教育学什么论文篇（1）

〔中图分类号〕A849〔文献标识码〕A〔文章编号〕1001-8999(2010)05-0150-04

在纪念党的十一届三中全会召开30周年理论研讨会上,中央领导同志深入回答了六个与社会主义核心价值体系建设密切相关的重大问题:为什么必须坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位,而不能搞指导思想的多元化?为什么只有社会主义才能救中国,只有中国特色社会主义才能发展中国,而不能搞民主社会主义和资本主义?为什么必须坚持人民代表大会制度,而不能搞“三权分立”?为什么必须坚持中国共产党领导的多党合作和政治协商制度,而不能搞西方的多党制?为什么必须坚持以公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度,而不能搞私有化或“纯而又纯”的公有制?为什么必须坚持改革开放不动摇,而不能走回头路?(即“六个为什么”)“六个为什么”涵盖了指导思想、经济制度、政治制度、发展方向等重要方面,是关系党和国家事业发展的根本性问题。

高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务,是对大学生进行思想政治教育的主渠道。思想政治理论课的教师必须义不容辞地承担起向大学生宣传“六个为什么”的重任。

一、在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”的必要性

(一)是高校思想政治理论课的历史使命

“为谁培养人”和“怎么培养人”是高校思想政治理论课首先要解决的问题。邓小平在1978年召开的全国教育工作会议上指出:“毫无疑问,学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位,……学生把坚定正确的政治方向放在第一位,这不仅不排斥学习科学文化,相反,政治觉悟越是高,为革命学习科学文化就应该越加自觉,越加刻苦。”〔1〕1980年4月29日教育部、团中央共同发出《关于加强高等学校政治思想工作的意见》指出:“忽视和削弱思想政治工作,必将犯历史性的错误。”〔2〕2005年1月,同志在全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议上强调,要“切实加强和改进大学生思想政治教育工作,培养造就千千万万具有高尚思想品质和良好道德修养、掌握现代化建设所需要的丰富知识和扎实本领的优秀人才,使大学生们能够与时代同步伐、与祖国共命运、与人民齐奋斗,这对于确保实现全面建设小康社会、进而实现现代化的宏伟目标,确保实现中华民族的伟大复兴,具有重大而深远的战略意义”。在高校思想政治理论课教学中渗透“六个为什么”内容,是实现本身所肩负的历史使命的要求。

(二)是高校思想政治理论课有效性的需要

高校思想政治理论课的有效性是指在课堂教学的实践过程中充分运用各种方法和途径,使广大大学生对社会发展和社会思想产生积极作用和影响。“六个为什么”与社会主义核心价值体系建设密切相关,有利于推动当代大学生对中国特色社会主义理论体系的认识。在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”,就是让大学生把“六个为什么”入耳、入心、入脑,进一步推动中国特色社会主义理论体系“进教材、进课堂、进学生头脑”,不断提高大学生的思想政治素质。在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”的目的不仅要帮助学生把马克思主义中国化各个理论成果内在地整合和统一起来,而且要通过理论指导实践,联系实际,“帮助大学生提高从纷繁复杂的社会现象中认识事物的本质和内在规律的能力”〔3〕,使其树立并巩固对中国共产党的认同感、对社会主义道路的忠诚感、对民族与国家事业的责任感。

(三)是高校思想政治理论课教学贯彻党的教育方针的需要

“全面贯彻党的教育方针,坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”,是对我国教育方式、目标和人才素质的规定。我们党的教育方针,为加强和改进高校思想政治理论课教学提出了明确要求。“坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务”,是高校思想政治理论课教育教学的根本出发点与目的所在。这就要求思想政治理论课教学把培育大学生的思想政治素质作为首要任务,促进大学生德智体美劳全面发展作为基本目标,把培养社会主义建设者和接班人作为根本目的,肩负起构建和谐社会、开创社会主义现代化事业新局面历史重任的合格人才。高校培养学生的目标,一是培养社会主义的可靠接班人,二是培养社会主义的合格建设者。无论是前者,还是后者,思想政治教育课堂教学都责任重大。宣传、弘扬社会主义核心价值体系,让核心价值体系成为主流,高校思想政治理论课教师责无旁贷。马克思主义不仅需要中国化,也需要大众化,教师要成为马克思主义大众化的主要力量,让学生真服、真懂、真信。当前,我国改革发展正站在新的历史起点上,机遇前所未有,挑战也前所未有,这对意识形态工作提出了新的更高的要求。实践表明,形势越是复杂,社会越是多样化,就越需要在根本问题上统一思想、凝聚共识,这对高校思想政治理论课提出了重要要求,在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”是完成这一重要任务的有力措施。北京大学原校长吴树青认为,“六个为什么”针对各界普遍关注的问题,析事明理,解疑释惑,让他们在学习中潜移默化地受到感染、受到鼓舞,对更好地引领和整合各种社会思潮,有效化解人民群众的思想疑虑,引导人们树立正确的世界观、人生观、价值观,正确地看待改革发展中出现的问题,进一步坚定继续深化改革开放的信念,进一步走中国特色社会主义道路的信心,具有重要意义。

(四)是当代大学生健康成长的需要

高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务,是对大学生进行思想政治教育的主渠道。当前,随着经济全球化的发展,西方敌对势力利用人权、民主、自由、宗教等问题,通过各种形式对我国实施“西化”、“分化”的战略图谋,同我们党和政府争夺青年一代。同时,我国经济体制改革进一步深入、社会结构深刻变动、利益格局深刻调整、思想观念深刻变化、深层次矛盾逐步显现,而且社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式的多样化、利益主体多元化,人们思想活动的独立性、选择性、多变性也明显增强,使得各种利益矛盾冲突还在加剧。能不能用马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观来武装当代大学生的头脑,能不能坚持中国特色社会主义,能不能提高大学生的思想政治素质、科学文化素质直接关系到中国特色社会主义的兴衰成败,关系到中华民族伟大复兴目标的实现。

二、在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”的路径探究

党的十七大报告指出:“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程,转化为人民的自觉追求。”这对高校思想政治理论课教学提出了新的要求。对大学生全面系统地进行社会主义核心价值体系教育是思想政治理论课义不容辞的责任。要把“六个为什么”融入思想政治理论课教学中,用社会主义核心价值体系武装大学生的头脑,把大学生培养成为社会主义“四有”新人,就要求按照“六个为什么”进入高校思想政治理论课的实施计划,可以从方案、问题解答、基础理论研究、实证教学研究、学科建设、加强教师队伍建设和教学方式改革等方面入手,使思想政治理论课教学吸收和渗透“六个为什么”更具有实效性。

