〔中图分类号〕A849〔文献标识码〕A〔文章编号〕1001-8999(2010)05-0150-04
在纪念党的十一届三中全会召开30周年理论研讨会上,中央领导同志深入回答了六个与社会主义核心价值体系建设密切相关的重大问题:为什么必须坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位,而不能搞指导思想的多元化?为什么只有社会主义才能救中国,只有中国特色社会主义才能发展中国,而不能搞民主社会主义和资本主义?为什么必须坚持人民代表大会制度,而不能搞“三权分立”?为什么必须坚持中国共产党领导的多党合作和政治协商制度,而不能搞西方的多党制?为什么必须坚持以公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度,而不能搞私有化或“纯而又纯”的公有制?为什么必须坚持改革开放不动摇,而不能走回头路?(即“六个为什么”)“六个为什么”涵盖了指导思想、经济制度、政治制度、发展方向等重要方面,是关系党和国家事业发展的根本性问题。
高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务,是对大学生进行思想政治教育的主渠道。思想政治理论课的教师必须义不容辞地承担起向大学生宣传“六个为什么”的重任。
一、在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”的必要性
(一)是高校思想政治理论课的历史使命
“为谁培养人”和“怎么培养人”是高校思想政治理论课首先要解决的问题。邓小平在1978年召开的全国教育工作会议上指出:“毫无疑问,学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位,……学生把坚定正确的政治方向放在第一位,这不仅不排斥学习科学文化,相反,政治觉悟越是高,为革命学习科学文化就应该越加自觉,越加刻苦。”〔1〕1980年4月29日教育部、团中央共同发出《关于加强高等学校政治思想工作的意见》指出:“忽视和削弱思想政治工作,必将犯历史性的错误。”〔2〕2005年1月,同志在全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议上强调,要“切实加强和改进大学生思想政治教育工作,培养造就千千万万具有高尚思想品质和良好道德修养、掌握现代化建设所需要的丰富知识和扎实本领的优秀人才,使大学生们能够与时代同步伐、与祖国共命运、与人民齐奋斗,这对于确保实现全面建设小康社会、进而实现现代化的宏伟目标,确保实现中华民族的伟大复兴,具有重大而深远的战略意义”。在高校思想政治理论课教学中渗透“六个为什么”内容,是实现本身所肩负的历史使命的要求。
(二)是高校思想政治理论课有效性的需要
高校思想政治理论课的有效性是指在课堂教学的实践过程中充分运用各种方法和途径,使广大大学生对社会发展和社会思想产生积极作用和影响。“六个为什么”与社会主义核心价值体系建设密切相关,有利于推动当代大学生对中国特色社会主义理论体系的认识。在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”,就是让大学生把“六个为什么”入耳、入心、入脑,进一步推动中国特色社会主义理论体系“进教材、进课堂、进学生头脑”,不断提高大学生的思想政治素质。在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”的目的不仅要帮助学生把马克思主义中国化各个理论成果内在地整合和统一起来,而且要通过理论指导实践,联系实际,“帮助大学生提高从纷繁复杂的社会现象中认识事物的本质和内在规律的能力”〔3〕,使其树立并巩固对中国共产党的认同感、对社会主义道路的忠诚感、对民族与国家事业的责任感。
(三)是高校思想政治理论课教学贯彻党的教育方针的需要
“全面贯彻党的教育方针,坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”,是对我国教育方式、目标和人才素质的规定。我们党的教育方针,为加强和改进高校思想政治理论课教学提出了明确要求。“坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务”,是高校思想政治理论课教育教学的根本出发点与目的所在。这就要求思想政治理论课教学把培育大学生的思想政治素质作为首要任务,促进大学生德智体美劳全面发展作为基本目标,把培养社会主义建设者和接班人作为根本目的,肩负起构建和谐社会、开创社会主义现代化事业新局面历史重任的合格人才。高校培养学生的目标,一是培养社会主义的可靠接班人,二是培养社会主义的合格建设者。无论是前者,还是后者,思想政治教育课堂教学都责任重大。宣传、弘扬社会主义核心价值体系,让核心价值体系成为主流,高校思想政治理论课教师责无旁贷。马克思主义不仅需要中国化,也需要大众化,教师要成为马克思主义大众化的主要力量,让学生真服、真懂、真信。当前,我国改革发展正站在新的历史起点上,机遇前所未有,挑战也前所未有,这对意识形态工作提出了新的更高的要求。实践表明,形势越是复杂,社会越是多样化,就越需要在根本问题上统一思想、凝聚共识,这对高校思想政治理论课提出了重要要求,在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”是完成这一重要任务的有力措施。北京大学原校长吴树青认为,“六个为什么”针对各界普遍关注的问题,析事明理,解疑释惑,让他们在学习中潜移默化地受到感染、受到鼓舞,对更好地引领和整合各种社会思潮,有效化解人民群众的思想疑虑,引导人们树立正确的世界观、人生观、价值观,正确地看待改革发展中出现的问题,进一步坚定继续深化改革开放的信念,进一步走中国特色社会主义道路的信心,具有重要意义。
(四)是当代大学生健康成长的需要
高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务,是对大学生进行思想政治教育的主渠道。当前,随着经济全球化的发展,西方敌对势力利用人权、民主、自由、宗教等问题,通过各种形式对我国实施“西化”、“分化”的战略图谋,同我们党和政府争夺青年一代。同时,我国经济体制改革进一步深入、社会结构深刻变动、利益格局深刻调整、思想观念深刻变化、深层次矛盾逐步显现,而且社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式的多样化、利益主体多元化,人们思想活动的独立性、选择性、多变性也明显增强,使得各种利益矛盾冲突还在加剧。能不能用马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观来武装当代大学生的头脑,能不能坚持中国特色社会主义,能不能提高大学生的思想政治素质、科学文化素质直接关系到中国特色社会主义的兴衰成败,关系到中华民族伟大复兴目标的实现。
二、在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”的路径探究
党的十七大报告指出:“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程,转化为人民的自觉追求。”这对高校思想政治理论课教学提出了新的要求。对大学生全面系统地进行社会主义核心价值体系教育是思想政治理论课义不容辞的责任。要把“六个为什么”融入思想政治理论课教学中,用社会主义核心价值体系武装大学生的头脑,把大学生培养成为社会主义“四有”新人,就要求按照“六个为什么”进入高校思想政治理论课的实施计划,可以从方案、问题解答、基础理论研究、实证教学研究、学科建设、加强教师队伍建设和教学方式改革等方面入手,使思想政治理论课教学吸收和渗透“六个为什么”更具有实效性。
(一)教学内容的设置和课程的安排
教学内容是指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的达成的动态生成的素材及信息。高等教育的核心任务是培养人才。把社会主义核心价值体系建设作为思想政治教育的主要内容,引导当代大学生树立正确的世界观、人生观、价值观,对于培养千百万中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人具有重大而深远的意义。高校思想政治理论课教师在课堂教学过程中把“六个为什么”作为教学内容,扎实推进中国特色社会主义理论体系“进教材、进课堂、进头脑”工作,将社会主义核心价值体系融入国民教育全过程,要切实加强大学生思想政治教育,用社会主义核心价值体系引领校园思潮和社会思潮。
设置课程是加强和改进高校思想政治理论课的首要环节。要设置好“马克思主义基本原理概论”、“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”等课程。开好开足“形势与政策”必修课和“当代世界经济与政治”选修课。把高校思想政治理论课和“六个为什么”紧密联系,使得“六个为什么”在教学中得到运用和实践。如上海大学,它作为“六个为什么”课堂教学的试点,从2010年的秋季学期起,将面向全校本科学生,采取思想政治理论课四门主干课程协同参加的“3111”的课程衔接方式,开展“六个为什么”进课堂的试点工作。即以“思想和中国特色社会主义理论体系概论”为主,衔接“六个为什么”中三个重大问题的教学内容;以“马克思主义基本原理概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”为辅,分别衔接“六个为什么”中一个重大问题的教学内容。“六个为什么”中每一个重大问题各占用课堂教学的三个课时,在相关的社会实践课中安排一定的学时与课堂教学相配套。
(二)加强对基础理论的研究
“六个为什么”紧密联系国际国内形势的深刻变化,紧密联系改革开放和现代化建设的实际,紧密联系群众的思想实际,以鲜明的观点,全面准确地阐述了关于社会主义核心价值体系的六个重大问题,是大学生深入学习领会中国特色社会主义理论体系的重要内容。各高校党委宣传部要结合扎实推进社会主义核心价值体系建设,组织好对“六个为什么”的学习和研究。高校思想政治理论课教师和广大辅导员要把《六个“为什么”》作为重要教育教学参考资料,并作为大学生思想政治理论课重要辅助读物,扎实推进中国特色社会主义理论体系“进教材、进课堂、进头脑”工作。哲学社会科学教学科研骨干研修和思政课教师培训要把《六个“为什么”》作为重要读本和培训内容,认真组织学习和研讨。要创新体制机制,优化育人环境,将社会主义核心价值体系融入国民教育全过程;要切实加强大学生思想政治教育,积极用社会主义核心价值体系去引领校园思潮和社会思潮。
“六个为什么”要在大学生中深入人心,需要不断地对其研究,尤其是其基础理论的研究。马克思主义理论要走向群众,要向学生宣讲,推动马克思主义在大学生中的大众化。教师队伍和学科建设要从实际出发,从解决问题出发,加强对基础理论的研究,主动为思想政治理论课服务。要切实在思想政治理论课中吸收和渗透“六个为什么”,就需加强对基础理论的研究,就要结合新形势,在实践经验的基础上,组织高校哲学社会科学工作者围绕“六个为什么”,围绕“中国特色社会主义道路与当前的市场化、全球化相融合”、“只有无产阶级政党才能代表基层利益”、“六个为什么怎样走进思想政治理论课课堂”、“党的领导不是个别领导干部的领导”等一系列问题和专题从多个角度深入开展研究,有效地推进社会主义核心价值体系“进教材、进课堂、进学生头脑”,使其为广大学生所感知、所认同、所接受,内化为价值观念,外化为自觉行动。
(三)教学方法的探究与创新
思想政治理论课教学的宗旨是“通过把握理论和实践的动态发展,理论联系实际,引导学生关注新形势下出现的新情况,提供新信息、新思路,完整、准确地反映马克思主义基本理论和德育的基本原理、基本要求,帮助学生提高理论水平”〔4〕。“六个为什么”具有鲜明的时代性,与社会主义核心价值体系密切相关。大学生作为最富有活力的青年群体,面对经济全球化时代世界格局的变化和国内改革的深化,在思维方式、生活方式、价值观念、心理状态上呈现出许多新的变化,产生许多新的思想困惑和认识问题。在多元文化的大背景下,要使“六个为什么”得以有效宣传,从而使大学生树立并巩固其正确的世界观、人生观和价值观,思想政治理论课就必须摆脱空洞说教、教条式灌输的“老面孔”,用“活教材”教“活”思想政治理论课,让学生在实践中收获真知。
(四)师资队伍的保障
中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》规定:“思想政治理论课教师是马克思主义理论和党的路线、方针、政策的宣讲者,社会主义意识形态和精神文明的传播者,要不断提高马克思主义理论素养,提高科研能力和教学水平,做坚定的马克思主义者,做教书育人的表率,做大学生健康成长的指导者和引路人。”“高质量实施高校思想政治理论课新课程方案,关键在教师。”〔5〕同志指出:“没有高水平的教师队伍,就没有高质量的教育。”没有一支高素质、高水平的思想政治教育的教师队伍,在思想政治理论课中吸收和渗透“六个为什么”就会落空。这就需要不断加强思想政治理论课教师队伍建设,配备专兼职教师和政治辅导员的师资队伍。各高校要针对思想政治理论课教师队伍素质不齐、优秀中青年学术带头人缺乏的问题,加大马克思主义理论研究和建设工程,按照中央部署,建立起有重点、分层次、多形式的培训体系。思想政治课教师在教学过程中以讲授“六个为什么”和以大学生问题解答为重点,着力开展拓展研究。一要不断锻炼教师队伍;二要增强学术氛围;三要学校党政主要领导亲自授课和听课,全校相关职能部门和各学院大力支持。从而加大学校内部育人力量的整合,将社会主义核心价值体系融入教育的各个阶段、各个方面,体现在育人的各个环节;建立健全教育机制互联、教育功能互补、教育力量互动的校园网络教育,努力构建全员、全方位、全过程育人的工作格局。学校还将通过常规听课制度、学生网上评教等渠道对教师教学工作进行综合考核,而对大学生的学习效果,则将通过书面考试并结合社会实践等途径进行综合考核,等等。
〔参考文献〕
〔1〕邓小平文选:第2卷〔M〕北京:人民出版社,1994.104.
