社会化理论也存在概念解释不清的问题。就语言社会化这一概念本身而言，大多数研究者依然沿用schieffelin和ochs在人类学早期研究中所下的定义。其实，正如zuengler和cole所指出的那样，这一定义并没有揭示语言社会化概念所蕴含的深层含义。从广义上说，语言社会化是一个伴随人们终身的过程，不是仅限于儿童时期。因此，学者们在把语言社会化概念引入二语习得研究时，应该对其涉及的各种关系和因素进行明确界定，否则，就会由于概念的模糊而导致实证研究的解释力被削弱。其次，二语习得领域的语言社会化研究起步较晚，许多基础性的研究比较薄弱，这一点也得到了语言社会化研究者(如watson-gegeo和neilsen)的承认。另外，从研究方法来说，语言社会化研究不仅需要对学习者的语料进行微观的分析，发现语言认知的细微变化，而且还要研究宏观的社会文化结构对语言认知的影响。而如何将这两方面的影响结合起来进行研究，是摆在研究者面前的一个难题。

四、结语

二语习得研究的社会学转向，说明这一领域的研究越来越明显地呈现出多学科融合的趋势。虽然社会文化理论和语言社会化理论对二语习得作出的解释不尽相同，但其遵循的路线是一致的，即从社会情景互动的视角考察语言习得的认知过程，为认识二语习得的过程和规律提供新的视角。同时这也为我们提供了一些教学方面的启示。例如，教师可以根据社会文化理论对支架概念的论述，在课堂中组织合作学习，开展同伴互评作文等。同样，我们也可以把语言社会化的概念引入课堂，通过分析师生之间或学生之间的课堂交际，发现课堂话语所蕴含的认知价值倾向，进而帮助学生更加有效地实现第二语言的社会化。因此，在社会学转向的背景下如何将社会文化理论和语言社会化理论应用于课堂实践，是二语习得研究者和语言教师需要共同思考的问题。

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语文关于学习论文篇（5）

一、在韩国语教育中文学的地位

一般来说，对于外国语的学习，以一般日常沟通为目的。如果想上升到学习文化和文学的话，目前还没有完善的理论体系。以英语为例，英语是世界上使用最广泛的语言，也是学术研究领域的先行者，但是仍然没有完善的理论基础，并且在实施的过程中也有很多困难。还有，英语教材中，可以用来学习韩国文化和高级语言的文学作品和文学现象的内容完全废除了。韩国文化不仅仅是对韩国情况的理解，是可以帮助学习者运用韩国语的能力，关于文化或者文学，不能和读写能力相连接。这些现象不仅仅是教育者和教育机关的问题，实际上关于韩国语文化的教材的收录地域间有很大差异，作为外国语教育来讲，资料也没有做到活用。

文学是学习语言的学习者的重要资料。在学习韩国语的过程中，文学可以成为优秀的听力和阅读的资料，通过积极的阅读和听力的练习，写作和说的表现也会有好的方向的发展。即，通过文学可以对韩国语的理解和表现有整体性的执行。

二、韩国语的整体性的学习方法和文学

我们以以上论述为基础，文学在韩国语教育中到底要怎样学习，我们来具体看一下。首先要考虑的是，文学知识不仅仅是教育，是培养文学活用的语言能力。通过相比较而言更广阔的了解文学作品的语言性的表达，可以更好的了解韩国语这门语言的表达和韩国人的思考方式。比如金素月的《金达莱花》这个作品，不要只是考虑这个作品的文学性的意义，而是要以从诗的表现来段炼说和写的活用为中心。通过具体的对诗的朗读，可以对诗的内容有所理解，可以展开对作者的思想的讨论。即以具备比喻性的表现或者强调性的表现的语言构成能力为中心，不是教文学本身，要选择学习文学属性的方法。

在这样的思想的指引下，教授学习的方法首先从学习者的语言应用能力出发，组织学习者的语言活用。特别是根据文学作品，锻炼学生的表达能力和读写能力的活用。学习者学习的过程中，漫画，广告，文件，新闻报道，杂志等中收录的评论，旅行记录文等也可以作为文学学习活用的材料。通过这些实际的资料，可以慢慢培养韩国语的运用能力，解决现在韩国语教育中的困难。也可以把自己背的单词不费力的在生活中见到并且就可以运用。多样化的媒体表现和文学性作品的理解可以包含创意性的能力思考，这种能力可以对说和写的运用有帮助。并且还可以结交韩国朋友了解最新的科技动态，对于学习新的词汇，网络用语流行语的学习也有帮助。韩国语教材的开发是以后核心的迫切的要求。在这个过程中，教材的多样化和位界化和因材施教，根据学习者不同制定不同教材是中心问题。首先，我们在教材开发的过程中先以文学活用为基准。提供多种的语言学习场景，学习者可以通过实际语言背景，对语言的学习有效果性的提高。

三、结语

语文关于学习论文篇（6）

第二语言学习理论主要研究语言学习的心理过程与学习规律，是一门跨学科的理论。在语言获得的研究中，经历了从“教”到“学”的理论和实践研究重心的转移。很长一段时间，人们把“教”放在主导地位，重视语言教学理论的研究。20世纪50年代以来，对语言学习理论的研究才开始受到应有的关注，第二语言的学习理论开始成为研究的热点，并出现了许多有影响的理论和假说。其中舒曼(Schu—mann)的“文化合流理论”是最具影响力的第二语言学习的研究理论之一，它享有与乔姆斯基的“语言习得机制”假说、克拉申的“语言监控模式”假说、塞林格的“中介语”理论等著名的第二语言习得理论模式同等重要的地位。但与这些第二语言学习理论不同，舒曼把“文化认同”作为第二语言获得的着力点，认为这一因素对第二语言的获得极其重要。文化合流的第二语言获得理论顺应了当前全球化的趋势，因而获得了广泛的关注，为此，非常有必要在更深的层次上探讨这一理论。此外，由于文化合流是在心理语言学背景下诞生的新兴的、跨学科研究领域，以往的研究主要是从社会环境和个人的心理因素的心理学实证研究出发来研究文化合流理论。本文从阐释学这一角度论述这一获得理论的合理性，并且从哈贝马斯的交往行为理论出发论述良好的交往环境能促进第二语言获得的研究。

一、对文化合流理论的争议与反思

舒曼在1978年提出了文化合流理论。文化合流是指一种逐渐适应新的文化的过程。这一模式的中心命题是：第二语言的获得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败，也就是说，文化合流理论强调的是第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的——距离越近，学习者的学习愈成功，反之亦然。文化合流理论力图说明在第二语言获得过程中，对第二文化的认同感对于语言获得的关键作用。第二语言的教学实践也证明了如果学习者对于第二文化有崇拜感、亲近感和认同感，他就越容易获得第二语言。

自文化合流语言获得理论提出以来，尽管其实践效果和影响是有目共睹的，但争议也是颇多的。例如，有的学者从心理学的角度驳斥了这一理论，认为其并没有说明第二语言规则是如何在大脑内部建立的，学习者综合各种语言信息的机制是如何运作的，也就是说，该理论未能进一步解释第二语言知识是怎样在“黑箱”中被内化和吸收的，即输入是怎样变成摄入的，然后又是怎样进入学习者现存的中介语系统而改变中介语知识结构的。诚然，文化合流理论缺乏对大脑的语言学习规则的深入的实证研究，但文化合流理论避开这一复杂心理现象的说明是有客观理由的。

心理学是植根于经验和假设的实证研究，尽管实证研究极其重要，但实证研究往往是带着某种先人为主的理论指导的研究，或以验证某种假设为目的的研究，不仅如此，其结果常常与理论并不相符或与假设并不相关，使研究陷入困境。例如，关于双语者的语言是如何在大脑中表征的探讨，就遇到类似的困难。问题就在于实证研究是基于一些自以为是“不言自明的理论和假设”而操作的，而这些理论恰恰最值得反思。也许舒曼正是意识到用实证的方式来研究大脑的运行规则会有诸多的“未知”，毕竟这些关于人的大脑处理信息的规则是不可感的，即使是可感的，你也无法确认你的可感是否与他人相同。所以，对于文化合流是如何通过大脑的规则运行影响第二语言学习及学习者如何综合语言信息，舒曼并未作出任何阐述。他的这一做法给予人们的启示是某些研究，尤其是关于大脑的心理学问题也许是无法从实证科学研究中得到确切的结果的，或许某些人文科学的问题如文化合流的问题，可以应用人文科学的方法即寻求元理论性的问题得到深刻的揭示。