(一)教学内容的设置和课程的安排

教学内容是指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的达成的动态生成的素材及信息。高等教育的核心任务是培养人才。把社会主义核心价值体系建设作为思想政治教育的主要内容,引导当代大学生树立正确的世界观、人生观、价值观,对于培养千百万中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人具有重大而深远的意义。高校思想政治理论课教师在课堂教学过程中把“六个为什么”作为教学内容,扎实推进中国特色社会主义理论体系“进教材、进课堂、进头脑”工作,将社会主义核心价值体系融入国民教育全过程,要切实加强大学生思想政治教育,用社会主义核心价值体系引领校园思潮和社会思潮。

设置课程是加强和改进高校思想政治理论课的首要环节。要设置好“马克思主义基本原理概论”、“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”等课程。开好开足“形势与政策”必修课和“当代世界经济与政治”选修课。把高校思想政治理论课和“六个为什么”紧密联系,使得“六个为什么”在教学中得到运用和实践。如上海大学,它作为“六个为什么”课堂教学的试点,从2010年的秋季学期起,将面向全校本科学生,采取思想政治理论课四门主干课程协同参加的“3111”的课程衔接方式,开展“六个为什么”进课堂的试点工作。即以“思想和中国特色社会主义理论体系概论”为主,衔接“六个为什么”中三个重大问题的教学内容;以“马克思主义基本原理概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”为辅,分别衔接“六个为什么”中一个重大问题的教学内容。“六个为什么”中每一个重大问题各占用课堂教学的三个课时,在相关的社会实践课中安排一定的学时与课堂教学相配套。

(二)加强对基础理论的研究

“六个为什么”紧密联系国际国内形势的深刻变化,紧密联系改革开放和现代化建设的实际,紧密联系群众的思想实际,以鲜明的观点,全面准确地阐述了关于社会主义核心价值体系的六个重大问题,是大学生深入学习领会中国特色社会主义理论体系的重要内容。各高校党委宣传部要结合扎实推进社会主义核心价值体系建设,组织好对“六个为什么”的学习和研究。高校思想政治理论课教师和广大辅导员要把《六个“为什么”》作为重要教育教学参考资料,并作为大学生思想政治理论课重要辅助读物,扎实推进中国特色社会主义理论体系“进教材、进课堂、进头脑”工作。哲学社会科学教学科研骨干研修和思政课教师培训要把《六个“为什么”》作为重要读本和培训内容,认真组织学习和研讨。要创新体制机制,优化育人环境,将社会主义核心价值体系融入国民教育全过程;要切实加强大学生思想政治教育,积极用社会主义核心价值体系去引领校园思潮和社会思潮。

“六个为什么”要在大学生中深入人心,需要不断地对其研究,尤其是其基础理论的研究。马克思主义理论要走向群众,要向学生宣讲,推动马克思主义在大学生中的大众化。教师队伍和学科建设要从实际出发,从解决问题出发,加强对基础理论的研究,主动为思想政治理论课服务。要切实在思想政治理论课中吸收和渗透“六个为什么”,就需加强对基础理论的研究,就要结合新形势,在实践经验的基础上,组织高校哲学社会科学工作者围绕“六个为什么”,围绕“中国特色社会主义道路与当前的市场化、全球化相融合”、“只有无产阶级政党才能代表基层利益”、“六个为什么怎样走进思想政治理论课课堂”、“党的领导不是个别领导干部的领导”等一系列问题和专题从多个角度深入开展研究,有效地推进社会主义核心价值体系“进教材、进课堂、进学生头脑”,使其为广大学生所感知、所认同、所接受,内化为价值观念,外化为自觉行动。

(三)教学方法的探究与创新

思想政治理论课教学的宗旨是“通过把握理论和实践的动态发展,理论联系实际,引导学生关注新形势下出现的新情况,提供新信息、新思路,完整、准确地反映马克思主义基本理论和德育的基本原理、基本要求,帮助学生提高理论水平”〔4〕。“六个为什么”具有鲜明的时代性,与社会主义核心价值体系密切相关。大学生作为最富有活力的青年群体,面对经济全球化时代世界格局的变化和国内改革的深化,在思维方式、生活方式、价值观念、心理状态上呈现出许多新的变化,产生许多新的思想困惑和认识问题。在多元文化的大背景下,要使“六个为什么”得以有效宣传,从而使大学生树立并巩固其正确的世界观、人生观和价值观,思想政治理论课就必须摆脱空洞说教、教条式灌输的“老面孔”,用“活教材”教“活”思想政治理论课,让学生在实践中收获真知。

(四)师资队伍的保障

中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》规定:“思想政治理论课教师是马克思主义理论和党的路线、方针、政策的宣讲者,社会主义意识形态和精神文明的传播者,要不断提高马克思主义理论素养,提高科研能力和教学水平,做坚定的马克思主义者,做教书育人的表率,做大学生健康成长的指导者和引路人。”“高质量实施高校思想政治理论课新课程方案,关键在教师。”〔5〕同志指出:“没有高水平的教师队伍,就没有高质量的教育。”没有一支高素质、高水平的思想政治教育的教师队伍,在思想政治理论课中吸收和渗透“六个为什么”就会落空。这就需要不断加强思想政治理论课教师队伍建设,配备专兼职教师和政治辅导员的师资队伍。各高校要针对思想政治理论课教师队伍素质不齐、优秀中青年学术带头人缺乏的问题,加大马克思主义理论研究和建设工程,按照中央部署,建立起有重点、分层次、多形式的培训体系。思想政治课教师在教学过程中以讲授“六个为什么”和以大学生问题解答为重点,着力开展拓展研究。一要不断锻炼教师队伍;二要增强学术氛围;三要学校党政主要领导亲自授课和听课,全校相关职能部门和各学院大力支持。从而加大学校内部育人力量的整合,将社会主义核心价值体系融入教育的各个阶段、各个方面,体现在育人的各个环节;建立健全教育机制互联、教育功能互补、教育力量互动的校园网络教育,努力构建全员、全方位、全过程育人的工作格局。学校还将通过常规听课制度、学生网上评教等渠道对教师教学工作进行综合考核,而对大学生的学习效果,则将通过书面考试并结合社会实践等途径进行综合考核,等等。

〔参考文献〕

〔1〕邓小平文选:第2卷〔M〕北京:人民出版社,1994.104.

〔2〕教育部社会科学司.普通高校思想政治理论课文献选编〔C〕.北京:中国人民大学出版社,2008.5.

〔3〕吴树青.《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》的一些想法〔N〕.中国教育报,2006-06-23(3).