〔2〕教育部社会科学司.普通高校思想政治理论课文献选编〔C〕.北京:中国人民大学出版社,2008.5.
〔3〕吴树青.《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》的一些想法〔N〕.中国教育报,2006-06-23(3).
论文的格式是什么？
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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0198-02
高等教育本质问题是高等教育研究的基本理论问题，它构成了所有重大理论问题的核心。新中国成立以来，理论界对高等教育的本质问题展开了广泛的探讨，至今有关高等教育本质的探讨依然热情不减。对新中国成立以来高等教育本质的研究进行总结，对高等教育理论和实践有重要意义。
一、对高等教育本质研究的回顾
新中国成立以来对高等教育本质问题的探讨大致经历了三个时期：中华人民共和国成立到十一届三中全会，是高等教育本质研究不被重视的阶段；十一届三中全会到1991年，是高等教育本质研究开始起步的阶段；从1992年开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题至今，是多角度、广泛深入研究高等教育本质的阶段。
第一阶段：中华人民共和国成立到十一届三中全会召开：高等教育本质研究不受重视。新中国初期，教育界受苏联理论的影响，过分夸大教育的作用，长期把教育当作上层建筑来研究，以致于教育被片面地强调为是阶级斗争的工具。1956年5月同志提出了“百花齐放，百家争鸣”的方针。在鼓励学术争鸣的背景下，大学也开始进行一些学术争鸣。潘懋元先生结合自己的教育实践，首次在《高等学校教育学讲义》中提出了高等教育本质是高等专业教育。[1]其后，从1968年起高校连续三年停止招生，高等教育受到严重破坏，高等教育研究工作也中断了。此阶段主要是将教育本质归结为上层建筑，并绝对化、政治化，以致将教育作为阶段斗争的工具，并中断了由个别学者初起步的对高等教育本质研究的工作。
第二阶段：十一届三中全会召开后到1991年：高等教育本质研究开始起步。十一届三中全会后，邓小平同志为教育理论界注入了新的活力。1978年《教育研究》发表了于光远的《重视培养人的研究》一文，率先对把教育纳入上层建筑的论断提出质疑，认为教育中虽然包括某些属于上层建筑的东西，但整体上不能说教育就是上层建筑，打破了对教育本质论断的大一统局面。1979年起，教育界围绕教育本质问题展开了更广泛的讨论，有以下四种观点：一，教育是生产力。二，教育是上层建筑。三，教育部分属于上层建筑，部分属于生产力。四，教育是培养人的社会实践活动。前三种观点是我国学者从哲学角度提出的教育本质观点，而第四种教育本质观则是从人的角度提出的。这场论争是教育理论界的思想解放运动。虽未形成定论，但启迪人们从不同的角度思考教育的本质，有利于对高等教育本质再认识。20世纪70年代末，潘懋元在论述高等教育特点时，再次提出高等教育的本质特点是“建立在普通教育基础之上的专业教育”[2]。此观点得到了高等教育研究界的普遍认同。此阶段关于教育本质和高等教育本质的探讨虽未形成一致观点，但加深了人们对教育的认识。对高等教育本质的探讨主要是从高等教育属于普通教育这一整体思想出发的，思想解放的程度不够，这与高等教育学科发展不足有很大的关系。
第三阶段：从1992年开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题至今：多角度、广泛深入地研究高等教育本质。1992年之后，随着高等教育改革的不断深化，对高等教育基本理论问题的研究日趋活跃。全国高等教育学研究会前三次年会的召开以及在开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题的过程中，高等教育的本质问题引起了关注。
此阶段参与高等教育本质研究的人数之多，发表论争文章的报刊之多观点的分歧之大，新中国成立以来都是罕见的，丰富和发展了高等教育理论。
二、高等教育本质研究的视角与观点
1.探讨高等教育本质的视角。学者们对高等教育本质的研究，主要是从教育本质与高等教育本质一致的角度、高等教育自身的特性角度、高等教育本质是一定社会历史发展的产物的角度、个体的价值和人本角度四个视角来探讨高等教育本质的。
首先，大部分学者从高等教育本质与教育本质一致的角度探讨高等教育本质，如胡正强等人从教育的本质出发，推演出高等教育的本质“与教育的本质是同一的，即高等教育的本质是人类通过改变自己以满足社会需要的一种工具”[3]。
其次，有学者从高等教育的特性视角提出高等教育本质观，如龚放认为高等教育的本质特征，在于“它是有序地培养高层次专门人才的一种社会活动”[4]。吴岩认为“专业性和学术性过去、现在和将来都将是高等教育尤其是大学教育与普通教育相区别的质”[5]。还有学者从历史角度提出：“高等教育的本质应该由高等教育历史发展而形成的传统和高等教育创办时人们的主观愿望来决定”[6]。有学者受可持续发展观和科学发展观的影响，将高等教育与文化、社会背景等联系起来，丰富了高等教育本质的内涵。如何云坤认为“高等教育本质上是一种社会高深文化的遗传机制和创新进化机制的矛盾统一体”[7]。另有学者受人本教育观的影响，从个体的价值、人本角度提出了不同的高等教育本质观。如：近年有学者认为高等教育的本质是“促进人的自由、自在、自为地全面发展”[8]。
2.形成基本的高等教育本质观点。经过探讨很多学者基本达成一定共识，认为高等教育本质是“高等教育的专业性、学术性和高深性”或者是“高等教育是培养高层次人才的社会活动”。近年来出版的高等教育理论著作多数仍采纳了潘懋元的观点，只是在表述上稍加修改。如《建设有中国特色社会主义高等教育理论要点》提出高等教育的本质是“培养高级专门人才的社会活动”[9]。
三、高等教育本质研究存在的问题
新中国成立以来对高等教育本质的研究取得了诸多成果，但也存在一些问题，如关于高等教育本质内涵的分歧和研究高等教育本质的方法的困惑。若这些问题得不到重视，将会影响高等教育本质研究的发展。
1.对高等教育本质的内涵认识不清。学者们对高等教育本质的观点不一，主要是因为没有确定的问题领域。虽然都在探讨本质问题，但是在探讨不同的问题。这须确定高等教育本质问题所涉及的问题领域，弄清本质问题的核心内容。因此，我们首先须明确界定高等教育本质的内涵。
所谓高等教育本质的内涵，可具体细化为三个问题：高等教育实际是什么，高等教育可能是什么和高等教育应当是什么。高等教育实际是什么，指的是高等教育在过去和现在是什么；高等教育可能是什么，指的是高等教育在将来可能是什么；高等教育应当是什么，指的是特定认识主体对高等教育理想状态的主规沟建。高等教育本质是要回答：“高等教育实际是什么”、“高等教育可能是什么”以及“高等教育应当是什么”。但学者们在探讨高等教育本质时最为关注的是“高等教育应当是什么”，而对于“高等教育实际是什么”似乎已达成共识。因此，“高等教育应当是什么”就被视为高等教育本质研究的重点。但是，高等教育本质的主体内涵在于回答“高等教育实际是什么”，而以往的探讨忽视了这一内容。
只有先弄清了“高等教育实际是什么”，才有可能设想“高等教育应当是什么。如果只专注于主观构想，而忽视“高等教育实际是什么”，由此探讨的高等教育本质，只是一种理想化的、虚构的不质。
2.探讨高等教育本质方法论的不足。从普通教育的本质出发，推演高等教育的本质，已成为高等教育本质研究中公认的方法论取向。它蕴含着一个推论：既然高等教育从属于一般意义的教育，那么普通教育的本质也就是高等教育的本质，如果还有些许不明确，稍加限定即可。实际上，这一潜在推论既违背逻辑，又不合事实。从逻辑上看，研究进行初等学校和中等学校所进行的普通教育哲学，基本上是把高等教育排除在外的。因此，作为普通教育哲学之研究产物的普通教育本质，并不必然适合于高等教育。从事实上看，高等教育也不同于普通教育。虽然两者间的差别仅在于程度不同，但这种差别之大足以使它成为一种不同的性质，从而产生新的本质。
高等教育是一个历史的概念，随着当代高等教育机构和形式的日趋多样化、复杂化，“高等教育”的内涵和外延也在不断变化。未来如何理解“高等教育”的本质和属性、如何界定“高等教育”概念将变得更困难，这也是未来高等教育基本理论研究的难题。此外，建立一种新的方法论重新考察高等教育本质，将成为研究高等教育本质问题的新思路。
总之，我们对高等教育本质的研究，有成果也有困惑，只要善于总结和反思，树立正确的高等教育本质观，优化研究范式，高等教育本质研究定会取得更大的成就。
参考文献：
[1]厦门大学教育学教研组编.高等学校教育学讲义[Z].1956-1957年第一学期编印，前言.
[2]潘懋元.必须开展高等数育的理论研究——建立高等教育学科当议[J].厦门大学学报，1978，（4）.
[3]胡正强，王恩丽.高等教育的本质论析[J].辽宁高等教育研究，1995，（3）.
[4]龚放.高等教育的本质特点不容忽视[J].高等教育研究，1995，（1）.
[5]吴岩.中国大学科技体制改革论[M].京华出版社，2000.
[6]程广文，宋乃庆.论高等教育本质与高等学校管理科学性[J].大学·研究与评价，2007，（7-8）.
[7]何云坤.高等教育的发展动因与适应性变革的限度[J].湘潭大学社会科学学报，2000，（1）.