除此之外，与第二语言学习更为密切相关的是，有些学者指出它不适于课堂学习模式，因为这种模式是一种强调学习者深入到第二国自然习得第二语言的模式，而非本国的课堂教学.不可否认，对于与第二语言文化的心理距离，当然是深入到第二语言学习的国家而能够更加的接近。但这种学习语言的条件并非所有第二语言的学习者都能够实现，所以只能在第二语言的学习过程中尽量创设这一条件。许多课堂教学实践证明，文化的导入无疑比拒绝渗入任何第二语言文化去学习语言要有效的多，尽管没有深入第二语言国家学习语言有效。正像舒曼所指出的那样，心理距离决定了第二语言学习的成功与否，只要是能够让第二语言学习者与第二语言文化的距离趋近，就能够有效地促进第二语言的学习，并非只能通过深入第二语言国家才能实现文化合流。为此，在第二语言学习的课堂要尽量导入相关的文化因素，建构良好的语言学习环境，让第二语言学习者对第二语言具有良好的学习动机，从而最大限度地实现文化合流，更好地取得第二语言学习的效果。

可以看出，对于文化合流理论的争议主要集中在3个方面。其一，是针对文化合流的理论问题：如果不能从心理学的角度对这一模式进行论证，人文科学的方法是否能够迎难而上?其二，文化合流理论的适用范围问题：如果没有条件深入到第二语言国家内学习语言，文化合流是否可能?其三，如果文化合流可能，如何才能加强文化合流，从而能更好地促进第二语言的学习?以下就这3个相互关联的方面进行论述。

二、文化合流的元理论建构：阐释学视角

对于第一个争议的问题，从人文科学的角度来研究文化合流理论的深层次问题似乎要轻松得多。因为语言和人文学科关系密切，语言对于人文学科来说具有本源性的意义，一切人文学科的问题都要到语言里去寻求答案，反过来，人文学科又为研究语言提供方法。阐释学就是一门与语言联系紧密的学科。很多人认为阐释学与语言的联系是在语言学转向之后的事，然而阐释学从来都是与语言联系在一起的。阐释学的演变尽管历史久远并数易其貌，但始终与语言相伴而行。施莱尔马赫曾指出，在阐释学中所预设的一切问题都是语言的问题。第二语言获得与语言，或者更确切地说，与语言的理解是分不开的，研究它当然离不开阐释学。阐释学为研究文化合流理论的合理性提供了极强的元理论支撑。

首先，第二语言的获得离不开理解，因为理解的可能性为第二语言的获得提供了信心。早在古希腊时代，亚里士多德就认为，语言是思想符号，虽然语言存在差异，但是所有思想是一致的，理解还是可能的。到了中世纪，人们认为具有一种普遍的，独立于任何语言外壳的思维内核“精神语言”。教父思想的集大成者奥古斯丁为了反驳怀疑论者皮罗的“一切都可以怀疑”的观点，提出至少“我活着，我存在，我理解”还是不能怀疑的。即使是现今，也不乏持这种观点的人，最为典型的就是著名语言学家乔姆斯基的普遍语法。这些观点为第二语言的获得、世界文化合流及人类的相互理解提供了理论上的信心。更为重要的是，阐释学是一种理解世界(把世界作为一个篇章进行理解)的理论。阐释学提出理解不是一种认识模式，也不是一种行动模式，而是此在的原始性的实在形式和根本活动，人的一生就是以理解这一方式生活的。所以说它是普遍适用的，也就是说，阐释学的原则对于人类的各个方面普遍适用。从这个意义上说，阐释学原则也适合于研究在第二语言获得中有什么样的理解活动发生以及如何促进这种理解活动。

阐释学认为，人是理解的动物，只要活着，就会拥有一定的自我理解和理解世界的能力，缩小间距，即人具有去远、定位、去陌生化、把世界周围化的，从而把自己融入一个更大的世界中去的能力。所谓“间距”，其本质是指理解者与对象之间的差异。如果没有差异，理解就成为不必要——差异产生理解。间距是一切理解的前提，因为间距的存在，理解才成为需要。在第二语言获得过程当中，间距主要表现为心理间距、语言间距、文化间距。从根本上说，这些间距的存在使第二语言的获得成为必要，但是同时也成为第二语言获得的障碍。从这一意义上说，第二语言获得也属于“在世之在”——人的理解活动的一种形式，为此，理解中所发生的一切基本活动，必然也发生在第二语言获得当中。

那么在第二语言的获得中，发生了什么样的理解活动，间距是如何被缩小的呢?正像海德格尔所指出的那样，我们常常是已经归属于特定的“传统”，因而被抛入到一定的成见之中。无论怎样的理解都总是以成见为立足点，都以成见开始。但是面向未来，我们一面筹划自己存在的可能性，一面以过去为现在的媒介，自觉地跨越间距，将过去的“真理要求”适用于现在的修正。这就是伽达默尔提出的“视域融合”——即将过去的视野和现在的视野相融合，结合事件的真理会在更高的层次实现。视域融合对于经验是开放的，也说明理解是具有创造性的。通过这种视域融合，并不一定最终能够到达“绝对真理”。根据每一次的历史状况，自我理性的完结性会不断地被打破，这是理解的不尽源泉。

由此可见，正是因为视域融合，第二语言学习者与第二语言文化的接触是必不可少的，也就是说，文化合流与第二语言的学习过程相伴相随，即使没有深入到第二语言国家，文化合流同样也是可能的。理解作为此在的根本存在方式，不管学习者是否意识到，理解活动确实在发生；而第二语言初学者又必然是带着本国文化“成见”的人，所以在第二语言获得过程中即理解过程中，本族文化是敞开的，第二语言文化对第二语言学习者本国文化成见进行一定程度的修改，形成新的“成见”，在新一轮的交流学习中充当理解的立脚点。此时的状况又会成为新一轮学习的源泉，即语言的基础。如此这般，视域融合不断发生，理解不断循环，即第二语言学习者以及所在国成员的成见都发生了改变。经过这样的视域融合，第二语言学习者实现了本族文化和第二语言文化的合流。这是第二语言学习和获得的必然趋势，即使在课堂教学上，文化合流也不可避免。

可见，从阐释学的角度出发，文化合流理论的元理论问题得到深刻的剖析：第二语言学习同时是理解活动，在学习过程中，第一语言文化与第二语言文化不断发生视域融合，文化合流必然发生，为此，即使是非第二语言国家，文化合流也是可能的，这是第二语言学习的起点也是归宿。

三、良好的语言交往环境的建构：交往行为理论视角

如前所述，文化合流贯穿了整个第二语言的学习过程。舒曼提出，文化合流程度的大小有赖于第二语言学习者自身对第二语言文化归附动机的强弱，更详细地说，第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的，距离越近，第二语言越易获得。可见，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离以及第二语言学习者的心理因素在第二语言学习中具有重要作用。这是因为，决定社会距离的各种社会因素可以影响学习者的动机、对目的语及其社团的态度、目的语输入的品质和数量以及总体学习环境的优劣。能带来“优质的”学习环境以及质和量均合乎要求的目的语输入的社会因素应具有以下特征“学习者与目的语社团互视社会平等，并均希望前者被后者同化；两社团自我封闭性小；学习者社团规模不大且缺乏凝聚性；两社团的文化冲突不大；两社团对彼此有好感；学习者社团打算在目的语地区长期居留。若上述各社会变量呈现出相反的特征，如当学习者社团自视社会地位优越或低贱时，“劣质的”学习环境便会产生，从而对文化适应和语言获得构成障碍。

同时，舒曼特别提出，在第二语言的课堂教学中，心理因素的作用要强于社会因素。心理因素主要是在社会距离难以确定，即社会因素对文化适应不构成积极的或消极的影响时才发挥作用。所以，在外语教育环境下，学习者不能与目的语社团直接接触，反映两社团关系的社会因素对文化适应的作用变得模糊，学习者个人对目的语及其文化的心理感受，即心理距离的作用可能变得更加突出。这时，如何帮助学习者克服语言和文化震惊，选择合适的学习动机，跨越语言自我的心理屏障便成为外语教育工作者需要重点考虑的问题。从以上的论述中不难看出，自然习得第二语言也好，课堂学习第二语言也好，良好的语言交往环境的建构是可以缩短社会距离和改变学习者学习第二语言不良的心理因素的关键，为第二语言学习者提供了主观和客观上的优越条件，增进了文化合流，对第二语言的获得起着关键作用。

当代西方著名思想家哈贝马斯的交往行为理论提出，交往是以言语为媒介，通过对话即“话语民主”达到人与人之间相互“理解”与“一致”的行为。从这一表述中可以看到，他把交往的最终目的归结为“理解”，他所说的“话语民主”的含义就是指人们展开自由、平等的辩论、对话、商讨并最终达成共识的过程。同时，哈贝马斯认为，真理由共识构成，而共识是人们在没有内外压力和制约下的理想情境中通过交往达成的。人们在交往的过程中会追求一种平等而真诚的人际关系，对这种道德理想的追求先验地存在于语言使用的过程中。所以，他进一步指出，对话必须是基于对话双方的平等、真诚，参与愿望和切合情境的意向性，表达清晰的基础上。