教育学什么论文篇（2）

中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2013）03-050-02

教育是什么？这个问题一直以来都是教育学界最具有争议性的问题之一，各家学派对这个问题争论了很长时间，然而时至今日仍然没有得出一个大家一致公认的关于教育是什么的回答。对于教育是什么的思考，是研究教育最基本的要求，也是我们从事学术研究所必须弄明白的事情。曾有学者指出：“任何人，只要他愿意且诚心讨论教育问题，并力图使他的谈论进入一种专业的境界，那么，他必须面对着一个最基本的问题，即教育是什么。”[1]那么教育究竟是什么？笔者作了以下思考。

一.中外相关研究梳理

对于教育是什么的思考，中外的许多学者作了大量的相关研究，他们基于各自的研究方向、时代背景以及人生阅历的不同，对教育到底是什么作了比较深入的分析，他们大体上是从教育的起源，包括以法国利托尔诺为代表的生物起源说、以美国心理学家孟禄为代表的心理起源说、基于马克思主义基本理论的劳动起源说和以我国学者叶澜先生为代表的交往起源说；教育的历史演进，主要有以社会形态为依据，分为原始教育、古代教育以及现代教育；教育的本质，主要观点包括教育归于生产力、教育归于上层建筑、教育归于生产力和上层建筑等几个方面展开分析的，进而他们也是在这几个方面产生了分歧，几乎每本有关教育学原理的著作上面都有所提及和阐述。

也有部分学者从教育概念的演进来研究教育，比如先研究“教”的概念及其历史演进、“育”的概念及其历史演进以及“教”和“育”第一次的结合及其历史演进，从不同国家、不同地方、不同时代的相关文献对教育是什么进行了较为深入的概述和梳理。也有的学者从广义上与狭义上甚至是更狭义上对教育的概念作了界定，然而有些学者由于受到地域、社会背景、研究方向以及人生阅历不同的限制，他们的观点显得比较狭隘，有的甚至是从某一教育现象而展开自己的观点的，笔者以为他们的研究虽然丰富了大家关于教育的认识，但是对于教育是什么的研究仍然局限于各自的狭小范围之内（人生阅历及思维等），没有从宏观的角度去认识教育。对于教育是什么的研究，笔者以为首先应该关注某一项活动的目的，目的性的判断才是判断教育与否的主要标准。

二.衡量教育活动的标准

我们要想弄清楚教育活动区别于其他活动的特别之处是什么，笔者以为首先需要弄清楚涉及教育的一些基本关系，其中教育的目的是决定一项活动是不是教育的关键所在，因为教育活动所产生的影响是多方面的，我们无法确保一项教育活动就会产生对人积极的影响，而是要看这项活动的目的是什么。另外，关于受教育对象的界定问题也是非常重要的。

（一）关于教育的目的与教育的影响

我们都知道，教育活动对人所产生的影响是两面的，既有积极方面的影响也有消极方面的影响，比如说一项教学活动的展开，对于一部分学生来说未必就会产生积极的效果，或者可以是积极影响与消极影响并存。“因为远不是所有教育活动都对人身心发展产生实际的积极影响。”[2]所以，从教育的影响或结果来判断一项活动是不是教育就显得狭隘了。我们判断一项活动是不是教育的标准，笔者以为应该定位在这项活动的“目的性”方面，判断标准有两点，初级标准是看这项活动是不是以促进人的身心的全面发展，进而提高其生活质量和生命价值为目的；而高级标准则是看其是不是以促进社会的发展以及人类社会的进步作为出发点。凡是以“善”的理念作为出发点，出于使人为善的目的，促进人的各个方面的全面的发展，最终以社会的发展以及人类的进步为目的对人的身心各面产生影响，这便是教育，即便是这种“培养人的活动”产生了不可避免的消极影响，我们也没有必要怀疑它是不是教育。我们对比以往的培养人的活动便可以发现，与人类进步事业相违背的“法西斯主义教育”、“军国主义教育”等这类培养活动是不能算作教育的，我们虽然承认教育多多少少要受到一定社会政治经济制度的影响是教育发展的一个基本规律，但是这种“教育活动”不是以促进人的全面发展和推动人类社会的进步为目的，我们称之为“灌输”、“教唆”也许比较恰当。这项培养活动没有贯穿“善念”，它的目的是与人类进步事业相违背的，这种反种族、反人类的培养活动岂能冠以教育的伟大光环。柏拉图在其《理想国》中提到，教育的作用在于促进灵魂的转向，转离黑暗、转向光明，最终达到善的境界。所以我们判断教育的标准之一便是参照这一项活动的目的是什么，是否是使人为善，促进人的全面发展为目的。

（二）关于受教育对象的界定：教育者与受教育者年龄方面的问题

在我们一贯的思维当中，教育是指向后生的，即教育是促进年轻人身心各方面的健康成长的过程，在诸多文献当中，特别是论及古代社会教育的时候，经常强调教育是经验的传递与技能的传授的重要手段，大体上是“师傅带徒弟”类型的教育活动，“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。[3]但是随着人类社会的进步，特别是最近几十年网络信息技术的发展，大人眼中的孩子所了解到的东西未必就比大人少，上一代人由于条件的限制，对一些知识与技能的掌握，比如说科普知识、网络技术等也未必就比孩子知道的多，两者同处一个家庭环境之中，在遇到类似知识或者技术不懂的时候，孩子教家长的情况是极易发生的。笔者以为，教育活动可能发生在上一代与下一代之间、同代之间，甚至下一代与上一代也是可以发生的。美国著名人类学家玛格丽特・米德所说的“前喻学习（前象征学习）”的情景中指出年长一代向年轻一代传递生活知识、经验的旧有模式被打破了。前象征学习，是指年长者不得不向孩子们学习，这种类型的学习是建立在前象征文化的基础之上的，由于人类社会的进步，在这种文化类型之中，孩子们掌握了长者们所没有经历过的东西，一些老人比所有孩子知道的都多的情况不复存在了。正如米德所说：“从这个意义上，我们必须认识到我们是没有“子孙”的，正如我们的子孙没有“祖先”一样。”[4]

那教育到底是什么？我们该如何对教育一词进行科学的定义呢？

三.定义教育的方法

分析教育哲学的代表人物谢弗勒在其著作《教育语言》一书中对教育的定义类型作了比较全面的阐述与归纳，他从三种不同的角度对教育的定义方式进行了划分，即规定性定义、描述性定义和纲领性定义。所谓规定性定义，它指向“是什么”的，就是文章作者认为教育应该如何定义，并且在其著作中前后一贯这么用，例如教育是A和B。这种关于教育的定义是我们所常见的，在教育基本理论的相关著作中，很多学者就是将教育规定为某个定义进行讨论阐述的；而描述性定义，则是指向“为什么”，就是作者对自己所作的定义进行阐释，是把所定义对象的各个维度作一个比较详细的介绍与界说，比如说教育是A和B，A是什么、B是什么；所谓纲领性定义，是“是什么”与“为什么”的结合体，它指向的是“应该是什么”，一般在有关国家大政方针的文章中可以看到，如教育应该是A和B，缺少A或者B就算不了教育，暗含着A和B缺一不可。笔者以为，谢弗勒关于教育定义的类型的划分，是对前人相关研究的一种梳理和总结，使我们对教育进行一种比较科学、全面的思考理清了具体的脉络。