中国教师：对当前教师教育质量的评价体系，您有什么看法？
彭恩霖：在美国，人们常常用学生的学业表现来评价某一教师培训项目的成效。我认为这种评价方式较为无力，单单依靠学生的学业表现，人们往往很难评估教师培训项目的质量，譬如学校情境是影响学生学业表现和教师发展的一个主要因素。我们要创新教师教育评价体系，用更为综合的方式来全面评价教师的知识储备、教学推理能力，以及分析事物的思维能力。此外，由于学校情境对教师的专业发展起着很大的影响，我们需要在教师离开培训项目时就对其各方面的能力做出合适的评价。
：互联网在教师教育项目中起着什么样的作用？有什么样的优势和不足？
彭恩霖：互联网技术为教师教育项目搭建了一个良好的平台。通过网络信息技术，师范生可以有机会观摩课堂，尝试新事物;可以获取教育教学资源，了解教育政策;还可以向有经验的教师学习。此外，教师们可以通过互联网组建教师学习共同体，分享教育教学理念，共同探讨感兴趣的话题。特别是不同国家和地区的教师通过互联网彼此交流，这十分有助于教师们辨别文化差异，发展跨文化交流的技能。然而，教师教育的核心在于培养人，和不同的人交流与相处。我认为，尽管网络通信技术为教师教育搭建了良好的平台，但并不能满足教师教育的全部需求。
中国教师：在当前教师教育领域，有哪些优秀的教育理论和实践经验？
彭恩霖：我认为利用社会学的视角可以帮助我们更好地理解教师教育领域的文化多样性。社会学中有很多优秀的理论，比如文化资本理论、社会资本理论以及知识资金理论等，这些理论都有助于教师理解不同学生的文化差异性。拿知识资金理论来说，它由路易斯・莫尔（Luis Moll）提出，认为学生从其家庭经历和文化背景中习得了很多独有的知识，强调教师要意识到学生的知识，学生的主体性以及学生在课堂教学中所发挥的作用。在我给本科生开设的“文化多样性，权力和机会”这一课中，学生们有机会和来自不同文化背景的孩子相处，帮助一些来自弱势家庭的孩子成长。我通常会问这些学生一些问题，诸如“这些孩子的家庭背景是什么”“这些孩子知道什么”“这些孩子擅长什么”等问题，学生们在对这些问题的思考中不仅明了了这些孩子自身有哪些知识，也明了了自身的文化背景。
[中图分类号]J0-02 [文献标识码]A
从美术教育学科发展的宏观视野看，研究美术教育哲学是必须的。从思考中国当下美术教育如何可持续发展的微观视点看，也需要及早建构美术教育哲学学科。
一、何谓美术教育哲学
面对美术教育的一些实际问题，如果有另外的学科学理或认知方式的支持，也许会有办法一些。比如：“如何认识中国画的程式教育问题？或如何认识中国画的模式化教学问题？”如果从美术教育哲学的视野去思考，此问题可以从辩证的角度予以解析。认识到了中国画程式教育的正负性内容，可以更主动和全面设计与掌控中国画的教学活动。即，首先认识到程式的优效性：整体、快捷、惯例。也就是对中国画的模式、语言、修辞、造型、意味等编码知识有直观清晰的快速认识。其次是认知到程式的欠缺性：阻碍新见、惰性养成。即，程式性容易导致对中国画艺术的封闭认知，故而，宜以“不仅仅是这些”的观念而注重认识中国画的个性，以及叩问自己对中国画艺术的诉求是什么？这样，才有助于在享受中国画程式化教育带来益处的同时，又发展性地学习了中国画。在此基础上，继续思考中国画的课程设置，以及具体教学内容的选择和实施。一句话，如果从“美术教育哲学”的视野审视美术教育，可以有助于从原理上思考美术教育的系列问题，获得另一种促进美术教育开展的思路与方法。
美术教育哲学（Philosophy of Fine Art Education），是研究人们理性终极关怀美术教育存在的学科。或者说，美术教育哲学，是以思辨方式求解美术教育的学科。简言之，美术教育哲学，就是美术教育的哲学观照。即，用哲学的思维和方法研究美术教育的学科。
美术教育哲学研究的对象是美术教育存在，或美术教育存在及其关系。因为，“在一切学问中，哲学被认为是最根本、最抽象的学问，是人类对于存在的思考与探索。”（1）美术教育存在：是指美术教育的本体存在、已经存在、可能存在。美术教育的本体存在，即美术教育应该的学科存在。美术教育的本体存在的范畴包括：美术教育目的、美术教育理想、美术教育评价等根本性内容。依此思考切入点，是可以从“中国传统图案教学与素描教学的比较中”获得各自独立的价值体系性认识结论；美术教育的已经存在，即美术教育发生了的存在。其包括美术教育在事实上存在的所有事象，如美术教育的问题存在等等内容；美术教育的可能存在，即美术教育的确保走向和不可控走向。
美术教育哲学强调：整体主义、非美术教育中心主义、反思行为、思辨、理论思维、创造理想、促进成长。这是由美术教育学科和哲学学科所决定的。美术教育是人类对美术文化理解传达的育人活动。即：美术教育是人帮助人获得把握美术文化系列知识与能力的活动。哲学一般探析的主题领域是：本体论、认识论、价值论、逻辑学。通过这些诉求关于事物本体、知识、伦理的学问。哲学这门智慧之学的根本价值在于：提供认识论、方法论、实践论，以及知识体系。即，“哲学，按其本性说来是人类思想的批判反思维度和理想创造维度，它要激发人们的想象力、创造力和批判力，冲击人们思维中的惰性、保守性和凝固性，使人们葆有鲜明的主体意识、自觉的反思态度和鲜活的创造精神。”（2）简单地说，哲学要诉求“深化理论思维、提升人生境界”。当然，美术教育哲学不是美术教育与哲学的简单相加关系。美术教育哲学是教育学科、美术学科、哲学学科的有机化合的产物。因此。美术教育哲学有自身的特征——反思性：诉求美术教育主体的主动性、批判性；引导性：诉求美术教育主体的实践性；智慧性：诉求美术教育的纵深思考性；学术性：诉求提供美术教育成长的思想基础、原理、方法和洞察力。
美术教育哲学的贡献诉求是——美术教育哲学旨在为美术教育提供认识论、方法论、模式论与实践论，并不断构建美术教育秩序，把握美术教育的领会一致性与差异多样性。
美术教育哲学为美术教育提供理性思维。也就是做美术教育的哲学求解。如思考：当下美术教育的逻辑起点是什么？美术教育哲学为美术教育提供理性思维，一是要诉求创见美术教育思想。二是要追求积极定位美术教育。总之，美术教育哲学是要诉求和提供美术教育的哲学精神，以及美术教育的高级知识，让美术教育哲学学科的建设真正达到哲学学科的高度。
美术教育哲学要诉求检验美术教育思想。一是诉求将自己创建的美术教育思想予以自我检验。即耕耘美术教育试验田。二是诉求检验他者的美术教育思想。如思考和检测“中国画与素描的教育观相同吗？”“美术学科对设计艺术的正负性影响是什么？为什么？”等等。
美术教育哲学要诉求反思美术教育行为。一是对已有的美术教育究竟该如何评价与定性？如系统思考：“在中国目前的美术教育中 ，看不到什么？看到了什么 ？”“在当下的中国美术教育中，相反的美术教育信息是由谁提供的？”“各美术教育主体的美术教育的荣誉与教学艺术风格是什么？”“中国美术教育的现实关怀是什么？”“以经验和他者为支撑的中国当代学院美术教育何时是个头？”“自己的美术教育高招是什么？”二是追问“美术教育还有哪些？”即确立“美术教育不仅仅是这些”的观念。如：通过学生对课程学习后的回忆评价看美术教育实效。“为什么我们的高校美术教育中还画石膏像？”这些现实问题是值得追问的。因为，“现在的西方艺术学院特别是美国的艺术学院里已经看不到这些石膏像了。以芝加哥艺术学院为例，它曾经拥有大量的石膏像，以供学生临摹，可是早在1950年代就全部处理掉了。”（3）
美术教育哲学要诉求引领美术教育学术。即便是已有美术教育的阳光大道，也还要另辟美术教育的蹊径。美术教育学术，是指关于追求美术之教育学问的行为信仰。学术（Academic）是指关乎追求学问的行为信仰。学术的内涵：一是指研究者探究事物规律和系统知识的行为；二是指人的一种信仰。美术教育学术是要研究推进美术教育活动与美术教育研究。也就是说，美术教育哲学是诉求和促进美术教育之学术教育的必须。
美术教育哲学要诉求促进美术教育发展。美术教育哲学不仅要着力揭示美术教育认识论、方法论，还要揭示美术教育的系列模式和实践系统。如从美术教育本体论的角度是可以探究认识美术教育最基本的内涵的。即，从本体论追问美术教育是个什么？可进一步思考“美术教育学科究竟诉求的内容是什么？”例如：有人问——找个什么样的人教小孩学美术为好？或者，如何教美术？回答很简单：教美术文化。首先，理解美术是什么？美术就是通过人们视觉反应和表现的意味图式艺术。其次，寻找训练方法？答案就是——观看。视觉观察——形状、色彩。训练——观察到一些图式及其色彩、记忆、表现、动手做出相关有味道、有形的可欣赏图式。久之，自然会增强图形识别观念、意识和方法，进而也知道了美术是怎样的一种文化。
美术教育哲学要诉求丰富美术教育生活。包括美术教育范畴的哲学的、创造的丰富生活。
构建美术教育哲学的三大观照构成系统：一是，美术教育实现系统。即：美术文化的教育学活动哲学。二是，美术教育构成系统。即：美术教育门类范畴哲学。三是，美术教育学术系统。即：美术教育学科目哲学。
以学科结构论为旨，可以将美术教育哲学的本体范畴划定为这样几个结构内涵：（1）美术教育哲学本体论；（2）美术教育逻辑论；（3）美术教育认识论；（4）美术教育相关论；（5）美术教育反思论；（6）美术教育实现论；（7）美术教育空间论；（8）美术教育哲学的自觉。比如：美术教育逻辑轮，就要讨论这几个问题：其一、美术教育要讲逻辑。美术教育逻辑论，是指探讨和说明美术教育的形式与规律等事理。包括对：美术教育目的设立逻辑、美术教育内容选择逻辑、美术教育方法选择逻辑、美术教育评价实施逻辑、美术教育思维及其思维规律的认识。美术教育逻辑论的核心是探究美术教育的规律。其二、认识美术教育的逻辑起点。其三、认识美术教育的规律性。其四、认识反思美术教育的常态性。再如：美术教育相关论，则要讨论：其一、如何认识美术教育相关论。美术教育相关论，是指审视美术教育与存在之关系价值的主张。寻找与美术教育相关的方法，一是寻找以美术教育为中心的思维触点而求关系。二是发现与美术教育相关的具体连接点。其二、美术教育相关的运用原理。总的理论思想是——确保美术教育在关系中自由行走。即注重把握构力作用、避让作用、创生作用。其三、美术教育的内相关。美术教育内相关，是指美术学科系统内的彼此影响关系。其四、美术教育的外相关。美术教育外相关，是指美术学科与外在存在的关系。其五、美术教育的正相关。美术教育正相关，是指美术教育的积极价值——积极正面意义、积极正面作用。其六、美术教育的负相关。美术教育负相关，是指美术教育的负面效应——消极作用。其七、美术教育与人生成长。美术教育相关论中至为重要的核心关系是——美术教育与人生成长的彼此互动关系。
在教育哲学中，有教育活动哲学与教育学术哲学的区分。依此类推，称为“美术教育活动哲学”系统的内涵有：美术教育理想、美术教育目的、美术教育政策、美术教育主体、美术教育内容、美术教育方法、美术教育组织、美术教育评价。其重点是关注研究美术文化的教与学范畴的哲学思考。而称为“美术教育学术哲学”的系统内涵是，一方面是：美术教育哲学、美术教育原理、美术教育历史、美术文化课程论、美术文化教学论、美术教育评价论、比较美术教育、美术教育学术。其重点是关注研究美术教育学科范畴的哲学思考。二方面是：美术教育学知识、美术教育观念、美术教育学术、促进美术教育完善。其重点是关注研究美术教育作为深层学问的哲学思考。比照教育哲学的演进历程，此类“美术教育学术哲学”可以称为“现代美术教育哲学”。不过，我的美术教育哲学观点与此不同。我主张的美术教育哲学，是将美术教育所有存在予以理性质疑与反思研究的专门学问。美术教育哲学是美术教育学科体系中重要的内涵构成学科。
总之，美术教育哲学的终极命题和任务目标是——追问美术教育是什么或什么是优效的美术教育？美术教育哲学是新兴的美术教育学科，美术教育哲学为美术教育活动的全面和完善开展提供自律性保障。一句话，美术教育哲学是美术教育学科建设和学科现实的需求，是追求美术教育生态智慧的结果。尽管，目前研究美术教育哲学还困难重重。
二、为什么要研究美术教育哲学