哈贝马斯的交往行为理论为构建良好的第二语言学习环境提供了很好的理论基础。根据哈贝马斯的交往行为理论，争辩(对话)双方必须具有沟通的真诚愿望，这是进一步争辩的立足点。在第二语言学习过程中，第二语言学习者与所在国成员对相互文化的认同，希望互相借鉴交流为第二语言的学习提供了一个很好的心理准备。参与对话双方必须是平等、自由的，这样的对话才是民主的，才能真正进行下去。参与对话的双方必须能够相互抗衡，因此第二语言学习者应该团结一致，统一起来，让所在国成员与之对话成为需要。对话双方的表达必须是清晰的，如果第二语言学习者与所在国成员的文化相差太远，表达无法清晰顺畅进行，将为平等顺利对话带来障碍。

可以看出，哈贝马斯的语言交往行为理论为如何促进文化合流提供了理论指导：建构良好的语言交往环境能有效缩短第二语言学习的社会距离和改变学习者的不良心理因素，促进文化合流，进而促进第二语言的学习。

四、结语

语文关于学习论文篇（7）

第二语言学习理论主要研究语言学习的心理过程与学习规律，是一门跨学科的理论。在语言获得的研究中，经历了从“教”到“学”的理论和实践研究重心的转移。很长一段时间，人们把“教”放在主导地位，重视语言教学理论的研究。20世纪50年代以来，对语言学习理论的研究才开始受到应有的关注，第二语言的学习理论开始成为研究的热点，并出现了许多有影响的理论和假说。其中舒曼(Schu—mann)的“文化合流理论”是最具影响力的第二语言学习的研究理论之一，它享有与乔姆斯基的“语言习得机制”假说、克拉申的“语言监控模式”假说、塞林格的“中介语”理论等着名的第二语言习得理论模式同等重要的地位。但与这些第二语言学习理论不同，舒曼把“文化认同”作为第二语言获得的着力点，认为这一因素对第二语言的获得极其重要。文化合流的第二语言获得理论顺应了当前全球化的趋势，因而获得了广泛的关注，为此，非常有必要在更深的层次上探讨这一理论。此外，由于文化合流是在心理语言学背景下诞生的新兴的、跨学科研究领域，以往的研究主要是从社会环境和个人的心理因素的心理学实证研究出发来研究文化合流理论。本文从阐释学这一角度论述这一获得理论的合理性，并且从哈贝马斯的交往行为理论出发论述良好的交往环境能促进第二语言获得的研究。

一、对文化合流理论的争议与反思

舒曼在1978年提出了文化合流理论。文化合流是指一种逐渐适应新的文化的过程。这一模式的中心命题是：第二语言的获得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败，也就是说，文化合流理论强调的是第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的——距离越近，学习者的学习愈成功，反之亦然。文化合流理论力图说明在第二语言获得过程中，对第二文化的认同感对于语言获得的关键作用。第二语言的教学实践也证明了如果学习者对于第二文化有崇拜感、亲近感和认同感，他就越容易获得第二语言。

自文化合流语言获得理论提出以来，尽管其实践效果和影响是有目共睹的，但争议也是颇多的。例如，有的学者从心理学的角度驳斥了这一理论，认为其并没有说明第二语言规则是如何在大脑内部建立的，学习者综合各种语言信息的机制是如何运作的，也就是说，该理论未能进一步解释第二语言知识是怎样在“黑箱”中被内化和吸收的，即输入是怎样变成摄入的，然后又是怎样进入学习者现存的中介语系统而改变中介语知识结构的。诚然，文化合流理论缺乏对大脑的语言学习规则的深入的实证研究，但文化合流理论避开这一复杂心理现象的说明是有客观理由的。

心理学是植根于经验和假设的实证研究，尽管实证研究极其重要，但实证研究往往是带着某种先人为主的理论指导的研究，或以验证某种假设为目的的研究，不仅如此，其结果常常与理论并不相符或与假设并不相关，使研究陷入困境。例如，关于双语者的语言是如何在大脑中表征的探讨，就遇到类似的困难。问题就在于实证研究是基于一些自以为是“不言自明的理论和假设”而操作的，而这些理论恰恰最值得反思。也许舒曼正是意识到用实证的方式来研究大脑的运行规则会有诸多的“未知”，毕竟这些关于人的大脑处理信息的规则是不可感的，即使是可感的，你也无法确认你的可感是否与他人相同。所以，对于文化合流是如何通过大脑的规则运行影响第二语言学习及学习者如何综合语言信息，舒曼并未作出任何阐述。他的这一做法给予人们的启示是某些研究，尤其是关于大脑的心理学问题也许是无法从实证科学研究中得到确切的结果的，或许某些人文科学的问题如文化合流的问题，可以应用人文科学的方法即寻求元理论性的问题得到深刻的揭示。

除此之外，与第二语言学习更为密切相关的是，有些学者指出它不适于课堂学习模式，因为这种模式是一种强调学习者深入到第二国自然习得第二语言的模式，而非本国的课堂教学.不可否认，对于与第二语言文化的心理距离，当然是深入到第二语言学习的国家而能够更加的接近。但这种学习语言的条件并非所有第二语言的学习者都能够实现，所以只能在第二语言的学习过程中尽量创设这一条件。许多课堂教学实践证明，文化的导入无疑比拒绝渗入任何第二语言文化去学习语言要有效的多，尽管没有深入第二语言国家学习语言有效。正像舒曼所指出的那样，心理距离决定了第二语言学习的成功与否，只要是能够让第二语言学习者与第二语言文化的距离趋近，就能够有效地促进第二语言的学习，并非只能通过深入第二语言国家才能实现文化合流。为此，在第二语言学习的课堂要尽量导入相关的文化因素，建构良好的语言学习环境，让第二语言学习者对第二语言具有良好的学习动机，从而最大限度地实现文化合流，更好地取得第二语言学习的效果。

可以看出，对于文化合流理论的争议主要集中在3个方面。其一，是针对文化合流的理论问题：如果不能从心理学的角度对这一模式进行论证，人文科学的方法是否能够迎难而上?其二，文化合流理论的适用范围问题：如果没有条件深入到第二语言国家内学习语言，文化合流是否可能?其三，如果文化合流可能，如何才能加强文化合流，从而能更好地促进第二语言的学习?以下就这3个相互关联的方面进行论述。

二、文化合流的元理论建构：阐释学视角

对于第一个争议的问题，从人文科学的角度来研究文化合流理论的深层次问题似乎要轻松得多。因为语言和人文学科关系密切，语言对于人文学科来说具有本源性的意义，一切人文学科的问题都要到语言里去寻求答案，反过来，人文学科又为研究语言提供方法。阐释学就是一门与语言联系紧密的学科。很多人认为阐释学与语言的联系是在语言学转向之后的事，然而阐释学从来都是与语言联系在一起的。阐释学的演变尽管历史久远并数易其貌，但始终与语言相伴而行。施莱尔马赫曾指出，在阐释学中所预设的一切问题都是语言的问题。第二语言获得与语言，或者更确切地说，与语言的理解是分不开的，研究它当然离不开阐释学。阐释学为研究文化合流理论的合理性提供了极强的元理论支撑。

首先，第二语言的获得离不开理解，因为理解的可能性为第二语言的获得提供了信心。早在古希腊时代，亚里士多德就认为，语言是思想符号，虽然语言存在差异，但是所有思想是一致的，理解还是可能的。到了中世纪，人们认为具有一种普遍的，独立于任何语言外壳的思维内核“精神语言”。教父思想的集大成者奥古斯丁为了反驳怀疑论者皮罗的“一切都可以怀疑”的观点，提出至少“我活着，我存在，我理解”还是不能怀疑的。即使是现今，也不乏持这种观点的人，最为典型的就是着名语言学家乔姆斯基的普遍语法。这些观点为第二语言的获得、世界文化合流及人类的相互理解提供了理论上的信心。更为重要的是，阐释学是一种理解世界(把世界作为一个篇章进行理解)的理论。阐释学提出理解不是一种认识模式，也不是一种行动模式，而是此在的原始性的实在形式和根本活动，人的一生就是以理解这一方式生活的。所以说它是普遍适用的，也就是说，阐释学的原则对于人类的各个方面普遍适用。从这个意义上说，阐释学原则也适合于研究在第二语言获得中有什么样的理解活动发生以及如何促进这种理解活动。