笔者以为这种对教育定义类型的划分，是对大量的相关教育是什么的一种梳理，可以说是对别人关于教育定义的一种归纳，对于教育到底是什么作者并没有给出自己独具创造性的观点。笔者以为，结合教育的使人为善的目的性，参照教育是超越年龄的限制的特点，教育应该定义为对培养对象的身心进行有目的的影响，以促进培养对象更加积极、友善、和谐地生活，提高其生活质量与生命意义，最终促进人类社会进步为目的的一项社会活动。

然而，无论我们如何对教育进行定义，首先我们需要弄明白的就是教育都是指向人的，教育最大的作用在于使人成其为人，促进人的全面发展，提升人的生活质量，。教育所指向的也是马克思所昭明的人类的终极目的：“人类全部力量的全面发展成为目的本身”。[5]

参考文献：

[1]周浩波.教育哲学[M].人民教育出版社，2000：12

[2]叶澜.教育概论[M].人民教育出版社，1993.2：8

[3]张人杰主编.国外教育学基本文选[M].华东师范大学出版社，1989：9

[4]（美）玛格丽特.米德著，曾胡译.代沟[M].光明日报出版社，1988：77

[5]《马克思恩格斯全集》[M]46 卷（上），人民出版社，197 9 年，第486 页

[6]张天乐主编.教育学[M]：新编本.北京：高等教育出版社，2007.3：1

[7]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002.7：3

[8]西方教育学名著提要[M]：10―11

[9]靳玉乐主编.教育概论[M].重庆：重庆出版社，2006.9

[10]丁锦宏主编.教育学[M].南京：南京大学出版社，2002.7

[11]鲁洁.教育的返本归真：德育之根基所在[J].华东师范大学学报（教育科学版）.第19卷4期，2001.12

教育学什么论文篇（3）

论文的格式是什么？

计算机中的进?33? 二进制表示?3第二? 计算机文化基?.6 其中：“章”部分使? 宋粗体四? 字；“节”部分采? 宋?5? 字引言（或序言）（宋?5号譩55排版）? 内容为本研究领域的国内外现状，本论文所要解决的问题，该研究工作在经济建设、科技进步和社唬门类很全?4、论文帝国 门类较全。 二、 教育类 1、教研论文交流中心 以中小学教育为主，基础教育、英语教学文章居多。 2、教育教学 以教育论文为主，包含：语文论文 美术论文 物理论文 化学论文 英语论文 历史论文 德育论文 教学论文 数学论文 ．论文的格式是什么毕业论文的格式是什么样子的？论文的格式是什么，还有写论文要注意什么啊，有那种专业写论文的吗？日语小论文的格式是什么一般论文的格式是什么样的啊我们要写论文，好像还要参赛！拜托各位，那是我最喜欢的老师，帮帮偶亚论文的格式是什么？老师要我们从身边选题．

教育学什么论文篇（4）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0198-02

高等教育本质问题是高等教育研究的基本理论问题，它构成了所有重大理论问题的核心。新中国成立以来，理论界对高等教育的本质问题展开了广泛的探讨，至今有关高等教育本质的探讨依然热情不减。对新中国成立以来高等教育本质的研究进行总结，对高等教育理论和实践有重要意义。

一、对高等教育本质研究的回顾

新中国成立以来对高等教育本质问题的探讨大致经历了三个时期：中华人民共和国成立到十一届三中全会，是高等教育本质研究不被重视的阶段；十一届三中全会到1991年，是高等教育本质研究开始起步的阶段；从1992年开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题至今，是多角度、广泛深入研究高等教育本质的阶段。

第一阶段：中华人民共和国成立到十一届三中全会召开：高等教育本质研究不受重视。新中国初期，教育界受苏联理论的影响，过分夸大教育的作用，长期把教育当作上层建筑来研究，以致于教育被片面地强调为是阶级斗争的工具。1956年5月同志提出了“百花齐放，百家争鸣”的方针。在鼓励学术争鸣的背景下，大学也开始进行一些学术争鸣。潘懋元先生结合自己的教育实践，首次在《高等学校教育学讲义》中提出了高等教育本质是高等专业教育。[1]其后，从1968年起高校连续三年停止招生，高等教育受到严重破坏，高等教育研究工作也中断了。此阶段主要是将教育本质归结为上层建筑，并绝对化、政治化，以致将教育作为阶段斗争的工具，并中断了由个别学者初起步的对高等教育本质研究的工作。

第二阶段：十一届三中全会召开后到1991年：高等教育本质研究开始起步。十一届三中全会后，邓小平同志为教育理论界注入了新的活力。1978年《教育研究》发表了于光远的《重视培养人的研究》一文，率先对把教育纳入上层建筑的论断提出质疑，认为教育中虽然包括某些属于上层建筑的东西，但整体上不能说教育就是上层建筑，打破了对教育本质论断的大一统局面。1979年起，教育界围绕教育本质问题展开了更广泛的讨论，有以下四种观点：一，教育是生产力。二，教育是上层建筑。三，教育部分属于上层建筑，部分属于生产力。四，教育是培养人的社会实践活动。前三种观点是我国学者从哲学角度提出的教育本质观点，而第四种教育本质观则是从人的角度提出的。这场论争是教育理论界的思想解放运动。虽未形成定论，但启迪人们从不同的角度思考教育的本质，有利于对高等教育本质再认识。20世纪70年代末，潘懋元在论述高等教育特点时，再次提出高等教育的本质特点是“建立在普通教育基础之上的专业教育”[2]。此观点得到了高等教育研究界的普遍认同。此阶段关于教育本质和高等教育本质的探讨虽未形成一致观点，但加深了人们对教育的认识。对高等教育本质的探讨主要是从高等教育属于普通教育这一整体思想出发的，思想解放的程度不够，这与高等教育学科发展不足有很大的关系。

第三阶段：从1992年开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题至今：多角度、广泛深入地研究高等教育本质。1992年之后，随着高等教育改革的不断深化，对高等教育基本理论问题的研究日趋活跃。全国高等教育学研究会前三次年会的召开以及在开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题的过程中，高等教育的本质问题引起了关注。

此阶段参与高等教育本质研究的人数之多，发表论争文章的报刊之多观点的分歧之大，新中国成立以来都是罕见的，丰富和发展了高等教育理论。

二、高等教育本质研究的视角与观点

1.探讨高等教育本质的视角。学者们对高等教育本质的研究，主要是从教育本质与高等教育本质一致的角度、高等教育自身的特性角度、高等教育本质是一定社会历史发展的产物的角度、个体的价值和人本角度四个视角来探讨高等教育本质的。

首先，大部分学者从高等教育本质与教育本质一致的角度探讨高等教育本质，如胡正强等人从教育的本质出发，推演出高等教育的本质“与教育的本质是同一的，即高等教育的本质是人类通过改变自己以满足社会需要的一种工具”[3]。