为什么要研究美术教育哲学？这是探究构建美术教育哲学首先要追问的问题。从总体上来回答，一是美术教育实践的完善与纵深发展需要哲学介入。二是美术教育学科的完善建设需要美术教育哲学。三是中国当下是到了需要着手探究构建美术教育哲学的时候了。音乐教育哲学、数学教育哲学等学科教育哲学已经是成果较为丰富的学科了。美术教育学科自然是不应该缺失“美术教育哲学”的。从学理上来看，探究构建美术教育哲学是：解决美术教育依据的需要、解决美术教育问题的需要、满足美术教育学科自觉成长的需要。
构建美术教育哲学是解决美术教育依据的需要。也就是寻求“美术教育的哲学基础。或者说：思考解决中国美术教育建立在什么哲学思想上。寻求解决美术教育的依据，也就是探寻美术教育的道理。对美术教育依据内涵的认识，一是美术教育要讲道理。其核心是：探究什么是美术教育？美术教育是什么？为什么要教？教什么？怎么教？二是要积极创立美术教育行为之思想。三是要主动寻求合乎美术教育根本的原理。研究美术教育原理：就是探究美术教育的基本规律性内容。即诉求美术教育的“统之有宗，会之有元”（三国·王弼）的内涵。
构建美术教育哲学是解决美术教育问题的需要。美术教育问题是多元的，其主要包括：美术教育理想问题、美术教育命题、美术教育现实问题等等。比如：从美术教育哲学的视点审视解决美术教育生存问题，便可以从下视点切入：其一，校正对美术教育的认识误区。如：当面对在大学美术专业从事素描、中国画教学的人说出“我不是搞美术教育的”之后，听者有什么感受或认识？这种事象揭示出：人们应该全面正确认识美术教育存在。即区分“常规化美术文化教育”与作为美术教育范畴的“美术教育构成”、作为学科研究的“美术教育学”，以及“美术教师教育”的概念。其二，解决忽视美术历史变迁脉络教学的问题。现实中，教油画的人，多不给学生讲清楚：其课程是从油画史的哪一个历史断面切入而展开的。事实上，美术教育是要诉求全面传播美术文化，并求得有效促进提升美术学习者获得美术文化教养。其三，解决缺乏美术教育策略的问题。例如：有的教师在设计初中美术课中《生活中的标志》的教学过程中非专业的问题突出。这从其设计给学生做的作业题可以看出：“为学校、班级或个人设计一个标志。要求：单纯、简洁。”试问：怎样理解“单纯”？或者说怎样的标志为单纯？出题应该有品位和专业性。作业要求至少应该具有可操作性——准确、系统、细化。如：规定用色多少种、尺寸、材料、原则、评价标准等等。
构建美术教育哲学是满足美术教育学科自觉成长的需要。即，美术教育哲学的建设是为了美术教育学科建设需要、美术教育学科完善需要、荣誉美术教学实施需求。
研究构建美术教育哲学是有学术与现实价值的。一是美术教育哲学可以促成美术教育始终保持望在高妙的视点和视野。不断提示各美术教育主体思考自己的美术教育依据？美术教育观念？美术教学观念？美术观念？学生观念？自己的美术教育学派？如：北京美术教育学派的内涵是什么？二是美术教育哲学可以促成人们不断追问自己的美术教育的学理依据。三是美术教育哲学可以促成诉求美术教育现实问题的自我解决。四是美术教育哲学可以促成获得美术教育健康成长的方法。五是美术教育哲学可以促成完善建构美术教育学科。总之，美术教育哲学的建立，可以有效地促进美术教育超越美术教育的俗常性思维与行为，可以远离美术教育经验而开拓出新的视野。
三、如何研究美术教育哲学
当下讨论美术教育学哲学的语境是不乐观的。一方面，美术教育哲学是新兴的美术教育学科。美术教育哲学的起始学科性质，决定构建美术教育哲学的路较为艰难和漫长。二方面，美术教育哲学构建的必要性还没有被业界予以应有的重视。较之同为艺术学科的音乐教育哲学的建设来看，中国的美术教育哲学研究是起步晚了。不过，做任何事情都不怕晚，而是怕不被意识到。教育哲学被关注是在19世纪上半叶。中国是在1919年杜威来华讲学才开始注意到教育哲学的。1921年年仅26岁的范寿康（1895-1983）撰写了中国第一本教育哲学的著作（《教育哲学大纲》，1922年出版）。他认为：教育哲学是“研究教育学的假定的哲学。”（4）将教育哲学的内涵界定为三大单元：教育论理学、教育美学、教育伦理学。教育论理学，即教育逻辑学，研究教育的价值。教育美学，研究教育情意。教育伦理学，研究人生观等问题。而今，中国的教育哲学研究是成果丰富的。因此，只要现在意识到并开始着手探究构建中国的美术教育哲学，是会促进中国美术教育学科发展的。
当下研究构建美术教育哲学，可以从借鉴他者、自立构建、吐故纳新的探索几个方面努力。
首先，借鉴他者而构建美术教育哲学。其方法是：一是在积极学习与研究教育哲学的基础上探究构建美术教育哲学。二是在比较学习研究其它学科教育哲学的基础上探究完善构建美术教育哲学。三是深入学习哲学而谋求美术教育哲学的深度建设。
其次，自立构建美术教育哲学。其方法是：一是以学科结构论思考美术教育哲学的具体结构内涵。以学科基本框架与基础知识为审视切入点而构建。即，本体探索法。追寻美术教育哲学作为学科存在的最基本、最终生命组成元素内涵。二是守候哲学认识与方法作用于美术教育实际而展开多视点的研究。三是守候美术教育学科。四是开掘个人智慧。个人智慧开悟法。即强调从美术从业者与美术教育业者个体直接经验切入认识和建设。一方面，重视和认识从业者的个体直接经验与有限编码知识。每一个美术与美术教育从业者都会有自己的直觉或悟对反映的认识。注重发掘和提升美术与美术教育从业者的诸多个性化认识结论，有助于形成对美术教育的本质性认识。另一方面，重视和认识“缄默知识”与“附属意识”理论的价值。20世纪英国著名物理学家和思想家波兰尼（Michhael Polanyi，1891-1976），在1957-1969年期间分别提出了著名的知识理论——“个体知识”（personal knowledge），以及“缄默知识”（tacit knowledge）与“附属意识”（subsidiary awareness）和“焦点意识”（focal awareness）等知识新概念。（5）该理论，不仅对客观知识理论是一个解构，重要的是对包括美术教育在内的艺术教育具有重要的启迪和学术引领价值。“个体知识”，强调个体的理解而形成的个体直接经验。“缄默知识”，是强调个体的不可言传、不可反思的知识。“焦点意识”，是指专注对象意识。强调注意力分配。“附属意识”，是指利用工具意识。在美术教育哲学研究中，研究者的“个体知识”、“缄默知识”与“附属意识”和“焦点意识”的揭示是重要的。也就是要注重运用自己对于美术教育哲学学科的独特认知拓进研究方法。即注重个人学术思路与研究方法。每个美术教育哲学研究者的个体知识，对于探究完善构建美术教育哲学十分重要。
研究问题、研究方法以及对研究问题的基本观点 是开题报告的基本要素。换句话说，开题报告至少要告诉读者研究什么、如何研究以及预期结论是什么等内容。如果说问题提出和文献综述是旨在阐明研究问题的话，那么研究方法则是阐释如何解决拟要研究的问题的。
而阐释如何解决拟要研究的问题并不是列举各种研究方法，而是展示研究方法的运用。但是，多数开题报告对于研究方法的阐述存在着简单列举的弊端，错把研究方法的列举当成了研究方法的运用。
比如，本研究运用文献法、历史法、访谈法、调查法等研究方法，并简单摘抄些各种研究方法的阐述，从而把研究方法的运用变成了研究方法的讲解。更有甚者把不同层次的研究方法杂列在一起，诸如列举调查法、访谈法、质的研究和叙事研究等，而不知质的研究、叙事研究并不是一种具体的研究方法，而是一种研究范式。
质的研究通常是与量的研究相对而言的，它常采用调查研究法尤其是观察法和访谈法;叙事研究也不是与调查研究并列的研究法，与叙事研究并列的通常是实证研究。况且，调查法如果不特别注明是问卷调查，那么通常意义上的调查法就包含着访谈法。
而要想走出研究方法列举的误区，最佳路径是研究问题准备如何解决就如何叙述和呈现。比如，调查法是用来解决什么问题的，拟如何解决，就如实地描述和展示出来。因为研究方法与研究问题的区分是人为的，某一问题的解决总是蕴涵着解决该问题的某种方法，而某种方法也总是解决某种问题的方法。只有当人们就解决某一问题的过程进行反思时，才会产生解决了什么问题与如何解决该问题的区别，才有了问题与方法的区分。
而开题报告的研究方法就是用来陈述研究问 题如何解决的，它与拟要研究的问题具有内在的一致性。从一定意义上说，虽然许多研究方法有着比较广泛的适应性，但是问题不同，解决问题的角度、路线、方法 往往也不同，因此，研究方法的阐述不仅仅要与拟要研究的中心问题(由问题的提出来完成)相对应，而且要与研究内容中的具体问题基本对应。
因此，在阐述研究 方法时，正确的做法是首先对研究内容所涉及的问题加以归类，然后根据各类问题设计适合的研究方法。如果无法做到如此精细的话，至少也应该对拟解决的关键问题所需要的研究方法作出讨论。
当然，解决某一问题，不仅需要一些具体的研究方法，而且需要一套运思框架。其实，从研究方法的功能上看，众多的研究方法大致可划分为相互关联的三个层次：
① 获取研究资料和对资料作形式处理的方法。比如，观察法、调查法、实验法、文献法等，均属于获取研究资料的方法，而对资料(文字、数据、音像记录等)作形式 处理的方法则有量化和非量化的方法。
② 搭建理论框架和论证/阐释观点的方法。比如，理想类型法、系统法等就具有搭建理论框架的功能，而体现分析论证和理解阐释的典型方法则有人种志研究、叙事研究、阐释学研究、概念分析、比较研究、历史研究、个案研究等。
③ 指导研究的理论视角，即提出问题、分析 问题与解决问题的特定角度。而对某一研究视角的选择也就意味着对一套特定话语系统，即一套从基本概念、命题到方法原则构成的理论话语的运用。比如，博弈论、人力资源理论、交往理论、人性论、复杂性理论等。而搭建理论框架和论证/阐释观点的方法以及指导研究的理论视角大多以研究方法论或研究思路的方式呈现在开题报告中。
相比较而言，选择什么样的理论视角，确定怎样的理论框架，对于开题报告的质量来说，更具有决定性的意义。
虽然开题报告作为学位论文的预演和雏形，出现这样或那样的认识误区实属正常，对于这些认识误区也大可不必大惊小怪或者上纲上线，但如果这些认识误区不能得到及时矫正，使之延伸到学位论文中，则会对学位论文造成难以弥补的损害。
因此，走出开题报告撰写的误区不仅是为了提升开题报告的质量，更是为了完善学位论文的品质。
误区二：把主题编织当作文献综述
开题报告之所以撰写文献综述，并不是为陈述某一主题的相关内容，而是通过呈现已有相关研究成果进一步澄清拟要研究的问题，或者说，是依托已有相关的研究成果来衬托出自己研究的意义。
因此，开题报告的文献综述理应围绕着拟要研究的问题，阐述别人在该问题上已解决了哪些问题，还有哪些问题有待深入研究，进而通过揭示这些有待深入研究的问题为自己的研究指明努力的方向。倘若研究问题相同，则应着重阐述已有研究是通过什么方法、选取什么样的材料进行的，并侧重指出自己的研究试图运用其他研究方法或材料的理由。
但无论是揭示已有相关研究成果有待解决 的问题，还是阐明自己试图运用的其他研究方法或材料，其目的都是要通过相关研究成果的叙述来映衬出自己的研究的价值。由于研究生不清楚文献综述的要义，开题报告的文献综述大多写成了主题编织，即围绕了某一研究主题罗列相关的文献，其样式是某学者就某主题说了些什么，某学者就某主题又说了些什么，某学者就某主题还说了些什么。
比如，《论走向对话的学校道德教育》，其文献综述就简要地概述了巴赫金的对话理论、马丁布伯的对话理论和保罗弗莱雷 的对话理论。这种仅仅将文献的作者、题目、核心观点一一列出，而没有运用分析与综合、比较与归纳、抽象与概括等方法对文献去粗取精、去伪存真的做法，看 似完整、深刻，但深究起来，这样的文献综述只是与该研究的主题相关而已，除了告诉别人一些相关的知识外，并没有衬托出自己研究的独特价值。
也就是说，与既有的研究相比，本研究试图在哪些方面有所突破?是赞同，还是反驳某种已有的观点?若是赞同，需要充实哪些新的事实材料?若是反驳，其原有观点的缺陷是什 么?自己的观点如何超越已有的见解?即使赞同，到底赞同哪种观点?为什么?其根据何在?等等。对于这些问题，此文献综述却只字未提，从而使文献综述变成了 主题编织。