阐释学认为，人是理解的动物，只要活着，就会拥有一定的自我理解和理解世界的能力，缩小间距，即人具有去远、定位、去陌生化、把世界周围化的，从而把自己融入一个更大的世界中去的能力。所谓“间距”，其本质是指理解者与对象之间的差异。如果没有差异，理解就成为不必要——差异产生理解。间距是一切理解的前提，因为间距的存在，理解才成为需要。在第二语言获得过程当中，间距主要表现为心理间距、语言间距、文化间距。从根本上说，这些间距的存在使第二语言的获得成为必要，但是同时也成为第二语言获得的障碍。从这一意义上说，第二语言获得也属于“在世之在”——人的理解活动的一种形式，为此，理解中所发生的一切基本活动，必然也发生在第二语言获得当中。

那么在第二语言的获得中，发生了什么样的理解活动，间距是如何被缩小的呢?正像海德格尔所指出的那样，我们常常是已经归属于特定的“传统”，因而被抛入到一定的成见之中。无论怎样的理解都总是以成见为立足点，都以成见开始。但是面向未来，我们一面筹划自己存在的可能性，一面以过去为现在的媒介，自觉地跨越间距，将过去的“真理要求”适用于现在的修正。这就是伽达默尔提出的“视域融合”——即将过去的视野和现在的视野相融合，结合事件的真理会在更高的层次实现。视域融合对于经验是开放的，也说明理解是具有创造性的。通过这种视域融合，并不一定最终能够到达“绝对真理”。根据每一次的历史状况，自我理性的完结性会不断地被打破，这是理解的不尽源泉。

由此可见，正是因为视域融合，第二语言学习者与第二语言文化的接触是必不可少的，也就是说，文化合流与第二语言的学习过程相伴相随，即使没有深入到第二语言国家，文化合流同样也是可能的。理解作为此在的根本存在方式，不管学习者是否意识到，理解活动确实在发生；而第二语言初学者又必然是带着本国文化“成见”的人，所以在第二语言获得过程中即理解过程中，本族文化是敞开的，第二语言文化对第二语言学习者本国文化成见进行一定程度的修改，形成新的“成见”，在新一轮的交流学习中充当理解的立脚点。此时的状况又会成为新一轮学习的源泉，即语言的基础。如此这般，视域融合不断发生，理解不断循环，即第二语言学习者以及所在国成员的成见都发生了改变。经过这样的视域融合，第二语言学习者实现了本族文化和第二语言文化的合流。这是第二语言学习和获得的必然趋势，即使在课堂教学上，文化合流也不可避免。

可见，从阐释学的角度出发，文化合流理论的元理论问题得到深刻的剖析：第二语言学习同时是理解活动，在学习过程中，第一语言文化与第二语言文化不断发生视域融合，文化合流必然发生，为此，即使是非第二语言国家，文化合流也是可能的，这是第二语言学习的起点也是归宿。

三、良好的语言交往环境的建构：交往行为理论视角

如前所述，文化合流贯穿了整个第二语言的学习过程。舒曼提出，文化合流程度的大小有赖于第二语言学习者自身对第二语言文化归附动机的强弱，更详细地说，第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的，距离越近，第二语言越易获得。可见，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离以及第二语言学习者的心理因素在第二语言学习中具有重要作用。这是因为，决定社会距离的各种社会因素可以影响学习者的动机、对目的语及其社团的态度、目的语输入的品质和数量以及总体学习环境的优劣。能带来“优质的”学习环境以及质和量均合乎要求的目的语输入的社会因素应具有以下特征“学习者与目的语社团互视社会平等，并均希望前者被后者同化；两社团自我封闭性小；学习者社团规模不大且缺乏凝聚性；两社团的文化冲突不大；两社团对彼此有好感；学习者社团打算在目的语地区长期居留。若上述各社会变量呈现出相反的特征，如当学习者社团自视社会地位优越或低贱时，“劣质的”学习环境便会产生，从而对文化适应和语言获得构成障碍。

同时，舒曼特别提出，在第二语言的课堂教学中，心理因素的作用要强于社会因素。心理因素主要是在社会距离难以确定，即社会因素对文化适应不构成积极的或消极的影响时才发挥作用。所以，在外语教育环境下，学习者不能与目的语社团直接接触，反映两社团关系的社会因素对文化适应的作用变得模糊，学习者个人对目的语及其文化的心理感受，即心理距离的作用可能变得更加突出。这时，如何帮助学习者克服语言和文化震惊，选择合适的学习动机，跨越语言自我的心理屏障便成为外语教育工作者需要重点考虑的问题。从以上的论述中不难看出，自然习得第二语言也好，课堂学习第二语言也好，良好的语言交往环境的建构是可以缩短社会距离和改变学习者学习第二语言不良的心理因素的关键，为第二语言学习者提供了主观和客观上的优越条件，增进了文化合流，对第二语言的获得起着关键作用。

当代西方着名思想家哈贝马斯的交往行为理论提出，交往是以言语为媒介，通过对话即“话语民主”达到人与人之间相互“理解”与“一致”的行为。从这一表述中可以看到，他把交往的最终目的归结为“理解”，他所说的“话语民主”的含义就是指人们展开自由、平等的辩论、对话、商讨并最终达成共识的过程。同时，哈贝马斯认为，真理由共识构成，而共识是人们在没有内外压力和制约下的理想情境中通过交往达成的。人们在交往的过程中会追求一种平等而真诚的人际关系，对这种道德理想的追求先验地存在于语言使用的过程中。所以，他进一步指出，对话必须是基于对话双方的平等、真诚，参与愿望和切合情境的意向性，表达清晰的基础上。

哈贝马斯的交往行为理论为构建良好的第二语言学习环境提供了很好的理论基础。根据哈贝马斯的交往行为理论，争辩(对话)双方必须具有沟通的真诚愿望，这是进一步争辩的立足点。在第二语言学习过程中，第二语言学习者与所在国成员对相互文化的认同，希望互相借鉴交流为第二语言的学习提供了一个很好的心理准备。参与对话双方必须是平等、自由的，这样的对话才是民主的，才能真正进行下去。参与对话的双方必须能够相互抗衡，因此第二语言学习者应该团结一致，统一起来，让所在国成员与之对话成为需要。对话双方的表达必须是清晰的，如果第二语言学习者与所在国成员的文化相差太远，表达无法清晰顺畅进行，将为平等顺利对话带来障碍。

可以看出，哈贝马斯的语言交往行为理论为如何促进文化合流提供了理论指导：建构良好的语言交往环境能有效缩短第二语言学习的社会距离和改变学习者的不良心理因素，促进文化合流，进而促进第二语言的学习。

四、结语

文化合流理论是一种顺应世界文化大合流时代的第二语言学习模式，它提出，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离和心理距离是学习第二语言的关键。它有着诸多的理论上和实践上的合理性，对第二语言获得的动力机制以及获得过程中的洋泾浜化现象作出了独到的解释，为习得理论的深入和发展作出了突出的贡献。尽管如此，文化合流理论也不乏值得商榷的地方。

语文关于学习论文篇（8）

第二语言学习理论主要研究语言学习的心理过程与学习规律，是一门跨学科的理论。在语言获得的研究中，经历了从“教”到“学”的理论和实践研究重心的转移。很长一段时间，人们把“教”放在主导地位，重视语言教学理论的研究。20世纪50年代以来，对语言学习理论的研究才开始受到应有的关注，第二语言的学习理论开始成为研究的热点，并出现了许多有影响的理论和假说。其中舒曼(schu—mann)的“文化合流理论”是最具影响力的第二语言学习的研究理论之一，它享有与乔姆斯基的“语言习得机制”假说、克拉申的“语言监控模式”假说、塞林格的“中介语”理论等著名的第二语言习得理论模式同等重要的地位。但与这些第二语言学习理论不同，舒曼把“文化认同”作为第二语言获得的着力点，认为这一因素对第二语言的获得极其重要。文化合流的第二语言获得理论顺应了当前全球化的趋势，因而获得了广泛的关注，为此，非常有必要在更深的层次上探讨这一理论。此外，由于文化合流是在心理语言学背景下诞生的新兴的、跨学科研究领域，以往的研究主要是从社会环境和个人的心理因素的心理学实证研究出发来研究文化合流理论。本文从阐释学这一角度论述这一获得理论的合理性，并且从哈贝马斯的交往行为理论出发论述良好的交往环境能促进第二语言获得的研究。

一、对文化合流理论的争议与反思

舒曼在1978年提出了文化合流理论。文化合流是指一种逐渐适应新的文化的过程。这一模式的中心命题是：第二语言的获得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败，也就是说，文化合流理论强调的是第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的——距离越近，学习者的学习愈成功，反之亦然。文化合流理论力图说明在第二语言获得过程中，对第二文化的认同感对于语言获得的关键作用。第二语言的教学实践也证明了如果学习者对于第二文化有崇拜感、亲近感和认同感，他就越容易获得第二语言。