其次，有学者从高等教育的特性视角提出高等教育本质观，如龚放认为高等教育的本质特征，在于“它是有序地培养高层次专门人才的一种社会活动”[4]。吴岩认为“专业性和学术性过去、现在和将来都将是高等教育尤其是大学教育与普通教育相区别的质”[5]。还有学者从历史角度提出：“高等教育的本质应该由高等教育历史发展而形成的传统和高等教育创办时人们的主观愿望来决定”[6]。有学者受可持续发展观和科学发展观的影响，将高等教育与文化、社会背景等联系起来，丰富了高等教育本质的内涵。如何云坤认为“高等教育本质上是一种社会高深文化的遗传机制和创新进化机制的矛盾统一体”[7]。另有学者受人本教育观的影响，从个体的价值、人本角度提出了不同的高等教育本质观。如：近年有学者认为高等教育的本质是“促进人的自由、自在、自为地全面发展”[8]。

2.形成基本的高等教育本质观点。经过探讨很多学者基本达成一定共识，认为高等教育本质是“高等教育的专业性、学术性和高深性”或者是“高等教育是培养高层次人才的社会活动”。近年来出版的高等教育理论著作多数仍采纳了潘懋元的观点，只是在表述上稍加修改。如《建设有中国特色社会主义高等教育理论要点》提出高等教育的本质是“培养高级专门人才的社会活动”[9]。

三、高等教育本质研究存在的问题

新中国成立以来对高等教育本质的研究取得了诸多成果，但也存在一些问题，如关于高等教育本质内涵的分歧和研究高等教育本质的方法的困惑。若这些问题得不到重视，将会影响高等教育本质研究的发展。

1.对高等教育本质的内涵认识不清。学者们对高等教育本质的观点不一，主要是因为没有确定的问题领域。虽然都在探讨本质问题，但是在探讨不同的问题。这须确定高等教育本质问题所涉及的问题领域，弄清本质问题的核心内容。因此，我们首先须明确界定高等教育本质的内涵。

所谓高等教育本质的内涵，可具体细化为三个问题：高等教育实际是什么，高等教育可能是什么和高等教育应当是什么。高等教育实际是什么，指的是高等教育在过去和现在是什么；高等教育可能是什么，指的是高等教育在将来可能是什么；高等教育应当是什么，指的是特定认识主体对高等教育理想状态的主规沟建。高等教育本质是要回答：“高等教育实际是什么”、“高等教育可能是什么”以及“高等教育应当是什么”。但学者们在探讨高等教育本质时最为关注的是“高等教育应当是什么”，而对于“高等教育实际是什么”似乎已达成共识。因此，“高等教育应当是什么”就被视为高等教育本质研究的重点。但是，高等教育本质的主体内涵在于回答“高等教育实际是什么”，而以往的探讨忽视了这一内容。

只有先弄清了“高等教育实际是什么”，才有可能设想“高等教育应当是什么。如果只专注于主观构想，而忽视“高等教育实际是什么”，由此探讨的高等教育本质，只是一种理想化的、虚构的不质。

2.探讨高等教育本质方法论的不足。从普通教育的本质出发，推演高等教育的本质，已成为高等教育本质研究中公认的方法论取向。它蕴含着一个推论：既然高等教育从属于一般意义的教育，那么普通教育的本质也就是高等教育的本质，如果还有些许不明确，稍加限定即可。实际上，这一潜在推论既违背逻辑，又不合事实。从逻辑上看，研究进行初等学校和中等学校所进行的普通教育哲学，基本上是把高等教育排除在外的。因此，作为普通教育哲学之研究产物的普通教育本质，并不必然适合于高等教育。从事实上看，高等教育也不同于普通教育。虽然两者间的差别仅在于程度不同，但这种差别之大足以使它成为一种不同的性质，从而产生新的本质。

高等教育是一个历史的概念，随着当代高等教育机构和形式的日趋多样化、复杂化，“高等教育”的内涵和外延也在不断变化。未来如何理解“高等教育”的本质和属性、如何界定“高等教育”概念将变得更困难，这也是未来高等教育基本理论研究的难题。此外，建立一种新的方法论重新考察高等教育本质，将成为研究高等教育本质问题的新思路。

总之，我们对高等教育本质的研究，有成果也有困惑，只要善于总结和反思，树立正确的高等教育本质观，优化研究范式，高等教育本质研究定会取得更大的成就。

参考文献：

[1]厦门大学教育学教研组编.高等学校教育学讲义[Z].1956-1957年第一学期编印，前言.

[2]潘懋元.必须开展高等数育的理论研究——建立高等教育学科当议[J].厦门大学学报，1978，（4）.

[3]胡正强，王恩丽.高等教育的本质论析[J].辽宁高等教育研究，1995，（3）.

[4]龚放.高等教育的本质特点不容忽视[J].高等教育研究，1995，（1）.

[5]吴岩.中国大学科技体制改革论[M].京华出版社，2000.

[6]程广文，宋乃庆.论高等教育本质与高等学校管理科学性[J].大学·研究与评价，2007，（7-8）.

[7]何云坤.高等教育的发展动因与适应性变革的限度[J].湘潭大学社会科学学报，2000，（1）.

教育学什么论文篇（5）

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）11-0017-03

【作者简介】刘须锦，江苏省淮安市实验小学（江苏淮安，223001），高级教师，江苏省语文特级教师。

一、“教什么”与“怎么教”的认知探讨

“教学思维”也称“教学逻辑”。目前在教育教学文献中还没有确切、统一的定义。根据《辞海》对“教学”和“思维”的解释推演，“教学思维”即“对‘教师的教和学生的学共同组成的活动’的‘理性认识或理性认识过程’”。对于“怎样教语文”的理性认识，教师主要围绕“教什么”与“怎么教”两个方面进行探讨。

（一）专家认知：“教什么”比“怎么教”重要

对于语文教学研究的深入与深刻，当属上海师范大学王荣生教授的“教什么决定怎么教”的教学论命题。2015年，王荣生教授在其新作《语文课程与教学内容》中再次阐述：从“教什么”到“用什么去教”以及“实际上需要教什么”的教学逻辑。[1]

重庆市开县教师进修学校廖纪元老师在《语文教学要回答这样四个问题》一文中提出：“我们现在在哪里”“我们要到哪里去”“我们怎么到那里去”“我们到了那里没有”，从操作层面探讨“教什么”与“怎么教”的逻辑关系。把语文教学思维定格在“教什么”与“怎么教”的关系上，专家的观点基本一致，先确定“教什么”，再谈“怎么教”，继而才有“教得怎样”。

（二）学生认为：“怎么教”比“教什么”更重要

“教”最终要落实到“学”，这里的学，不仅是学习，还有学生。作为“师生共同组成的教与学的活动”，学生是怎么认识“教”的呢？我曾在班级进行书面调查，学生的观点值得反思。