而要想走出文献综述主题编织的误区则需要转换路径，把主题编织转化为问题先导。
问题先导即以拟研究的问题为中心，充分、全面地展示、陈述与该问题有关的文献都说了什么，还有哪些问题有待进一步追问和解答，或者陈述对已解决问题所采用的不同的研究方法或材料。它与主题编织的根本区别在于组 织、阐述已有研究成果的主线、目的与思路的差异。
问题先导以拟要研究的问题为主线，主题编织则以拟要研究的主题为主线;前者以澄清、凸显拟要研究问题的价值为要务，后者则以告诉别人就某一主题都研究了什么为旨归;前者是用已有研究成果来衬托出拟要研究问题的价值，而后者则只是勾勒了已有研究成果的主要内容。
自然，问题先导的文献综述需要搞清楚拟要研究的问题是什么，这个拟要研究的问题又包含着哪些子问题，各个要解决问题之间是怎样的逻辑关系。
倘若拟要研究 的问题及其包含的问题之间的逻辑关系搞清楚了，那么问题先导的文献综述大致可分为拟要研究的核心(母)问题的学理澄清、各分(子)问题的逻辑阐释和拟 要解决的各种问题的重申。
比如，在《论教育学研究的价值生成》中，作者通过回顾已有研究成果对教育学发展中所存在问题的陈述，进一步概括为无论是正确处 理意识形态与教育学研究关系的思考，还是弥合教育理论与教育实践之间裂痕的努力，抑或是异域教育理论的中国化、原创性诉求，其最终目的无外乎提升教育学研究的价值，而如何提升教育学研究的价值才是上述问题的根本出发点与归宿，也是目前元教育学研究有待深入探讨、系统论证的一个问题。
这样就通过对已有文献 的综述澄清、衬托了如何提升教育学研究的价值这一拟要研究的问题的价值。但这个拟要研究的核心问题，如果既有成果已经解决，或者说，对于该问题，研究 者倘若未能发现没有解决的问题，则该研究仍然没有价值。
于是，在对各分(子)问题进行陈述时，作者分别综述了在教育学研究与意识形态、教育学研究与异域教育理论、教育学研究与其他学科知识、教育理论与教育实践等分问题上，学者们都说了些什么及其存在的问题，并针对其存在的问题阐述了本研究拟要解决的问题，从而凸显了本研究的价值。最后，根据对各分(子)问题的分析，再次重申拟要研究的各种问题的意义。
可以说，问题先导的文献综述不仅可以在搞清楚别人就 某问题已解决了什么、还有哪些问题有待深入研讨的基础上避免了主题编织的错误，而且还能衬托出拟研究问题的价值，从而进一步廓清了所研究问题的意义。
误区三：把研究理由当作研究问题
开题报告的首要任务是要清晰地阐明研究问题，其道理无须多讲，因为任何研究都是对问题的研究，而不是对知识的宣讲。因此，在开题报告的答辩会上，老师经常追问的是你要研究的问题是什么。此时，多数研究生会流露出一脸迷茫、困惑的神色。
一方面，研究生深知研究问题的重要性，另一方面心里又犯嘀咕：开题报告写了那么多内容，尤其是有专门的问题提出 或问题缘起，难道老师还没有看出研究问题来?其实，这里的奥秘在于有的研究生只是在问题提出或问题缘起中阐述了研究的必要性，错把研究理由当成了研究问题。
比如，《语文教学中渗透道德教育的叙事研究》，在问题提出中，阐述了语文教学中渗透道德教育的叙事研究的理由有三：
① 学校道德教育的现状令人担忧。其论述，无论是传统的道德教育思想、教育方法不能适应形势发展的需要，还是网络给德育带来了很大的挑战，抑或 学生的思想状况很不乐观，都旨在表明语文教学中渗透道德教育的必要性。
②语文教学的工具性与教育性的融合。通过揭示语文教育的功能和特点为 德育渗透提供了可能性和语文的教育内容为德育渗透提供了条件，无非是想说明语文教学中渗透道德教育的可行性。
③运用叙事的方法研究教师的课堂 教学成为教育研究者的追求。其阐述的要点是课堂教学框架---教育叙事的依据和课堂教学的场景---教育叙事的源泉。这些观点也只能表明运用叙 事对语文教学中渗透道德教育进行研究的契合性。从一定意义上说，自从赫尔巴特提出教育性教学打通了教育与教学的关系以来，就无须再论证教 学中渗透道德教育的必要性。
更何况，问题提出或问题缘起本来是要阐明研究问题的，而大谈特谈研究的理由则不仅有违问题提出或问题缘起的初衷，而且使下面的阐述(比如研究意义、文献综述、研究方法)等失去了目标和方向。
而要想走出把研究理由当作研究问题这一误区，首要的就是要搞清楚什么是研究问题。通俗地讲，研究问题就是困惑或矛盾，是在理论或实践中 存在但还没有探究或解释清楚的疑问，它主要有三种表现：
①现有的研究根本没有意识到或发现的新问题。比如，教师特岗计划实施所带来的问题，随迁子女的教育 问题等。可以说，社会总是不断发展变化的，而随着社会的不断发展变化，总会涌现出一些新专题研究的教育问题。
②已有的研究还没有运用或运用得不够成熟的视角和方法。对于同一教育现象或事实，往往可以从不同的视角，运用不同的方法给予重新阐释和研究。比如，教师成长的叙事研究，相对于原有的哲学思辩，就是试图通过叙事揭示教师发展的一种新的研究路径。
③研究者直觉地预感到可能成立的新观点(相当于研究假设)。比如，对于新课程改革所引发的重视或轻视知识的争论，有学者则认为对于新课程改革的异议也许并不是重视或轻视知识的问题，而是如何看待、理解知识的问题。换言之，判断一个问题能否成为一个研究问题的标准是，研究的对象要么是一种新的教育现象，要么是从一个新视角(新理论、新方法)来看，已有的教育现象呈现出了新的面貌，要么是已有的教育现象呈现出新的变化，反之，就不适合进行研究。因为研究的解题不是考试的答卷，它不是对已有答案的再现，而是 对未知问题的尝试性解答。就《语文教学中渗透道德教育的叙事研究》而言，则可以从描述语文教学道德教育的缺失表现及其相关研究对叙事研究这一方法的忽视谈 起，进而提出拟要研究的问题。
一
语文究竟是什么？我们首先来了解一下“语文”这一名称是怎么产生的。
光绪四年（1878年），张焕纶在上海县梅溪街创办的正蒙书院，最早设国文科。光绪二十九年（1903年），清政府颁布了由张之洞、张百熙、荣庆合订的《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”，设“中国文字”科和“中国文学”科。光绪二十九年（1903年），上海商务印书馆编辑出版了我国第一套小学语文教科书《最新国文教科书》。光绪三十二年（1906年）清学部编纂了《初等小学国文教科书》、《高等小学国文教科书》和《女子初等小学国文教科书》，由官方正式确定了“国文”的名称。
1912年1月，国民政府教育部宣布了《普通教育暂行办法》，颁布了《普通教育暂行课程标准》，其中将各类学校“中国文字”“中国文学”课程更名为“国文”。1919年4月，以蔡元培为首成立了“国语统一筹备会”，拟请教育部推行国语教育办法五条，周作人、胡适、朱希祖、钱玄同等人提出改编小学课本，把“国文读本”改作“国语读本”，国民学校全用国语，不杂文言；高等小学酌加文言，仍以国语为主体。1932年，政府审定并正式公布了《小学国语课程标准》和《初级中学国文课程标准》，由官方统一了“国语”和“国文”的名称。这一时期出版了大量的各类教材。
在中国共产党领导的解放区，语文学科也是小学为“国语”，中学为“国文”。
1949年，叶圣陶主持华北人民政府教科书编审委员会的工作，将新中国中小学语文学科的名称正式定名为“语文”。叶圣陶解释道：“‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。此前中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重，诵习课本，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”（《答滕万林》1964年2月1日）
1950年中央人民政府出版总署编审局编辑出版了全国统一的语文教材。该教材改用了“语文”的名称。教材《编辑大意》指出：“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的。语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。因此，这套课文不再用‘国文’或‘国语’的旧名称，，改称‘语文课本’。”
从此，“语文”这一学科名称就被确定下来。
在1951年3月召开的第一次全国中等教育工作会议上，胡乔木提出了将“汉语教育与文学教育分开”的设想，实行汉语、文学分科教学。1954年2月，中央政治局扩大会议批准了中共中央语文教学问题委员会提交的《关于改进中小学语文教学的报告》，决定中学语文汉语、文学分科教学。1955年8月，教育部叶圣陶副部长就分科教学的意义及有关问题向北京市语文教师作了《关于语言文学分科的问题》的报告。报告认为：语言学和文学性质不同，语言学是一门科学，文学是一门艺术，性质不同，知识体系就不同，教学任务也有所不同。教育部责成人民教育出版社拟订教材编辑计划，编订文学和汉语的教学大纲、课本及教学参考书。教育部1955年颁布的《初级中学文学教学大纲（草案）》和《高级中学文学教学大纲（草案）》对文学教学的任务和教学内容，都提出了具体的要求。这次语文分科改革，文学课系统地教学文学史和文学理论知识，加强了文学教育，应该说有不小的进步。1958年3月，国务院第二办公室召开座谈会，决定对中学汉语和文学课本作根本性改编，“汉语”和“文学”又合并为“语文”。
为什么叫“国文”，“国文”的“文”指什么？为什么叫“国语”？“国语”的“语”指什么？为什么“中国文字”和“中国文学”并称？为什么合称“语文”？不同的命名，说明对语文本体的不同认识。
归纳一下，主要有三种认识：
第一种，语文就是语言，口头为语，书面为文，于是就有“工具论”和“语言学习论”，认为语文学科的主要任务就是学习语言，就是培养和提高学生听说读写的能力，教学中，强调加强语言基础知识的学习和语言基本能力的训练，这就是常说的“双基”。于是，教的是“双基”，学的是“双基”，考的是“双基”。这是现在中国语文教育的主导流派。
第二种，语文是语言和文学，“语”指的是语言，包括口头语言和书面语言，“文”指的是文学。认为语文不仅仅只是工具，而是语言和文学并重，认为语文学科的任务应该是既要学习语言，又要学习文学，既要培养和提高学生听说读写的能力，又要使学生了解文学基本常识，有阅读和鉴赏文学作品的能力，具有一定的文学修养。这就是“语言文学派”，这一流派，曾在中国近现代语文教育的萌发诞生之初和新中国成立之初50年代流行过，如清光绪二十九年的“癸卯学制”，曾设“中国文字”科和“中国文学”科，后被“国文”取代。
第三种，语文是语言和文章。认为“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的”。非常可惜，这一认识只是新中国成立之初偶然闪现了一下，就被“工具论”淹没了。
二
工具论成为中国语文教育的主导流派也是有渊源的。1963年，张志公发表《说工具》一文，首次提出了“工具论”。工具论的提出，是有其特殊的历史背景的。
“”期间，过分强调语文课的思想政治教育。1959年9月，中共中央、国务院《关于教育工作的指示》规定：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合，为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”根据这一方针，当然语文教学也要为政治服务。1958年秋，人民教育出版社编辑出版了《语文》课本，这套课本选文不多，古典文学作品很少，现代文学作品除鲁迅外基本不收，主要是著作和歌颂“总路线”“”“”的时文。此后，各地所使用的语文教材大都由各省、市、自治区自己编写，受当时政治运动的影响，语文教材片面强调紧跟形势，突出政治和阶级斗争观念。有人主张语文课也要搞“”，于是，假、大、空的东西充斥语文课堂，政治运动式的阅读教学、浮夸成风的作文教学，语文已经不是语文，语文课变成了政治课。
就是在这样的背景下，张志公先生才发表《说工具》一文，提出了“工具论”。为了拨乱反正，也难免矫枉过正。