自文化合流语言获得理论提出以来，尽管其实践效果和影响是有目共睹的，但争议也是颇多的。例如，有的学者从心理学的角度驳斥了这一理论，认为其并没有说明第二语言规则是如何在大脑内部建立的，学习者综合各种语言信息的机制是如何运作的，也就是说，该理论未能进一步解释第二语言知识是怎样在“黑箱”中被内化和吸收的，即输入是怎样变成摄入的，然后又是怎样进入学习者现存的中介语系统而改变中介语知识结构的。诚然，文化合流理论缺乏对大脑的语言学习规则的深入的实证研究，但文化合流理论避开这一复杂心理现象的说明是有客观理由的。

心理学是植根于经验和假设的实证研究，尽管实证研究极其重要，但实证研究往往是带着某种先人为主的理论指导的研究，或以验证某种假设为目的的研究，不仅如此，其结果常常与理论并不相符或与假设并不相关，使研究陷入困境。例如，关于双语者的语言是如何在大脑中表征的探讨，就遇到类似的困难。问题就在于实证研究是基于一些自以为是“不言自明的理论和假设”而操作的，而这些理论恰恰最值得反思。也许舒曼正是意识到用实证的方式来研究大脑的运行规则会有诸多的“未知”，毕竟这些关于人的大脑处理信息的规则是不可感的，即使是可感的，你也无法确认你的可感是否与他人相同。所以，对于文化合流是如何通过大脑的规则运行影响第二语言学习及学习者如何综合语言信息，舒曼并未作出任何阐述。他的这一做法给予人们的启示是某些研究，尤其是关于大脑的心理学问题也许是无法从实证科学研究中得到确切的结果的，或许某些人文科学的问题如文化合流的问题，可以应用人文科学的方法即寻求元理论性的问题得到深刻的揭示。

除此之外，与第二语言学习更为密切相关的是，有些学者指出它不适于课堂学习模式，因为这种模式是一种强调学习者深入到第二国自然习得第二语言的模式，而非本国的课堂教学.不可否认，对于与第二语言文化的心理距离，当然是深入到第二语言学习的国家而能够更加的接近。但这种学习语言的条件并非所有第二语言的学习者都能够实现，所以只能在第二语言的学习过程中尽量创设这一条件。许多课堂教学实践证明，文化的导入无疑比拒绝渗入任何第二语言文化去学习语言要有效的多，尽管没有深入第二语言国家学习语言有效。正像舒曼所指出的那样，心理距离决定了第二语言学习的成功与否，只要是能够让第二语言学习者与第二语言文化的距离趋近，就能够有效地促进第二语言的学习，并非只能通过深入第二语言国家才能实现文化合流。为此，在第二语言学习的课堂要尽量导入相关的文化因素，建构良好的语言学习环境，让第二语言学习者对第二语言具有良好的学习动机，从而最大限度地实现文化合流，更好地取得第二语言学习的效果。

可以看出，对于文化合流理论的争议主要集中在3个方面。其一，是针对文化合流的理论问题：如果不能从心理学的角度对这一模式进行论证，人文科学的方法是否能够迎难而上?其二，文化合流理论的适用范围问题：如果没有条件深入到第二语言国家内学习语言，文化合流是否可能?其三，如果文化合流可能，如何才能加强文化合流，从而能更好地促进第二语言的学习?以下就这3个相互关联的方面进行论述。

二、文化合流的元理论建构：阐释学视角

对于第一个争议的问题，从人文科学的角度来研究文化合流理论的深层次问题似乎要轻松得多。因为语言和人文学科关系密切，语言对于人文学科来说具有本源性的意义，一切人文学科的问题都要到语言里去寻求答案，反过来，人文学科又为研究语言提供方法。阐释学就是一门与语言联系紧密的学科。很多人认为阐释学与语言的联系是在语言学转向之后的事，然而阐释学从来都是与语言联系在一起的。阐释学的演变尽管历史久远并数易其貌，但始终与语言相伴而行。施莱尔马赫曾指出，在阐释学中所预设的一切问题都是语言的问题。第二语言获得与语言，或者更确切地说，与语言的理解是分不开的，研究它当然离不开阐释学。阐释学为研究文化合流理论的合理性提供了极强的元理论支撑。

首先，第二语言的获得离不开理解，因为理解的可能性为第二语言的获得提供了信心。早在古希腊时代，亚里士多德就认为，语言是思想符号，虽然语言存在差异，但是所有思想是一致的，理解还是可能的。到了中世纪，人们认为具有一种普遍的，独立于任何语言外壳的思维内核“精神语言”。教父思想的集大成者奥古斯丁为了反驳怀疑论者皮罗的“一切都可以怀疑”的观点，提出至少“我活着，我存在，我理解”还是不能怀疑的。即使是现今，也不乏持这种观点的人，最为典型的就是著名语言学家乔姆斯基的普遍语法。这些观点为第二语言的获得、世界文化合流及人类的相互理解提供了理论上的信心。更为重要的是，阐释学是一种理解世界(把世界作为一个篇章进行理解)的理论。阐释学提出理解不是一种认识模式，也不是一种行动模式，而是此在的原始性的实在形式和根本活动，人的一生就是以理解这一方式生活的。所以说它是普遍适用的，也就是说，阐释学的原则对于人类的各个方面普遍适用。从这个意义上说，阐释学原则也适合于研究在第二语言获得中有什么样的理解活动发生以及如何促进这种理解活动。

阐释学认为，人是理解的动物，只要活着，就会拥有一定的自我理解和理解世界的能力，缩小间距，即人具有去远、定位、去陌生化、把世界周围化的，从而把自己融入一个更大的世界中去的能力。所谓“间距”，其本质是指理解者与对象之间的差异。如果没有差异，理解就成为不必要——差异产生理解。间距是一切理解的前提，因为间距的存在，理解才成为需要。在第二语言获得过程当中，间距主要表现为心理间距、语言间距、文化间距。从根本上说，这些间距的存在使第二语言的获得成为必要，但是同时也成为第二语言获得的障碍。从这一意义上说，第二语言获得也属于“在世之在”——人的理解活动的一种形式，为此，理解中所发生的一切基本活动，必然也发生在第二语言获得当中。

那么在第二语言的获得中，发生了什么样的理解活动，间距是如何被缩小的呢?正像海德格尔所指出的那样，我们常常是已经归属于特定的“传统”，因而被抛入到一定的成见之中。无论怎样的理解都总是以成见为立足点，都以成见开始。但是面向未来，我们一面筹划自己存在的可能性，一面以过去为现在的媒介，自觉地跨越间距，将过去的“真理要求”适用于现在的修正。这就是伽达默尔提出的“视域融合”——即将过去的视野和现在的视野相融合，结合事件的真理会在更高的层次实现。视域融合对于经验是开放的，也说明理解是具有创造性的。通过这种视域融合，并不一定最终能够到达“绝对真理”。根据每一次的历史状况，自我理性的完结性会不断地被打破，这是理解的不尽源泉。

由此可见，正是因为视域融合，第二语言学习者与第二语言文化的接触是必不可少的，也就是说，文化合流与第二语言的学习过程相伴相随，即使没有深入到第二语言国家，文化合流同样也是可能的。理解作为此在的根本存在方式，不管学习者是否意识到，理解活动确实在发生；而第二语言初学者又必然是带着本国文化“成见”的人，所以在第二语言获得过程中即理解过程中，本族文化是敞开的，第二语言文化对第二语言学习者本国文化成见进行一定程度的修改，形成新的“成见”，在新一轮的交流学习中充当理解的立脚点。此时的状况又会成为新一轮学习的源泉，即语言的基础。如此这般，视域融合不断发生，理解不断循环，即第二语言学习者以及所在国成员的成见都发生了改变。经过这样的视域融合，第二语言学习者实现了本族文化和第二语言文化的合流。这是第二语言学习和获得的必然趋势，即使在课堂教学上，文化合流也不可避免。

可见，从阐释学的角度出发，文化合流理论的元理论问题得到深刻的剖析：第二语言学习同时是理解活动，在学习过程中，第一语言文化与第二语言文化不断发生视域融合，文化合流必然发生，为此，即使是非第二语言国家，文化合流也是可能的，这是第二语言学习的起点也是归宿。