1.语文课教什么？

生：希望课堂上不重复《课课通》里已有的内容，提几个能把人难倒的怪问题，让我们的思维更为敏捷。

生：面对新奇的内容，上课才不会无聊，我们才会多一份对课堂的期待。

2.语文课怎么教？

生：一堂好的语文课要有特点。我们的语文课就应该让我们讨论问题，而且应该规定讨论的时间比老师上课的时间要长。

生：虽然我们已经六年级了，但我们还是小学生啊！希望老师不要太严肃，笑一笑，讨论问题时和我们一起“吵一吵、争一争”。

生：学语文最难的就是如何思考。语文课就应该教我们学会思考，让学语文变得简单一点。

问题从“教什么”与“怎么教”两个维度提出，而学生对于“教什么”与“怎么教”似乎没有明晰的界限。华东师范大学陈桂生教授认为：“课程理论是每个教育专业人员都该学习的东西，而实践却是一个整体，如今所谓的教学论、课程论、德育论，都是人为的，也就人为地使人们的思想片面化。”[2]“教什么”与“怎么教”原本就是一体的。当我们确定“教什么”的时候，“怎么教”就应该不是问题。同样，当我们明了“怎么教”的时候，自然“教什么”肯定是成竹在胸。特别是在小学语文课堂，教什么原本就不是问题，“怎么教”才更有挑战。

二、习惯性教学思维的现状探析

华东师范大学郅庭瑾教授认为：“学校教育中，总是有太多的教师生活在充满错误危险的习惯性思维中。他们的思维多半由习惯在起作用，是一种远离了科学思维的习惯性思维。”[3]我以为，在小学语文课堂教学中，教师“充满错误危险的习惯性思维”还是常有发生的。

（一）教学流程的偏颇

1.教学观念成为传道授业的因循沿袭。

上课，就是学生带着脑袋，用听取的心态坐在座位上听课。新课程实施后，传道授业观有所改善，但教师的话语霸权、知识霸权、思维霸权仍主导着课堂。学生合作了，那是为了听从教师“传道”的要求；学生疑惑了，那是为了应对“同学们，还有什么要问的吗？”的号召；学生读书了，那是为了思考教师提出的问题……师生相互链接的教学行为被异化为单向的传道过程。

2.教学展开成为听说读写的简单训练。

教学展开碎片化，语文被简化为要写多少字、读多少遍书、哪些地方要读写结合、哪些地方要停下感悟。如：语文课伊始的“请跟我一起写课题”，教师有板有眼，学生手指黑板，心却不知飞向何处。再如：读写结合，读到文本中的省略号，就说“请你发挥想象写一写”；看到文本中的詹天佑、徐霞客铜像，就问“站在他们面前你会说什么呢？”这种教学过程，就是把能力的习得简化为机械的训练。

3.教学效果成为知识积累的片面追求。

知识教学，的确是课堂教学的主要内容。但知识教学不是唯一，更不是全部。如法国哲学家柏格森所说：“机械论和目的论都只考虑在中心闪耀的发光核心，却忘记了这个核心是靠其余的东西和通过一种凝固形成的。”[4]语文教学如果忽略了知识以外的情感、体验、思维等，不仅知识追求会成为泡影，而且语文的大厦也将岌岌可危，因为谁都不能否认情感和思维能够改变世界的道理。

（二）教学策略的异化

1.误用“整体性”，造成语文程式与浅表化。

教学中，把整体性阅读简单理解为对文章主要内容的感知和把握上。如：初读课文后“说说课文讲了一件什么事？”“读了课文，你有什么感受？”认为提出几个“大”的问题就是整体性阅读教学了；有时为了考虑所谓“整体性阅读”，把教学浅表化，忽视扎实精细的阅读过程。不让学生反复诵读，不让学生充分咀嚼，语文教学将最终衍化为顺应时间进程的美丽滑行。没有理解和应用的充分展开，自然就没有实实在在的语文能力和素养的拾级提升。

2.误读“开放性”，放大语文的功利与实用性。

课堂的开放如果定位于形式，势必打造出“泛语文”“伪语文”“非语文”。语文成了变相的“心理疏导”“新书”“励志成才”等心灵鸡汤。同时，如果教学目标、结构、评价乃至教学文化，仍滞留在封闭的思维状态，课堂还是脱离不了“功利和应试”的藩篱。真正的课堂开放应该是“致力于帮助学生了解并建立人的生命活动和言语表现之间的紧密联系”[5]。

三、基于素养提升的教学意义探寻

当语文遭遇理念或理论的“洗礼”，我们可以回到语文现象本身，以学生语文素养提升为基点，思考：我们到底可以怎样教语文。

（一）“三学”维度，素养提升的视域融合

“从国际教育改革的趋势来看，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型逐渐代替传统的课程标准体系。”[6]传统的语文教学思维，单单以“课程标准体系”来建构，是无法满足“个人发展和终身学习为主体的核心素养提升”的要求。建构以“学”为中心的素养提升框架，势在必行。

1.学科依托，核心知识的基础建构。

核心知识的显著特点就是基础性，唯有坚守“基础性”，学科教学才能“依纲据本”，才不至于偏离教育的轨道，走向语文学科教学的反面。语文核心知识的基础建构，就是放慢语文知识获取的脚步，回到“基础性”上，有规律、有步骤地在语文的学科世界中优雅前行。

2.学力结构，品质提升的重要保障。

回到能力结构上看，听说读写并不能代表语文学力的全部，还有更重要的一个维度，那就是思维。完整的语文学力结构是“听说读写思”，而且“思维能力”是语文学力结构中最为基础，也是最为核心的能力，每一种能力都离不开“思维”。因而，完善语文学科能力结构，是语言文字应用品质提升的重要指标。

3.学生立场，人的发展写在课堂中央。

人是课堂的第一要素。从学生角度看，“怎样教语文”无须纠结于“教什么”和“怎么教”的“教程”层面，而应回到“学什么”与“怎么学”的“课程”视域。重新审视“教”与“学”对学生成长的真实意义，把学生放在课堂中央，才能真切感受到活泼泼的生命，让他们在语文的润泽下茁壮成长。

（二）“二道”要义，教学思维的信念坚守

教学思维的道，就是遵循科学思维的要义。根据教学实际情况及时有效地调整教学策略，达成一种理想化的教学效果。

1.大道至简，教学思维的学科图式。

教学思维是一个简约而丰富的过程，是“简单思维”与“复杂思维”联系而综合的系统策略。

从孤立到系统。教学理念在一定层面上决定和左右教学思维策略的展开。如特级教师薛法根老师的“三不教”论说，需要用系统的、联系的思维来看待。薛老师所说的“懂”与“不懂”是相对的，薛老师也教学生懂的知识，因为不懂的知识是建立在懂的基础上；有时薛老师也教不懂的，因为教了不懂的知识，才能审视学生已经懂了哪些。