1963年，教育部了建国后第一部中学语文教学大纲，明确指出：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语文文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”突出了语文的工具性。
爆发，1966年8月，中共八届十一中全会通过的《关于无产阶级的决定》指出：“改革旧的教育制度，改革旧的教育方针和方法，是这场无产阶级的一个极其重要的任务。……必须彻底改变资产阶级知识分子统治我们学校的现象。……学制要缩短，课程设置要精简，教材要彻底改革。”
在“政治可以冲击一切”的极“左”思潮影响下，各地教材无一例外地以“阶级斗争”“路线斗争”为纲，完全置语文学科的教学规律于不顾。这一时期语文教材选文主要为革命领袖著作、鲁迅作品、“样板戏”选场等。教材严重脱离学生实际，严重违背语文教学规律。有的地方甚至把语文课改为“政文课”“政文史课”“革命文艺课”。语文教育从一个极端又走向另一个极端，又一次导致语文教学质量和学生语文综合能力的全面下降。
到了改革开放的新时期，语文教育又来了一次拨乱反正。
1978年8月21日，中国社会科学院语言研究所在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，叶圣陶在会上作了题为“大力研究语文教学，尽快改进语文教学”的重要讲话，他说：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。要做到个个学生善于使用这个工具，语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任，才算对实现四个现代化尽了分内的责任。以往少慢差费的办法不能不放弃，怎么样转变到多快好省必须赶紧研究，总要在不太长的时间内得到切实有效的改进。”
叶圣陶的讲话，强调了语文的工具性。
于是，工具论就成为中国语文教育的主导理论，历次语文教学大纲的修订，也都强化了这一理论，各种版本的语文教材的编写，也都基于这个理论，语文教学法的研究与改革，也都基于这个理论。
在工具论的理论框架下，“语文”有两个基本概念：第一，“口头为语，书面为文”，语文就是语言，这是就语文教与学的对象而言。第二，语文就是学习语言，就是培育学生听说读写能力，这是就语文学科的性质而言。如著名语文改革家洪镇涛先生的“语言学习论”就是代表之一。
三
“语言论”即“工具论”、“语言文学论”和“语言文章论”，这三种理论，究竟哪一种更科学呢？
从语文教育的实践看，“工具论”是有弊端的。中小学语文教育十二年，成效是什么呢？按吕淑湘先生的话说是“大多数不过关”，按叶圣陶先生的话说是“少慢差费”。不少学生，高中毕业了，读不懂文章，写不好文章，没读过多少文章，更没写出过什么文章。所以，我们应该反思一下：“工具论”给语文教育带来了什么后果？
至于“语言文学论”，比起工具论来，是强得多了。50年代初的“汉语”和“文学”的分科实践，给语文教育带来了新的气象。但这一理论强调了文学类文章的学习，而忽视了科学类文章（包括自然科学类和社会科学类）的学习。
“语言文章论”呢？虽然在中国现代语文教育中没有什么地位，但却最接近语文教育的本质。
中国古代几千年的语文教育都是以文章为本体的。虽然中国古代还没有“语文”这一学科名称，但语文教育是非常发达的，辉煌灿烂的古代文化和浩如烟海的文章典籍就是明证。
在中国古代，“文学”和“文章”的概念是模糊的，一部中国文学史，也可称中国文章史。古人说的文学，往往就是说的文章。古人说的文章，也包括了诗词曲赋等文学作品。如“文章乃经国之大业，不朽之盛事”，“李杜文章在，光艳万丈长”。
“文”就是文章，那么“语”呢？古人是不讲什么语法的，古人是不知道什么名词动词形容词短语单句复句之类的，但古人也讲“训诂”，也有“小学”，还有《说文解字》、《尔雅》这样的书。其实，语言，尤其是母语，是比较容易掌握的，完全不必花小学初中高中12年的时间来“研究”。学生入学前，5、6岁时的语言能力就很强的，我们不可忽视学前儿童的语言水平，不能把母语当外语来学。有很多没上过学的老农，说起话来生动流畅、幽默风趣、涛涛不绝，也没见有什么语病。因此，不能把语言学习作为学校语文教育的本体，而文章才是语文教育的本体。
综上所述，语文不是工具，也不是载体。语文这个概念有两个不同层面的内涵：就本体概念而言，语文就是“语言文章”，用口头语言说出来的是口头文章，用书面语言写出来的是书面文章。学校的语文教育应以“用书面语言”写出来的“书面文章”为主，而以“口头语言”说出来的“口头文章”为辅。就学科性质而言，“语文”也不能用“工具”和“载体”来表述。语文学科和数学物理化学历史地理一样，既然是一门学科，下定义的时候，它的临近属概念就应该是“学科”，而不是“工具”和“载体”。
语文究竟是一个什么样的学科呢？至今也没人敢给语文下一个学科定义。总结几千年中国汉语文教育的历史，我们不妨这样大胆地来表述语文学科的性质：语文是一门通过大量阅读文章典籍和系统的写作训练，培养和提高学生阅读能力和写作能力，培养和提高学生的人格品质、思维品质、审美品质和学习品质等综合人文素养，继承和发扬中华民族优秀文化传统的学科。
基于这样的认识，那么，现行的语文教育体系就必须革新，教学大纲，课程标准、教材、教法也要改革。我们期待这场语文教育的改革早一点到来。
参考文献：
[1]陈必祥.中国现代语文教育发展史[M].昆明：云南教育出版社，1987.
[2]周庆元.中学语文教材概论[M].长沙：湖南出版社，1994.
一、课题开题报告的含义与作用
著名的物理学家爱因斯坦说过，提出一个问题比解决一个问题更重要。何谓有价值、有创见性的问题?这样的问题从何而来呢?这需要研究者长期实践、细心观察和深思熟虑。当自己提出的课题得到上级认可后，就要把自己的研究方案设计好，即撰写科研课题开题报告。
课题开题报告就是课题研究方案的设计、规划和制定。换言之，就是当课题方向确定之后，课题负责人在调查研究的基础上撰写的课题实施计划。开题报告主要说明这个课题有价值进行研究，自己有条件进行研究以及准备如何开展研究等问题，也可以说是对课题的论证和设计。
撰写课题开题报告是提高选题质量和水平的重要环节，是创新新知，不是可有可无的。正如学者文翁说过，“搞好开题报告的主要目的是促使大家理清研究思路，完善研究设计”。制定课题研究计划和安排，是为解决自己提出的问题提供探索的途径。课题开报告初步规定了课题研究各方面的具体内容和步骤，对整个研究工作的顺利开展起着关键的作用。对于科研经验较少的人来讲，一个好的方案，可以使他们明确课题研究的方向，避免发生进行一段时间后不知道下一步干什么的情况，保证整个研究工作有条不紊地进行。可以说，课题开题报告水平的高低，是一个课题质量与水平的重要反映。没有科学的开题报告，就没有科学而有价值的成果。随着教育科研管理工作规范化不断加强，开题论证问题越来越受到教育科研管理部门的重视。
二、撰写课题开题报告的基础性工作
写好科研课题开题报告要了解其基本结构与写法，但“汝果欲学诗，功夫在诗外”，重要的还是要做好基础性工作。首先，要了解别人在这一领域研究的基本情况。研究工作最根本的特点就是要有创造性，熟悉了别人在这方面的研究情况，才不会在别人已经研究很多、很成熟的情况下，重复别人走过的路，而是站在别人研究的基础上，从更高层次、更有价值的方面去研究;其次，要掌握与研究课题相关的基础理论知识。理论基础扎实，研究工作才能有一个坚实的基础，否则，没有理论基础，你就很难深人进去，很难有真正的创造。因此，我们进行教育科学研究，一定要多方面地收集资料。要加强理论学习，只有这样制定出的开题报告才能更科学、更完善。
三、课题开题报告的结构
撰写开题报告是进行科研课题申请后的首要工作。通过开题报告的思考与写作可以帮助我们清楚地了解自己为什么要做这个课题，究竟想做什么，想得到什么，怎么做，能否达到自己的预期目标?若分析后觉得不现实，则可以立即调整自己的方向和目标，使课题目标的达成有可能性，从而避免“大题小作”或“小题大作”。课题开题报告的写法根据课题研究的类别略有不同。但一般地说，科研课题开题报告主要包括以下几个方面:
1.课题研究的背景
2.国内外同一研究领域的现状与趋势分析、本课题与之联系和区别
3.课题研究的实践意义与理论价值
4.课题核心概念的界定
5.课题研究的目标
6.课题研究的内容(所要解决的主要问题)
7.课题研究的过程
8.课题研究的方法
9.预期研究成果
10.完成课题研究的可行性分析
11.参考文献
四、课题开题报告撰写规范
(一)课题提出的背景
首先，要阐明课题研究的背景，即根据什么、受什么启发而进行这项研究的。因为任何课题研究都不是凭空来的，都有一定的背景和思路。其次，要阐明为什么要研究这个课题、研究它有什么价值，能解决什么问题。一般可以先从现实需要方面去论述，指出现实中存在这个问题，需要去研究，去解决，本课题的研究有什么实际作用，然后，再写课题的理论和学术价值，最后就是所要解决的主要问题，课题研究所要解决的主要问题要有针对性、可操作性，这是课题研究的生命力所在。解决的重要问题与提出的背景间有着必然的、照应的联系，不能游离或架空。
这些都要写得具体，不能漫无边际地空喊口号，写成诸如坚持党的教育方针、实施素质教育、提高教育教学质量等一般性的口号。一位高中化学教师在课题开题报告中对其课题意义是这样写的:“高考实施3十X方案后，化学学科作为一门选考科目，其教育、教学必将受到一定影响。如何在当前的形势下进一步提高高中化学教学和教育水平，这是化学工作者所面临的一个急待解决的问题。本课题正是以3十X对高中化学教学的影响为引线，以1999届至2019届为观察样本，运用观察、统计、访问等现代教育科学研究方法，……研究如何在3十X实施过程中调整教学模式，提高学生综合素质等问题，为在教学改革的新形势下提高高中化学教学水平进行有益的探讨”。这样有针对性地写使别人一看就觉得科学性、实用性比较强，的确有价值。
(二)国内外同一研究领域的现状与趋势分析、本课题与之联系和区别
阐述这部分内容必须采用文献资料研究的方法，通过查阅资料、搜索发现国内外近似或界于同一课题研 究的历史、现状与趋势。
历史背景方面的内容：按时间顺序，简述本课题的来龙去脉，着重说明本课题前人研究过没有?哪些方面已有人作过研究?取得了哪些成果?这些研究成果所表达出来的观点是否一致?如有分歧，那么他们的分歧是什么?存在什么不足，通过历史对比，说明各阶段的研究水平。
现状评述，重点论述当前本课题国内外的研究现状，着重评述本课题目前存在的争论焦点，比较各种观点的异同，阐述本课题与之联系及区别，力求表现出自己课题研究的个性及特色。这一部分的内容应力求精当，力求体现自身研究的价值。
发展方向方面的内容：通过纵(向)横(向)对比，肯定本课题目前国内外已达到的研究水平，指出存在的问题，提出可能的发展趋势，指明研究方向，提出可能解决的方法。
(三)课题研究的实践意义和理论价值
实践意义，指向操作层面，即通过课题研究对学校、教师、学生的可持续发展有什么促进，在具体的教育教学实践中有哪些好处。它的阐述是通过假设关系，勾勒出通过研究可能会或一定会产生的实践效果。
中小学的教育科研更多地取向于应用研究和发展研究，在理论方面的学术研究价值可能比较匮乏，但也不可否认，通过研究，可能达到了对某一相关理论的细化和补充，对某一理论进行了具体阐述与充实，或许还会产生赋予全新内涵的实用理论。这部分内容有就写，无则免。
(四)课题核心概念的界定
界定即定义，课题界定，即对课题的诠释，对课题的核心概念进行说明。采用归纳和演绎的方法，引用教育理论、整合文献知识等，以分段或标题陈述的形式确定概念及其内涵与外延，采用分——总的方法，对课题中的研究对象、范畴、方法，抽取出本质属性分别给予概括，最终形成对整个研究课题名称的科学界定。
本课题的研究就是围绕着教育改革与发展的核心问题，运用心理学、教育学、社会学理论和知识，积极探索与研究培养学生创新精神与实践能力的途径、方法、手段及学校环境等方面的问题，为职业学校进行学生创新精神与实践能力的培养提供可借鉴的实践模型。