三、良好的语言交往环境的建构：交往行为理论视角

如前所述，文化合流贯穿了整个第二语言的学习过程。舒曼提出，文化合流程度的大小有赖于第二语言学习者自身对第二语言文化归附动机的强弱，更详细地说，第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的，距离越近，第二语言越易获得。可见，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离以及第二语言学习者的心理因素在第二语言学习中具有重要作用。这是因为，决定社会距离的各种社会因素可以影响学习者的动机、对目的语及其社团的态度、目的语输入的品质和数量以及总体学习环境的优劣。能带来“优质的”学习环境以及质和量均合乎要求的目的语输入的社会因素应具有以下特征“学习者与目的语社团互视社会平等，并均希望前者被后者同化；两社团自我封闭性小；学习者社团规模不大且缺乏凝聚性；两社团的文化冲突不大；两社团对彼此有好感；学习者社团打算在目的语地区长期居留。若上述各社会变量呈现出相反的特征，如当学习者社团自视社会地位优越或低贱时，“劣质的”学习环境便会产生，从而对文化适应和语言获得构成障碍。

同时，舒曼特别提出，在第二语言的课堂教学中，心理因素的作用要强于社会因素。心理因素主要是在社会距离难以确定，即社会因素对文化适应不构成积极的或消极的影响时才发挥作用。所以，在外语教育环境下，学习者不能与目的语社团直接接触，反映两社团关系的社会因素对文化适应的作用变得模糊，学习者个人对目的语及其文化的心理感受，即心理距离的作用可能变得更加突出。这时，如何帮助学习者克服语言和文化震惊，选择合适的学习动机，跨越语言自我的心理屏障便成为外语教育工作者需要重点考虑的问题。从以上的论述中不难看出，自然习得第二语言也好，课堂学习第二语言也好，良好的语言交往环境的建构是可以缩短社会距离和改变学习者学习第二语言不良的心理因素的关键，为第二语言学习者提供了主观和客观上的优越条件，增进了文化合流，对第二语言的获得起着关键作用。

当代西方著名思想家哈贝马斯的交往行为理论提出，交往是以言语为媒介，通过对话即“话语民主”达到人与人之间相互“理解”与“一致”的行为。从这一表述中可以看到，他把交往的最终目的归结为“理解”，他所说的“话语民主”的含义就是指人们展开自由、平等的辩论、对话、商讨并最终达成共识的过程。同时，哈贝马斯认为，真理由共识构成，而共识是人们在没有内外压力和制约下的理想情境中通过交往达成的。人们在交往的过程中会追求一种平等而真诚的人际关系，对这种道德理想的追求先验地存在于语言使用的过程中。所以，他进一步指出，对话必须是基于对话双方的平等、真诚，参与愿望和切合情境的意向性，表达清晰的基础上。

哈贝马斯的交往行为理论为构建良好的第二语言学习环境提供了很好的理论基础。根据哈贝马斯的交往行为理论，争辩(对话)双方必须具有沟通的真诚愿望，这是进一步争辩的立足点。在第二语言学习过程中，第二语言学习者与所在国成员对相互文化的认同，希望互相借鉴交流为第二语言的学习提供了一个很好的心理准备。参与对话双方必须是平等、自由的，这样的对话才是民主的，才能真正进行下去。参与对话的双方必须能够相互抗衡，因此第二语言学习者应该团结一致，统一起来，让所在国成员与之对话成为需要。对话双方的表达必须是清晰的，如果第二语言学习者与所在国成员的文化相差太远，表达无法清晰顺畅进行，将为平等顺利对话带来障碍。

可以看出，哈贝马斯的语言交往行为理论为如何促进文化合流提供了理论指导：建构良好的语言交往环境能有效缩短第二语言学习的社会距离和改变学习者的不良心理因素，促进文化合流，进而促进第二语言的学习。

四、结语

语文关于学习论文篇（9）

社会文化理论与二语习得领域、语用习得的研究动态

早在20世纪80和90年代James　Lantolf和他的同事Frawley（1985）以及Aljaafreh（1994）就开始致力于将Vygotsky的理论引入二语习得领域。2000年Lantolf编辑了第一本关于社会文化理论的探讨论文集，着重讨论社会文化理论与互动论、输出假设以及交际教学法的区别。如，Ohta使用最近发展区理论探讨二语语法的习得，从而重新思考互动论；Swain通过对话教学讨论中介的作用，并比较输出假设的理念等［3］。2008年，Lantolf与Poehner又编辑出版了专门论文集，以实证研究报告为主题，重点报告了社会文化理论中的调节论和最近发展区理论在听说写及评估方面的实际运用效果。如，Ableeva的二语听力的动态评估效果；Haught和McCafferty的戏剧和最近发展区理论在二语课堂中的运用以及Mahn的使用对话式教学教二语写作等［4］。国内学者主要以实证研究为主，有一些理论层面探讨和介绍的论文，如，马俊波（2008）从社会文化视角讨论二语习得研究［5］；韩亚文（2009）讨论最近发展区理论对二语习得研究的启示［6］。文秋芳（2008）分析了二语习得领域的认知派和社会派两大阵营的争论，肯定了社会派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）则把社会文化理论称为“新维果茨基派”，是二语习得的社会文化派的兴起［8］；贾冠杰（2010）讨论二语习得社会文化论大家庭中的新成员“活动论”，认为活动论重视社会文化因素，强调学习者内部和外部因素的相互作用，是一种近几年来刚刚引起我国部分学者重视的二语习得理论［9］。

尹洪山（2011）由社会文化理论分析了二语习得研究的社会学转向［10］。实证研究主要探讨支架概念和最近发展区理念在实际教学中的运用，如，彭元玲（2008）［11］，贾光茂、方宗祥（2009）［12］等。关于中介理论、活动理论和内化理论的探讨，理论和实证层面的研究比较少，如，高艳（2008）［13］，张剑锋、李雪飞（2009）［14］，朱静静（2008）［15］。自20世纪80年代以来，语用能力的习得研究一直是中外语用习得研究者的热门课题。研究者对们主要关注语用能力的可教性，研究是否可以通过有计划的教学干预使学习者获得语用能力（Kasper　＆Rose，2002：237）［16］。国外研究者在教学效果、教学方法、理论背景、学习目标语、研究设计和测量工具研究等方面取得了一定进展，并且已证明语用能力的可教性，主要理论依据是认知理论，特别运用于对“注意假设”的验证，成果主要发表在Rose　＆Kasper（2001）［17］主编的论文集中，其他可见Fukuya　＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike　＆Pearson（2005）［20］等。国内语用习得研究主要是在介绍和总结层面，如，戴炜栋、陈莉萍（2005）［21］分析了语用能力、语法能力以及它们的发展与学习生活环境的关系；刘润清、刘思（2005）［22］对语用习得的认知特性和影响因素进行了分析；段玲琍（2007）对语用能力的可教性进行了文献评述［23］；毛眺源（2009）语用习得研究理论进行了评述［24］；还有少量相关语用习得的实证研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世纪初，除了认知理论外，语用习得的理论框架又引入三种模式：文化移入模式、社会文化理论、语言社会化，其中社会文化理论的研究路径已引起语用习得研究者的关注，Kasper　＆Rose（2002）认为社会文化理论，如支架概念，还有语言社交化理论也是语用能力可教性研究的最有潜力的理论依据。在语用能力的观察研究中有少量成果，但在教学干预中几乎没有使用。Ohta（2005）［27］建议研究者使用Vygotsky的最近发展区理论来研究教学中教授语用能力的教学效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通过老师对学生的帮助与学生和学生的相互帮助的教学和学习方式来分析和观察学习者的学习效果。

社会文化理论与语用习得结合的理论模式

根据James　Lantolf和Steven　Thorne（2006），社会文化理论核心由四个部分组成：调节论（又译为中介）（mediation）、内化论（internalization）、活动理论（activity　theory）、最近发展区理论（thezone　of　proximal　development）（牛瑞英，2007）［28］。调节论是社会文化理论的中心概念，指人类意识或大脑的活动是由文化构建的辅助工具来调节的，这种调节作用是社会关联、社会合作和集体行为以及文化传统交织在一起的庞大系统，主要包括物体调控（object－regulation）、他人调控（other－regulation）和自我调控（self－regulation），其中物体调节，如图表、电脑等，以及他人调节，如教师或同学的指点，可称为明示调节（explicit　mediation）；而自我调节是暗示调节（implicit　mediation）的主要方式（Lantolf　＆Thorne，2006；Lantolf　＆Poeh－ner，2008）。语言是最基本的调节工具，社会言语（social　speech）、自我中心言语（egocentric　speech）、私语（private　speech）、内在言语（inner－speech）和手势语（gesture）是人类获取知识的必要工具，其中内在言语、私语和手势语的运用是二语学习中的重要调节方式（牛瑞英，2007）。内化论认为人类认知的发展是生物因素（内因）和社会文化因素（外因）共同作用的结果，这种结果是人类把社会文化的概念融入思维活动的结果，是对大脑自然发展的控制结果，是最终形成内化的结果（Lantolf　＆Thorne，2006）。#p#分页标题#e#