从结构到结构群。特级教师王崧舟老师“一个人的同课异构”，使原本在语文教学系统中“纠结、冲突、甚至思想分裂”的他，豁然感受到“阅读本位”与“写作本位”两极之辨。从实践看，“阅读本位”与“写作本位”它们是独立的意义单位，但就是这样“两极”的结构单位参照到一起，形成“语文本体论”的结构群，让王老师“感受到一种突破思想重围眩晕一般的高峰体验”，也让我们领略到“诗意语文”推陈出新的超然境界。

从批判到建设。内蒙古罕台新教育实验小学校长干国祥老师教学《珍珠鸟》，首先让学生晨诵《小狮子爱尔莎》《画眉鸟》，作为教学的前奏，继而进入《珍珠鸟》核心观点的提纯。接着，在“读出情感”“补充鱼骨图”的基础上，进入批判性环节。此时，“核心教学价值”的围观还没有结束。“放回大自然”与“愿意回大自然吗？”等的质疑，再次把“信赖，能创造出美好境界”的价值观，批判性地推到“什么是真正的信赖”这一价值的悬崖。教学就是在这样“批判―建设―再批判”，从一个格局走向另一个新的格局。

2.道法自然，教学思维的育人内核。

语文教学之道不止于思维的方式方法，还有语文本身的思想。语文思想的形成，是在语文本体论基质上的思维与反思维交融的过程。

学会语文思维。曾听过这样三节课：《夕阳真美》，学生未见文字，先看夕阳图片，确实很美，已经超过了文字描述的美；《雾凇》很美，是我国四大奇观，肯定美；《东方之珠》也很美，图文结合，再配上雅致的音乐，能不美吗？三篇课文的美，虽然在某些方面是一类的，但它们却有着不同的美的思维。《夕阳真美》，除却一个印象美，还应给学生一个观点：夕阳美来自于大自然的创造；《雾凇》除却一个惊叹美，还让学生感知：自然是一种美，科学也是一种美；《东方之珠》，除却一个感性美，还应让学生感受到：城市的美不仅是时尚、繁华，还有劳动人民的创造和智慧。语文的美是用联系的、结构的思维方式，回归言语本身。学会语文思维，是阅读教学从“教什么”到“怎么教”的教学思维的整合性观照。

学会智慧生活。特级教师窦桂梅老师教学《晏子使楚》，不仅教会学生语言本身，还围绕“尊重”主题，引导学生从“对晏子的尊重，走向对人的尊重的思考；对人的尊重，导向对国家尊重的思考；对国家的尊重，引向对自我尊重的思考”。三个步骤，层层逼近，教给学生思维的深刻、深度，更重要的是启迪学生获得“如何尊重别人和如何被别人尊重”的人生智慧。同时，文本本身的文化、艺术、哲学等极具语文气质的思维，无不影响学生走出课堂的生存方式和成长方式，进入到人的层面进行思考，如何活出尊严。因此，语文教学，就是通过语文让学生学会智慧地、有价值地、幸福地生活。

【参考文献】

[1]王荣生.语文课程与教学内容[M].北京：教育科学出版社，2015：21-22.

[2]陈桂生，胡惠闵，王建军.教育半月谈[M].上海：华东师范大学出版社，2015：2.

[3]郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2010：210.

教育学什么论文篇（6）

中国教师：对当前教师教育质量的评价体系，您有什么看法？

彭恩霖：在美国，人们常常用学生的学业表现来评价某一教师培训项目的成效。我认为这种评价方式较为无力，单单依靠学生的学业表现，人们往往很难评估教师培训项目的质量，譬如学校情境是影响学生学业表现和教师发展的一个主要因素。我们要创新教师教育评价体系，用更为综合的方式来全面评价教师的知识储备、教学推理能力，以及分析事物的思维能力。此外，由于学校情境对教师的专业发展起着很大的影响，我们需要在教师离开培训项目时就对其各方面的能力做出合适的评价。

：互联网在教师教育项目中起着什么样的作用？有什么样的优势和不足？

彭恩霖：互联网技术为教师教育项目搭建了一个良好的平台。通过网络信息技术，师范生可以有机会观摩课堂，尝试新事物;可以获取教育教学资源，了解教育政策;还可以向有经验的教师学习。此外，教师们可以通过互联网组建教师学习共同体，分享教育教学理念，共同探讨感兴趣的话题。特别是不同国家和地区的教师通过互联网彼此交流，这十分有助于教师们辨别文化差异，发展跨文化交流的技能。然而，教师教育的核心在于培养人，和不同的人交流与相处。我认为，尽管网络通信技术为教师教育搭建了良好的平台，但并不能满足教师教育的全部需求。

中国教师：在当前教师教育领域，有哪些优秀的教育理论和实践经验？

彭恩霖：我认为利用社会学的视角可以帮助我们更好地理解教师教育领域的文化多样性。社会学中有很多优秀的理论，比如文化资本理论、社会资本理论以及知识资金理论等，这些理论都有助于教师理解不同学生的文化差异性。拿知识资金理论来说，它由路易斯・莫尔（Luis Moll）提出，认为学生从其家庭经历和文化背景中习得了很多独有的知识，强调教师要意识到学生的知识，学生的主体性以及学生在课堂教学中所发挥的作用。在我给本科生开设的“文化多样性，权力和机会”这一课中，学生们有机会和来自不同文化背景的孩子相处，帮助一些来自弱势家庭的孩子成长。我通常会问这些学生一些问题，诸如“这些孩子的家庭背景是什么”“这些孩子知道什么”“这些孩子擅长什么”等问题，学生们在对这些问题的思考中不仅明了了这些孩子自身有哪些知识，也明了了自身的文化背景。

教育学什么论文篇（7）

论文最好能建立在平日比较注意探索的问题的基础上，写论文主要是反映学生对问题的思考， 详细内容请看下文开题报告流程。

首先，要阐明课题研究的背景，即根据什么、受什么启发而进行这项研究的。因为任何课题研究都不是凭空来的，都有一定的背景和思路。其次，要阐明为什么要研究这个课题、研究它有什么价值，能解决什么问题。第三，要认真、仔细查阅与本课题有关的文献资料，了解前人或他人对本课题或有关问题所做的研究及研究的指导思想、研究范围、方法、成果等。把已有的研究成果作为自己的研究起点，并从中发现以往的不足，确认自己的创意，从而确定自己研究的特色或突破点。这样既可以更加突出本课题研究的的价值、意义，也可以使自己开阔眼界，受到启发，拓展思路。一般可以先从现实需要方面去论述，指出现实中存在这个问题，需要去研究，去解决，本课题的研究有什么实际作用，然后，再写课题的理论和学术价值。这些都要写得具体，有针对性，不能漫无边际地空喊口号，写成诸如坚持党的教育方针、实施素质教育、提高教育教学质量等一般性的口号。有位老师在课题申请表中对它的课题意义是这样说的:“高考实施3十x方案后，化学学科作为一门选考科目，其教育、教学必将受到一定影响。如何在当前的形势下进一步提高高中化学教学和教育水平，这是化学工作者所面临的一个急待解决的问题。本课题正是以3十x对高中化学教学的影响为引线，以1999届至2017届为观察样本，运用观察、统计、访问等现代教育科学研究方法，……研究如何在3十x实施过程中调整教学模式，提高学生综合素质等问题，为在教学改革的新形势下提高高中化学教学水平进行有益的探讨”。这样有针对性地写使别人一看就觉得科学性、实用性比较强，的确有价值。