创新精神是指人的综合性的积极稳定的创造性心理品质，是人们在认识世界、改造世界时表现出来的一种不因循守旧而积极求新的精神，是驱动外显创新行为的内隐动力。人的一切创新活动都是以创新精神为基础，没有创精神便没有人的一切创新活动。因此人类的创新精神是创新活动的根本动力与灵魂。
实践能力是指人们运用理论知识、操作、分析、解决问题的能力。
支撑性理论也就是课题研究的理论依据。理论支撑行动，科学的理论是科学研究的保证。比如：我们要进行活动课实验研究，就必须以课程理论、学习心理学理论、教育心理学理论为研究试验的理论依据;进行教育模式创新实验研究，就必须以教学理论、教育实验理论为理论依据
(五)课题研究的目标
课题研究的目标就是通过研究，要达到什么目标?研究的目标是比较具体的，不能笼统地讲，必须清楚地写出来。只有目标明确而具体，才能知道工作的具体方向是什么，才知道研究的重点是什么，思路就不会被各种因素所干扰。研究目标一般包含以下三方面：
1.教师：通过研究希望获得某一(些)教育教学规律，落实在知识产品上，表现为教师教育知识的增长，教育经验的丰富，教育方法的创新和教育理论的发展等。
2.学生：通过研究所要达到的培养人才的目标，落实在学生的身上，表现为学生的发展和成长 。
3.学校：通过研究所要达到的学校教育工作改革和发展的目标，落实在学校工作过程中，表现在学校的效益上。
确定课题研究目标时，一方面要考虑课题本身的要求，另一方面要考虑课题实际的工作条件与工作水平。
(六)课题研究的内容(所要解决的主要问题)
有了课题的研究目标，就要将研究题目依据研究目标展开、细化为若干小问题。课题越大，内容越多，越要具体，研究范围较大的课题应列出各子课题的内容。
目前在这方面存在的主要问题是:1、只有课题而无具体研究内容;2、研究内容与课题不吻合;3、课题很大而研究内容却很少;4,把研究的目的、意义当作研究内容。
因此，我们要学会把课题进行分解，一点一点地去做。例如：《初中语文活动课实验研究》的开题报告指出，本课题研究的中心是，如何科学有序、切实有效地开展初中语文活动课。具体内容包括下列三个方面:1、根据初中各年级学生的情况和语文教学要求，对初中各年级语文活动课对学生认知领域、情感领域和动作技能领域素质的发展进行详细的目标规定，从而建立初中语文活动类课程的目标体系。2、根据初中各年级语文活动课目标和语文学科的特点，安排初中各年级语文活动课的内容，内容的安排力求充实、精确、有序，并初步形成一个相对完整的活动课内容体系。3、根据初中各年级语文活动课目标内容和初中各年级学生的特点，探索初中语文活动类课程的学习活动方式，确定活动类课程的教学时间、空间及程序，并在此基础上形成多种切实可行的可操作的语文活动教学模式。
(七)课题研究的过程(步骤和计划)
课题研究的步骤，就是课题研究在时间和顺序上的安排。研究的步骤要充分考虑研究内容的相互关系和难易程度，一般情况下，都是从基础性问题开始，分阶段进行。一般划分为三个阶段：前期准备阶段、中期实施阶段、后期总结阶段。每一个阶段有明显的时间设定，从什么时间开始，至什么时间结束都要有规定，要有详尽的研究内容安排、具体的目标落实，从而保证研究过程的环环紧扣，有条不紊、循序渐进。
每一阶段的工作任务和要求，不仅要胸中有数，还要落实到书面计划中。从而保证课题研究按时保质保量完成，课题研究的管理也可据此对课题研究进行检查、督促和管理。
(八)课题研究的方法
任何科学研究除了要应用哲学方法和一般科学方法之外，还要有具体的研究方法、技术手段。“研究方法”这部分，主要反映一项课题的研究通过什么方法来验证我们的假设，为什么要用这个方法?以及要“做什么”、“怎么做”。教育研究的方法很多，包括文献研究法、调查研究法、实验研究法、个案研究法、经验总结法、行动研究法等等。一个大的课题往往需要多种方法，小的课题可能主要是一、两种方法。比如，要研究学生实践能力的现状必定离不开调查法;要研究问题家庭学生的教育对策可采用个案法等等。这一部分是课题方案设计的主体，课题研究是否有价值、目标任务如何得到研究落实，在这部分应给人一览无余的感觉。
(九)课题研究的预期成果与表现形式
课题研究成果预测即研究过程中可能会带来什么成果?成果形式包括研究报告、教育教学论文、专著、影像资料(含课件)、典型的教案、教具学具、学生作品等。课题不同，研究成果的内容、形式也不一样，但不管形式是什么，课题研究必须有成果，否则，就是这个课题没有完成。在开题报告中设计出成果形式，可以使研究者明确将来用什么表现研究成果，以便从开始就可以着手努力积累材料、构思框架、进行分工，以利于研究成果的顺利问世。同时也有利于课题管理者据此对课题进行检查验收。
哈佛最新的通识教育分为8个大的学术类别：“美学与阐释性理解”、“文化与信仰”、“经验与数学推理”、“伦理推理”、“生命系统的科学”、“物质宇宙的科学”、“国际社会”，以及“世界中的美国”。每个大的类别提供数门乃至数十门课程供学生选修。
一般来说，通识教育要求每个学生必须从每一个类别中至少选择一门课。他们既可以每学期选修一门(8个学期选修8门课)，也可以自由选择时间，在毕业之前修完8门课，达到学校对通识教育所提出的毕业要求就行。
“通识教育”并非只有人文学科，但哈佛大学“通识教育改革领导小组”在强调此次改革的重要性时，却单单点出了人文学科：“我们认为，人文教育并非与现实生活相脱节，而是通向现实生活的一座桥梁。”
实际上，这可以理解为一种回应，其背后藏着两年间美国知识界的一场重要争论。
人文学科，“有用”还是“无用”?
西方现代意义上的高等教育，除宗教的因素外，最初应缘起于人文学科。欧美高等教育最初的发展，注重的是学习和研究文学、哲学、历史与艺术。这样一种教育理念，对于很多一流大学的本科教育来说，特别是对于众多四年制的人文学院来说，已经沿袭了上百年甚至数百年。
然而随着现代科学技术的日趋发达，人文学科在大学中的作用乃至人文教育本身，一再受到大学内外人士的质疑。如果说自然科学以及日后勃兴的社会科学存在的理由可以使人一目了然，那么往往被视为高雅、思辨、智慧的艺术与人文学科，有无正当的生存理由却仿佛成了说不清道不明的事。
在人们越来越喜欢用“有用”与“无用”作为衡量一切之标准的语境下，人文学科的课程以及研究已经从过去大学的主体地位明显退居二线，甚至其生存的理由都需要加以解释和说明。如此一来，反对人文学科与为人文学科辩护这样两种声音，凸显的就不仅是两种教育态度，而是两种不同的教育理念。长期以来，两种声音彼长此消，争议不断。
最近的一次争论，源自美国著名学者斯坦利・费什(Stanley Fish)。此公何许人也?费什现年71岁，一生都从事人文学科的教学和研究，成就卓著，不仅是在整个西方人文学术界具有崇高声誉的文学批评家、人文学者，还是一位法学教授和积极的公共知识分子。他曾任教于美国多所知名大学，如加州大学伯克利分校、约翰・霍普金斯大学、杜克大学等。
近年来，费什在《纽约时报》网站开办的博客，成为浏览人数最多的学者博客之一，在美国民众中有较大影响。费什著述很多，最近的著作就是论述高等教育的《在你的时代拯救世界》。
2008年1月6日，费什在博客上发表了题为《人文学科能拯救我们吗?》(Wll)the Humanities Save Us?)的文章，针对一份报告和一本新书，着重谈了人文学科的作用与价值问题。
文章中提到的报告，是当时纽约州高等教育委员会刚刚出台的一份涉猎广泛的报告。费什注意到，这份论述高等教育的报告几乎没有提到艺术与人文学科。而在随后对这个报告的众多评论中，人们有一个几乎一致同意的观点：“艺术与人文学科总是最不容易得到资助的。”
对这样一个令人文学者不悦的事实，有着多种多样的解释。有人指责说，现在缺失一种文化，在这种文化里，学问的优先目的是要提升个体成为“一个人”。有人抨击当下的大学，一心只想“筹措资金”，而忘记了其责任是培养“全面发展的公民”。有人则谁也不抱怨，但却幸灾乐祸地说，报告就该如此，因为“如果诗人能够发明一种疫苗或者发明一种全球500强的企业愿意生产的有形物质，那我愿意撤回我的评论”。
接着，费什谈到了耶鲁大学法律教授、法学院前院长安东尼・科隆曼的最新著作《教育的终结：为什么我们的高校放弃了人生的意义》。科隆曼声称，过去，“一所高校，首先是培养品性的地方，是培育智识与道德修养习惯的地方，这两者的目的是要使一个人能够过上最好的人生”。而现如今，科学、技术以及名利已经成为了种种障碍，妨碍人们去过一种有意义的人生。
科隆曼提出，如果“想要在一个庞大但却空洞的力量的时代寻找意义”，就必须转向人文学科，因为唯有人文学科才能帮我们去解决迫在眉睫的“生活的意义何在的问题”。在他看来，人文学科总是呈现给学生“一系列的文本，它们以无与伦比的力量，针对上述问题提供了诸多强有力的答案”。
一言以蔽之，科隆曼的观点非常明确，只有人文学科能够解决“我们当下所面临的精神危机”。
费什对科隆曼所提出的观点提出了强烈的质疑。他说，科隆曼的观点“听上去很棒，但我还是有疑问。它(人文学科)是否真就是那样起作用的?人文学科真的就高贵吗?就此而言，人文学科，或者其他的学术研究领域，是否有责任拯救我们”?
费什的观点同样非常明确：他对上述问题的回答是“否定的”。
“现世的人文主义(或者说，也就是过时的人文主义)的前提是，那些经久不衰的文学、哲学与历史作品中所描绘的行动与思维的例子，能够在读者中产生努力赶超的欲望。”因此，人们在阅读了狄更斯的《双城记》后，会钦佩卡尔顿代朋友去死的无私行为，在受到感动之余，愿意在未来为他人的幸福牺牲自己的幸福。当读者在惊恐不安中看完浮士德出卖灵魂的故事后，再也不会愿意去出卖自己的灵魂了。
然而在费什看来，“上述观念很好，但却鲜见有证据支持它，相反倒是有大量的证据在反对它。”
他认为，“上述观点如果属实，那么，在这个世界上，最慷慨大方、最富忍耐力、心地最善良、最为诚实的人必定是文学系与哲学系的成员，因为他们每天的每时每刻都在阅读伟大的书籍与伟大的思想，但作为一直待在那里(长达45年)的一员，我可以告诉你们，事实并非如此。文学系与哲学系的师生并不学习如何变得善良与聪慧，他们学习的是如何分析文学所达到的种种效果、如何甄别知识的基本原理那些不同的说法而已。”
费什指出：“科隆曼说，他所推荐的文本都与人生的意义有关，然而，那些学习了这些文本的人们在离开的时候并没有一个全新意义的人生，而不过是具有了一种新近扩充了的学科知识而已。”
“我相信，这才是事实的真相。文学系与哲学系的教师胜任的是一门科目而不是一个神职。拯救我们不关人文学科的事，它们不过是给一个州或者一所大学带来收益罢了。那么，他们做什么呢?他们
什么都不做，如果‘做’点什么就意味着要在世界上带来一些效果的话。如果他们不给世界带来任何效果的话，那么，除了他们能够给欣赏他们的人带来的那份愉悦之外，就没有别的正当理由了。”
“至于‘人文学科有何用处?’的问题，唯一诚实的答案就是，怎么看都是毫无用处。而这样的答案带给这门科目的是一分荣耀。合法性赋予某种行为的价值，毕竟是来自行为表现之外的视角。人文学科的益处就在自身。”费什最后写道。
数天后，费什又发表了长文《人文学科的用途》，进一步阐释自己的观点。
他首先修正了一个重要观点，即他在前文中，讨论的是人文学科的“研究”而非人文学科的“产品”本身，即他想提出的问题“并不是文学、哲学与历史作品本身有无价值，而是文学、哲学与历史的研究分析有无价值”的问题。“当我说人文学科怎么看都毫无用处的时候，我讨论的是人文学科的系部，而不是在说诗人、哲学家以及他们能否对这个世界以及读者产生影响。”费什说。
其次，通常人们在为人文学科研究的价值做辩护的时候会说，学习文学、哲学与历史能够锻炼人们的批评式思维能力。费什对此提出了严重质疑。他声称，这话无异于一个空洞的口号，批评式思维与思维有何区别?“批评式”思维中的这个形容词是否是多余的?什么是“非批评式”的思维?如果说批评式思维需要通过文学课、哲学课以及历史课获得，那么，在别的地方不是同样可以获得这种能力吗?比如，谁说听广播、看电视、听布道就不能获得批评式思维的能力呢?