在语言学习中，当学习者还不能完全掌握目标语时，往往会依靠个体话语，如自言自语、自我重复或模仿他人话语以得到自练的目的；当学习者完全掌握目标语时，个体话语会自动消失，内化为内在语言，成为学习者语言体系的一部分，这表明内化的个体话语已经外化为社会话语，说明学习者对语言已经习得了。活动理论中的“活动”是一种能够解释人类行为和认知的概念工具，是一种能够区别于理论分析的实践活动，即社会环境中的集体互动、交流合作等实践活动；它可以解释人类发展的过程（Lantolf＆Thorne，2006）。活动是联系外部社会和内部个体发展的纽带，它包括活动的主体、目标和动机、达到目标的行动以及行动的操作手段。活动理论的发展经历了三个阶段，即从Vygotsky的文化调节理论过渡到Leontiev的活动调节论，最后发展到Engestrom的集体活动系统，经历了个体活动到集体活动的发展。最近发展区指“两个发展水平：实际发展水平和潜在发展水平。最近发展区就是儿童独立解决问题的实际发展水平和在成人的帮助下解决问题的潜在发展水平之间的距离（Lantolf　＆Thorne，2006：266）”。要缩短这样的差距可以依靠他人的帮助。在二语学习中，不同语言水平的合作者可以相互提高语言学习能力，比如，老师和学生、讲母语者和外语学习者、高水平和低水平的学生的合作学习会有助于相互的外语学习；相同语言水平者的合作也有助于他们的学习；甚至低水平者可以为高水平者提供有益的帮助。20世纪70年代，美国教育在吸收、发展维果斯基“最近发展区”理论基础上，提出了支架教学理论，由此孕育而生支架教学模式（彭元玲，2008）。它是以学习者当前发展水平为基础，与他人构建一种互动和合作的关系，如，老师与学生、学生与学生之间的支架关系，使学习者像盖房子一样逐步搭建自己的知识体系，最终达到从合作学习到独立学习，并把知识内化到学习者个体的大脑中的目的。

根据社会文化理论的以上四个核心理论的理念，本文构建了将他们融入语用习得的理论模式，即社会文化理论的语用习得模式，由三个模块组成：首先是语用习得过程的“活动理念”，语用习得过程是一种活动，是社会环境和个体间相互作用的过程，他可以是个体活动，也可以是集体活动，活动理论的理念构建了语用习得过程的首要阶段，即过程的设计必须融入个体和集体活动的任务或内容。其次是语用习得过程的“活动形式”，活动过程可以由调节论和最近发展区的具体过程来体现，如调节论中的自我调节可以是个体活动，他人调节是集体活动，可以是教师和学生间的互动，这也正是最近发展区理论的精髓，具体理论为支架理论；同时物体调节也是活动重要形式，如网络、通讯等现代高科技的媒体作为调节学习者学习的重要手段。最后，语用习得的“内化”，语用学习的最终目的是将所习得的语用知识内化，即内置于大脑中储存，供学习者随时提取，此内化过程是第一和第二模块的终极过程，同时该过程也可回溯到“活动理念”和“活动形式”模块。三个模块在整个模式中是循环的，同时社会文化理论的四个核心理论在整个教学过程又是相辅相成的。

语文关于学习论文篇（10）

基金项目：陕西省社会科学基金项目（项目编号：2015N005）;陕西省十二五规划项目（项目编号：SGH140617）;陕西省教育厅科研计划项目（项目编号：15JK1606）。

建构主义理论

1.建构主义理论发展概述

建构主义（Constructivism）是一种在心理学、哲学和人类学理论基础上发展起来的关于学习与知识的理论，因其关注个体的学习过程与个体认知的关系，因此，该理论被视为解释说明人类学习过程的理论依据。建构主义作为一种认知理论，其哲学基础可溯源至文艺复兴时代意大利哲学家和人文主义者詹巴蒂斯塔・维柯。该理论从哲学传统出发，指出文化是使人类完全不同于其他动物、成为独一无二的物种的重要介质。这种哲学观点认为人类与生俱来具有一种本能的、独特的“诗性的智慧”，这种特质使其可以对周围环境以隐喻、象征和神话等形式作出反应。皮亚杰在此理论基础上提出了儿童认知发展理论，布鲁纳和维果茨基也从各自角度对此理论进行了推进和完善。20世纪初，“俄国形式主义”即早期建构主义的雏形，经过20多年的发展后以“捷克结构主义”在二战时期传入到美国，20世纪50年代建构主义理论重新回到欧洲，其影响力达到了顶峰。当前，建构主义作为一种认知理论，因其关注个体的学习过程与个体认知的关系，该理论被视为解释说明人类学习过程的理论依据。因此，从本质上讲，建构主义理论更是一种学习哲学，对传统认识论形成了革命性的挑战。

2.建构主义理论的中心原则

建构主义学习理论提出：学习者知识的获取并非如传统学习理论所认为是通过教师的教授而被动得到，而是学习者本人在特定的情境（即社会文化背景）下，通过借助包括教师、学习伙伴等他人的帮助，利用必要的学习工具和资料，最终通过“意义建构”的方式而获得。建构主义学习理论中提到的学习环境中的四大要素或四大属性分别是指“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。其中的“情境”即学习环境中的情境，包括学习场所、学习氛围等软、硬件环境，在建构主义理论下是指有利于学习者进行意义建构的情境。

建构主义者关于学习的观点强调以学习者为中心，认为学生的学习是个体自主建构知识的过程，而不是教师将知识“原封不动”地传递给学生，这种自主建构无法通过他人来替代，关键在于学生主动建构知识的意义。这一复杂的过程是学习者新旧知识的相互作用过程，也是学习者与其所处的环境之间的交互过程。因此，教学应该重视学生对知识的主动探究、发现并对新知识的建构能力的培养。而“意义建构”则被看作是学习的最终目标，学习者所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。近年来，建构主义理论的快速发展与实践应用对以教师为中心的传统教学模式（教师讲、学生听）产生了革命性的冲击。

复合型外语教学的新需求

1.人才培养模式的转变

社会、经济的快速发展和对外开放的不断深入，对人才的需求发生了很大的变化，尤其是中国加入WTO后，对外语人才的要求更趋向国际化、通用化。我国传统的外语人才培养模式是“外语+外语“模式。面对社会的发展，外语专业必须从单科的“经院式”人才培养模式转向宽口径、应用型、复合型人才培养模式。

2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》（修订版）（以下简称《大纲》）明确提出：21世纪是一个国际化的知识经济时代，我们所面临的挑战决定了我国高等学校英语专业人才的培养目标和规格。具体而言，要在打好扎实的英语语言基本功和牢固掌握英语专业基础知识的前提下，拓宽学生人文学科知识和科技知识，掌握与他们毕业后所从事的工作有关的专业基础知识，注重各种相关能力的培养。关于课程设置，《大纲》也明确要求：要进一步扩大学生知识面，增强其对文化差异的敏感性，提高学生综合运用英语进行交际的能力。英语专业课程要包括：英语专业技能、英语专业知识和相关专业知识三种类型。英语专业技能主要指听、说、读、写、译等能力。英语专业知识指英语语言、文学、文化等方面的知识。相关专业知识指与英语专业有关联的其他专业知识，如外交、经贸、法律、文化、旅游或军事等方面的专业知识课程[2]。从某种意义而言，英语专业知识是营建最直接和最基本的英语专业技能的学习“情境”，相关专业知识对其进行更具实用的、深层次的“情境”构建和拓展。在英语专业知识和相关专业知识的学习和培养的过程中，产生更富成效的“协作”与“会话”，进而质化英语学习的“意义建构”。

2.旅游英语教学需求

我国自20世纪70年代末改革开放以来，国家的产业结构和经济结构均发生了巨大的变化。近年来，旅游业成为第三产业的一大支柱，逐步成为国民经济新的增长点。世界旅游组织的预测结论指出，中国已经成为世界主要旅游客源国之一，到2020年，还会成为世界第一大旅游目的地。中国经济与世界经济的加速融合无疑会给旅游业的发展提供更为广阔的空间。高校作为人才培养的重要单位，要着眼于未来旅游市场对人才需求的发展和变化，要为国家培养既懂外语，又具有旅游方面专门知识的复合型人才。培养复合型人才需要复合型的外语专业教学。旅游专业的英语教学具有复合化的特征。旅游英语的教学中应至少包含三个模块的内容：（1）英语专业知识和技能;（2）沟通交际的技能;（3）旅游专业的知识和技能，在这三个模块中交织融汇着语言与文化的渊源。

语言和文化之间相互作用、相互影响、密不可分。语言既是文化的一部分，又对文化产生重要的作用与影响。可以说，语言是文化的载体和基石，没有语言就没有文化;同时，语言必然会受文化的影响并反映文化的现状、特质、发展和趋势。正如德国著名学者威廉・冯・洪堡特所说：“每一个人，不管操什么语言，都可以被看作是一种特殊世界观的承担者。世界观本身的形成要通过语言这一手段才能实现……每种语言中都会有各自的世界观。”[3] 因此，语言从特定角度揭示和反映了一个民族的特征，既蕴含着该民族的历史和文化背景及影响，同时也体现着该民族整体的世界观、人生观、生活和思维方式等方面的特质。语言作为人类思想和文化的载体，对不同文化族群的沟通与交流产生着深刻的影响。显然，语言与文化之间是一种相互作用、相互影响和相互促进的关系，即要理解一门语言必须要了解相关文化，理解一种文化必须首先懂得相关语言。因此，我国外语界目前普遍认为：外语教学不仅是一种语言教学，更是一种文化教学的观点早已深入人心。

旅游英语教学中的文化导入

旅游英语作为适应国民经济和社会的发展需要而开设的交叉学科（旅游学专业和英语专业）专业课程，是培养高素质旅游从业人员和管理人员的必修课程。旅游英语在学生日后的相关旅游交际和管理活动中， 不仅仅是对话交流的基本工具，而且在保护和传播本族文化，促进本族文化与英语国家文化的融合，消除不同文化之间差异和误解，避免文化之间的矛盾和冲突等方面， 发挥着不可低估的重要作用。所以，在高校的旅游英语教学中，从基础阶段就要加强文化的导入，这不仅包括西方文化的引入，也包含中国传统文化的渗透和跨文化交际意识的培养。

1.西方文化的引入

语言既是文化的基石又是文化的载体。语言与文化之间的关系密不可分，这一点早已被广大的语言学家和语言教学者所公认。从根本上讲：对一种语言当中的语法、词汇等语言符号的全面和深刻理解都必须以对运用该语言的文化的理解为基础，所以，在国内的语言教学领域会提出“文化教学”的理念，即目的语的文化知识输入作为外语教学的重要组成部分。在英语教材中，有关英语国家的历史文化、宗教艺术、政治法律及社会教育等多方面的知识比比皆是。大多数英语教师都认同要获得母语者的语言使用熟练程度就必须了解英美文化，掌握他们的语言习惯、思维习惯甚至行为习惯。这样才可以最大限度地避免语言使用的失误和跨文化交际的不妥。

这一共识对英语教学当中的旅游专业英语教学自然也是适用的。同时，基于旅游从业人员将来特殊的工作环境和岗位职责，旅游英语教学当中的西方文化引入显得尤为重要。可以说，没有对异域文化必要和充分的了解作储备，就没有将来工作的得心应手和顺理成章。

2.本国传统文化的渗透

与“西方文化的引入”相比，国内的外语教育界尤其是实际教学过程中对本族语文化在目的语学习过程中的积极作用认识不够，甚至较多地讨论了它的负面作用。其实，语言是一个民族发展到一定阶段后对其特定的文化环境进行认知的工具和结果，即语言既是文化的产物，又会反作用于人的思维方式和文化观念。因此，将英语作为第二语言的国家在接受英语这一“世界性媒介”的同时，也坚持要保持本土的语言及文化，努力维系本民族的身份和独特的文化印记。比如印度、新加坡、南非等许多国家在使用英语作为他们日常的工作语言的同时，也在号召他们的年轻人珍惜和维护他们的本土文化，以便在一定的程度上控制外来文化尤其是英美文化过分“入侵”和“垄断”，所以他们使用的英语都多少带有本国文化的烙印。将这种烙印控制在适当的范围内，在适当的程度上深刻化、标签化，不仅不会影响英语的规范表达，反而会促进英美文化与本土文化的交流与融合，同时也是将本土文化进行推广和宣传的一种手段。在这里，具有本族文化印记的语言表达不会成为国际交流的绊脚石，而是文化交际的最有效的媒介。

束定芳和庄智象指出，在外语教学中，母语文化会在两个方面发挥着积极的作用：一方面，母语文化可以作为与外族文化进行对比的参照体，能够更深刻地揭示这些目的语文化所具备的重要特征，从而加深对其民族文化本质的认识和了解;另一方面，在教学过程中，通过对学习者母语文化心理的干预与调适，能够有效促进和培养学生对外语学习的积极态度，提升其深入了解目的语文化的兴趣和潜力，增强他们的学习动机[4]。因此，加强学习者对母语文化的鉴赏能力能够提高其对一种文化进行客观评价的能力。这样既有利于他们更加深刻地理解母语和目的语文化，同时可以尽量避免母语文化在其外语学习中产生负迁移现象，充分发挥学习过程中的正迁移效应。

作为将来旅游业的从业人员和管理人员，目前的旅游英语专业的学生，更应该明白自己肩上的责任。英语对于他们而言，决不仅仅是日后保证工作顺利进行的交流工具，更重要的是作为他们宣传和传播本族文化，继承和保护本族文化的重要手段，也是消除文化隔阂，避免和解决文化冲突的必要保障。如果对外国朋友感兴趣的中国传统文化，比如孔孟之道、阴阳八卦等不甚了解，不能给出令其满意的解答，无疑会给跨文化交流带来不利的影响，这与合格的高素质的旅游从业人员要求相去甚远。基于特殊的工作岗位和环境，让历史悠久、博大精深的中国传统文化广播四海是一代代旅游人的宏图大志，也是他们肩上推卸不下的艰巨责任。

因此，在中国的英语教育中，尤其是旅游英语的教育中，应该加强中国文化，尤其是优秀传统文化渗透。这是对中国传统文化的传承，也是对外来文化冲击的必要抵制，也同时是对跨文化交际能力的培养。

3.跨文化交际意识的培养

语言这一形式载体加上相应的信息才可以构成跨文化交际的有效基础[5]。学生的外语学习过程其实也就是一种跨文化交际意识的培养。这种意识不仅有利于产生学习目的语外族文化的兴趣和积极性，有利于学生对异文化的了解和认可，也有利于他们去传承和深刻理解本族母语文化，从而使其在学习过程中能够自觉地将对西方文化的引入和对我国传统文化的渗透相结合，进而达到外语教学的最终目标。

汉英两种语言的可比性问题早在17世纪的《普遍唯理语法》中就已经被提出来了。作者阿尔诺和朗斯洛认为：语言体现思想。既然人类的思想有共同性那么语言也有共同性[6]。把握语言之间的关系，要以把握其背后的文化关系为基础。只有把握两种文化的个性才能更加深刻地认识两者的共性;理解两者的共性才能更加准确地领悟其个性。共性与个性不可分割，有机地统一在一起。英语教学尤其是旅游英语教学当中的跨文化意识的培养，应该以对目的语文化的细致认识和敏感体验为前提，以对母语文化的深刻理解和全面把握为支撑，以不同文化背景下的和谐交际为最终目的。

结束语

总之，建构主义认知理论提醒我们，在外语教学中，要让学习者在教学过程中成为认知主体，要最大限度地使其处于主动状态，充分发挥其主动性和积极性，进而保证教学的质量和效率，最终培养学习者的批判性和创造性思维。要积极营造学习者的正效应“学习情境”，在富有成效的“协作”与“会话”过程中，质化学习的“意义建构”。在旅游业的实际工作中， 良好的交际与沟通是良好服务的基础。旅游英语作为英语专业基本知识与技能和旅游专业知识相结合的典型复合英语模式，作为跨文化交际的有效媒介之一， 是每个旅游从业人员与国际游客交际和沟通应该掌握的最重要工具。为达到学习者“意义建构”的最终目的而在旅游英语教学当中实施的文化导入，不能只强调英语与汉语的文化差异、文化障碍和西方文化的吸收;而应该要重视汉、英文化的共性，充分认识到中国文化尤其是传统文化渗透的积极作用，从跨文化交际的角度注重文化的相互影响、相互融合甚至重组。

参考文献：

[1]温彭年、贾国英：《建构主义理论与教学改革――建构主义理论学习综述》，《教学理论与实践》 2002年第5期。

[2]高等学校外语专业教学指导委员会英语组：《高等学校英语专业英语教学大纲》，上海外语教育出版社，2000。

[3]姚小平、洪堡特：《人文研究和语言研究》，外语教学与研究出版社，1995。

[4]束定芳、庄智象：《现代外语教学――理论p实践与方法》，上海教育出版社，1996。

[5]杨东焕：《跨文化交际障碍产生的原因及对策分析》，《怀化学院学报》2011年第1期。

[6]陈国华：《普遍唯理语法和〈马氏文通〉》，《国外语言学》1997年第3期。

作者单位：卢 珊 西安外国语大学商学院 陕西西安