费什的两篇评论产生了巨大的影响。其原因，除了他代表了现实生活中更为流行的一类观点之外，更在于他对人文学科的质疑具有极大的反讽意味：作为终生从事文学批评的人文学者质疑人文学科的价值，这种“反戈一击”不仅从一个方面否定了自己的一生，更是在人文学科内部搅乱了一池春水，“杀伤力”巨大。
来自斯坦福的回答
时间跨过了一年。2009年2月11日，斯坦福大学的10位著名人文学者，应校报《斯坦福报道》的记者之约，不仅专门针对费什的观点做出正面回应，而且他们还谈了：如何看待艺术与人文学科的未来、21世纪的艺术与人文学科―在大学的语境中――该如何进行革新等问题。
接受采访的这些斯坦福学者的研究领域大都是英语、文学、音乐、艺术与历史等。总体而言，这些人文学者的回应虽然是片段式的，但都旗帜鲜明，大体可以综述为如下方面：
第一，所有学者都对费什的观点持明确的反对态度。他们认为，费什的观点是“狭隘的”和“有局限性的”，其立场来自上世纪五六十年代冷战时期的世界观―而他是在那个时期接受的教育，并在那个时期成长起来的。音乐教授斯蒂芬，辛顿说，若是超越费什成长的那个年代的学术圈去回顾世界，“不难看到人文学科是怎样改变了我们的生活和我们的历史”。他特别强调：“人文学科或许不能拯救我们，一如费什所说，但若没有人文学科，我们一定会迷失方向。”
第二，针对人文学科少有社会价值、只有愉悦的问题，一些学者明确指出，人文学科的确赋予人以愉悦感，但认为人文学科只有愉悦，则显然低估了人文学科的价值。美国艺术与文化学教授、斯坦福艺术创新研究院院长布莱恩・沃尔夫说：“人文学科鼓励各种思维方式，这不是那些硬性的规定所能界定的……它是关于世界的思维方式。而这一点，应该置于一所一流大学的教育的中心地带。”历史学教授戈登・张表示：“人文学科不能被降低到唯有我们直观所能看到与理解的是否有用、是否能够直接改变世界的地步。”
第三，费什在文章中实际上提供了两种可能性，即人文学科要么意味着“拯救我们”，要么就意味着“怎么看都毫无用处”，而他持后一种观点。英语教授安德烈-朗斯福德认为，这样对立的两分法并无必要，或者说也不够聪慧。她认为，“人文学科既‘有益于自身’，也能给‘世界上带来效果’，比如费什本人就谈到了人文学科的效果之一――来自出众之美的那份完全的愉悦感。”针对人文学科能否“拯救我们”的问题，比较文学教授罗素・伯曼强调指出，人文学科无疑教给我们的是“各种能力――理解与阐释，评价与欣赏，辩论与同意，言说与写作，当然还有思想的愉悦”，“人文学科中的这些课程设置能够培养学生的上述能力，而你很难说这是世界上一种无足轻重的效果”。
当前，我国的改革开放进一步深化，经济迅猛发展，而我国的外部环境复杂，各种思潮对青年学生的思想产生着巨大的影响，在意识形态方面，中国遇到了前所未有的挑战。在的十一届三中全会三十周年理论研讨会上，党中央及时提出“六个为什么”，即六个跟社会主义核心价值建设有着重大关系的问题，进入高校思想政治理论课教学，对解决当前大学生思想中的人生观、世界观和价值观都起着重要的指引作用。
一、“六个为什么”理论课教学中遇到的主要问题
当代大学生以“90”后为主体，他们的视野开阔，思维活跃，在一些社会热点问题上，自主性强，但许多人的信仰不明确，易跟随潮流，人云亦云。当代大学生的思想呈现出多元化和易变的特点。
在一个题为“普通本科院校大学生‘六个为什么’与大学生理想信念”的调查中，绝大多数大学生对马克思主义、邓小平理论和“三个代表”重要思想以及科学发展观表示了高度的认同，但运用相关原理解决实际问题的人只有极少数。
1.大学生的理想信念复杂、易变，对“六个为什么”的相关内容理解模糊
90后当代大学生，大多为独生子女，他们生活环境优越，对新中国的历史知之甚少，对当今中国的政治、经济、政党制度、发展道路没有深入的了解。网络、电视等媒体中报道的西方社会思想文化和意识形态的传播中包含了思想形态、文化形态、价值观以及政治形态等，一些西方资本主义国家利用包装精美的文化产品输出其价值观和世界观，使部分大学生思想受到冲击，逐渐迷失方向，对走“共产主义”还是“资本主义”道路的问题产生疑问和动摇，进而对其思想信念发生动摇。
2.学生主体意识被忽视
当前，大学生的接受心理可以分成三类，一是顺从型，“六个为什么”的教育信息未能融入大学生的价值观，体现了大学生的从众心理；二是认同型，这是基于一定的情感认同，这是通过对一种价值观的理性分析，进而变为自觉追求；三是内化型，是心理接受的最高层次，这个阶段对“六个为什么”的理念，己经转化为一种长期的追求，这也是“六个为什么”理论“入头脑”的重要阶段。前两种类型的人居多，后达到第三种类型的人占少数。
3.思想政治理论课教学模式陈旧
“六个为什么”教学过程中，必然要回答学生提出的问题，这对教师的思想理论素质是一个极大的考验，而以往思想政治理论课常规做法，是从理论到理论，从教材到书本，以知识的记忆为核心，以知识为考核评价的方式。这就使得教师的教学模式围绕着知识传授而不是启发学生思考、提问并引导学生正确理解“六个为什么”理想信念教育，“重教”的以教师为本位的方式不能转化为“重导”的以学生为本位的模式，自然也不能将知识内化为学生对理想信念的追求。
二、在高校思想政治理论课中融入“六个为什么”教育，对加强大学生理想信念的意义
1.帮助大学生树立正确的世界观，坚定社会主义的理想信念
“六个为什么”理论实际上总结了我们党奋斗九十年、改革开放三十年的经验和成果，它体现了党坚定高举中国特色社会主义的旗帜，走社会主义道路，坚持社会主义核心价值体系的决心。大学生是高科技、新事物、新观念的最快接受者，他们的实践经验不足，极易被一些消极思想和文化所影响，没有坚定的理想信念，极易产生对党的信仰置疑，社会责任感迷失，学习动力不足等问题，因此，用“六个为什么”理论帮助大学生树立正确的世界观是十分必要的，同时也具有重要的政治意义。
2.引导大学生，坚定建设社会主义事业的信心
学习“六个为什么”不仅讲明了“为什么坚持”和“如何坚持”，同时也明确了“什么不能搞”和“为什么不能搞”的问题，对当前意识形态中出现的错误思潮进行了深入的剖析。当代大学生应当确立马克思主义的科学信仰，坚定地走共产党领导下的中国特色的社会主义道路，如果大学政治信仰模糊，理想信念动摇，那就是没有正确认识社会发展规律，认识自身的社会责任，必然会对大学生自身的前途命运产生负面的影响。
3.为社会主义事业培养合格的建设者和接班人
我国社会主义教育事业发展中要解决的一个根本问题，是要为社会培养什么人和如何培养人，这关系着国家民族的前途命运，是党的事业发展的重大问题。大学生是全面建设小康社会的重要力量，“六个为什么”是指导大学生成长成才的现实需要，是实现中华民族伟大复兴的客观要求。坚持用“六个为什么”统领大学生的理想信念，在价值取向多元化的背景下，有利于科学地引导大学生确立正确的思想道德和价值观念，成为社会主义事业发展的合格的建设者与接班人。
三、“六个为什么”融入高校思想政治理论课教学的方式
1.教师应联系实际讲授“六个为什么”科学理论
当前一些热点现象和热点问题，是人们思想发展和变化的具体反映，“六个为什么”中所提出的问题，是包括了大学生在内的广大群众关注的重大问题，分析这些问题，可以找到人们困惑己久的答案。教师在讲授时，应当选取能够反映各种思想热点问题的内容，将之放入国际、国内形势或历史发展的背景下去理解，做到联系鲜活事例，实事求事，不走过场，把损害国家和人民利益的行为提取出来，以提高大学生的政治敏感度、鉴别能力，坚定理想信念。
2.在思想政治理论课教学中倡导社会实践的教育理念
社会实践将停留在大学生头脑中的理论，通过接触事物现象后，逐步为自身的知识体系，最终外化到自己的行为上。当代大学生，单纯的理论学习并不少，他们理解的多为事物的表面，没能完全认清事物的本质和内在联系。“六个为什么”教育，可以结合不同专业、不同年级展开各种类型的社会实践活动，使大学生能够理性地认识社会主义初级阶段，发展过程中的曲折。在思想政治理论课教学中加入围绕“六个为什么”为主题的社会调查、参观访问等内容，到企业、乡村或基层去考察，从现行的政治制度、政党制度、经济制度等方面获得第一手的资料，学习把感性的认识上升到理性认识，正确地分析社会现象，了解国情和民情，体悟我国现代化建设中取得的伟大成就，增强民族自豪感和自信心，增强社会责任感。
3.用批判的眼光展开自我教育
引导学生在“六个为什么”的学习中，展开批评与自我批评，进行自我教育。人的理想信念发展的过程中，只有自身经过积极的思想斗争，明辨是非，才能树立起正确的理想信念。如通过理论的讲解使大学生明确应当树立什么样的志向，形成一个理想信念的标准，再通过对比等方式，拿历史上的、现阶段盛行的各种思潮与正确的理想信念进行对比，反省大学生自身存在的不足，衡量存在的差距，在心中形成压力，最后压力转为批评、改造的动力。批评的方式可以有很多种，如直接式、间接式、评估式、商榷式等，但都应当注意自我教育的方式应当讲究实效，分寸适当，要允许存在不同的看法，要以“六个为什么”为主线，激发大学生思考问题，深入认识马克思主义信仰和中国特色社会主义道路的科学性。
“六个为什么”是当前高校思想政治理论课教学的重要指导思想，改革当前思想政治理论课教学模式，不仅有助于澄清当前大学生理想信念中的困惑，对加深大学生对中国特色社会主义理论体系的认识，引导大学生健康成长，都将起着重要作用。
[参考文献]
[1]罗国杰.理想信念与“三观”建设[M].北京：中共中央党校出版社，2000.
[2]潘慧芳.走进德育课堂[M].南京：江苏教育出版社，2006.