课题研究的目标就是通过研究，要达到什么目标?要解决哪些具体问题?研究的目标是比较具体的，不能笼统地讲，必须清楚地写出来。只有目标明确而具体，才能知道工作的具体方向是什么，才知道研究的重点是什么，思路就不会被各种因素所干扰。下面是“学科教学与素质教育”研究实验方案所写的课题研究目标:

1、通过实验研究，总结出中小学各学科实施素质教育的特点和规律;2、提出在中小学学科教学中实施素质教育的意见;3、制定中小学各学科教学中实施素质教育的目标和评价方案;4、初步形成素质教育机制下的中小学学科教学基本理论;5、全面提高实验学校学生的素质，促进实验学校教育质量的大面积提高;6、促进实验学校教师素质的提高，造就高水平的科研队伍。

确定课题研究目标时，一方面要考虑课题本身的要求，另一方面要考虑课题组实际的工作条件与工作水平。

教育学什么论文篇（8）

一、为什么要把德育与小学语文教学进行整合

为什么要把德育与小学语文教学进行整合呢？在当今社会形势下，很多的小学生都是独生子女，他们习惯了衣来伸手饭来张口、随便乱发脾气、有错误不肯承认。在这种情况下，亟须渗透思想品德的教育，所以，无论是哪一科目的教学，教师都应该与德育进行整合，语文亦是如此；此外，很多学校并没有开设专门的德育课程，只重视文化课的教学，如果再不能把德育与文化课教学进行整合，那么学生的思想道德很容易出现偏差。因此从这两点来看，小学语文教师有责任把德育与语文教学进行有机整合。

二、如何把德育与小学语文教学进行整合

那么在小学语文教学过程中，教师应该如何把德育与语文进行整合呢？可以参照以下几点：

1.在课文的教学中渗透德育

众所周知，在小学语文教材中，有很多内容都涉及对学生道德的培养，在传统的教学中教师只注重让学生把课文的主旨记住，把其中的生字认会，并不关心其中的德育成分。新课程改革实施之后，要求教师在教学过程中渗透德育，这个时候教师就可以在进行课文讲授的时候挖掘其中的德育元素，趁机对学生进行教育，引导学生明辨是非。例如，在进行《狐狸与乌鸦》这篇课文的教学时，教师要挖掘其中的德育元素这样设计问题“大家知道为什么乌鸦嘴里的肉会被狐狸吃掉吗？这告诉我们什么做人的道理呢？我们在日常生活中应该如何清楚地认识自己呢？”教师设计这一系列的问题来让学生回答，引发学生的思考，在学生回答完这几个问题之后，教师根据学生的答案再进行引导与启发，让学生明白做人的道理，这比课本知识的教学要重要得多。

2.在教学方法中渗透德育的元素

在语文课堂教学过程中教学方法很重要，它关系到课堂的效率与教学的氛围。但是如何在教学方法中渗透德育呢？小组合作学习的方式是教师常用的教学手段之一，它通过让学生合作探究学习来获取知识，在这个教学方式开展的过程中，教师要让学生明白为什么自己很难完成的任务和别人一起就能很容易地解决呢？是因为别人比自己优秀很多吗？并不是，是因为团结的力量，从这个方面培养学生热爱集体的精神；其次自主学习模式也是新课程实施之后经常用到的教学方式，教师可以从这个点来引导学生“为什么提倡让大家自己学习而不是让教师把所有的知识都告诉你们呢，这是因为别人给的终究不是自己的，只有自己领悟出来的东西才能更长久，你们在日常生活中也要学会独立，不要什么事都让父母替你做，这样并不能锻炼你们的能力。”教师从这一方面引导学生做一个独立自主的人。无论教师在教学中采取何种教学方式，都可以从中渗透对学生的德育，只要教师肯发现，德育处处存在于语文教学中。

3.从课堂活动中渗透德育

自从新课改实施之后，要求教师采取更加丰富多彩的教学方式，从此语文课堂上的各种活动也多了起来。例如，在进行《吃水不忘挖井人》这篇课文的教学时，教师可以搜集一些带领红军做好事的资料，在课堂上播放给学生，现在处于一个和平、富裕的社会，学生从小都在蜜罐里长大，没有吃过什么苦，教师把这些当年的资料播放给学生，让学生看看当时是多么艰苦的环境，红军又是在什么样的环境下一步步建立新中国的。通过这种形式来培养学生吃苦耐劳的精神，教育学生不要遇到一点挫折就觉得自己很倒霉、就要放弃，要学习红军的精神，做一个合格的接班人。现在的孩子根本不知道什么是苦，所以也不懂得珍惜来之不易的幸福生活，通过这种教学形式也能让学生懂得珍惜，是德育与语文教学有机整合的体现。

4.从教学评价中渗透德育

评价是小学语文教学的重要环节，传统的语文评价过程都是教师根据学生的学习成绩来对学生进行评价，不算公平，也打击了很多学生的信心，新课程改革实施之后更加提倡学生之间互相评价，这个时候教师就可以渗透德育，引导学生用让人可以接受的语言来对别人进行评价，不能一味地“奉承”，也不能一味地批评，让学生明白在我们的生活中，要注意自己的言行。

总之，随着新课程改革的不断实施，在小学语文教学过程中越来越注重德育的渗透。如何把德育与语文教学有机整合也成为很多教师研究的重要课题，以上仅是人在教学中的一点总结与思考，希望能够对各位教师有所帮助，也希望我们的教育能够越来越有效果，实现普及化、素质化。

教育学什么论文篇（9）

研究问题、研究方法以及对研究问题的基本观点 是开题报告的基本要素。换句话说，开题报告至少要告诉读者研究什么、如何研究以及预期结论是什么等内容。如果说问题提出和文献综述是旨在阐明研究问题的话，那么研究方法则是阐释如何解决拟要研究的问题的。

而阐释如何解决拟要研究的问题并不是列举各种研究方法，而是展示研究方法的运用。但是，多数开题报告对于研究方法的阐述存在着简单列举的弊端，错把研究方法的列举当成了研究方法的运用。

比如，本研究运用文献法、历史法、访谈法、调查法等研究方法，并简单摘抄些各种研究方法的阐述，从而把研究方法的运用变成了研究方法的讲解。更有甚者把不同层次的研究方法杂列在一起，诸如列举调查法、访谈法、质的研究和叙事研究等，而不知质的研究、叙事研究并不是一种具体的研究方法，而是一种研究范式。

质的研究通常是与量的研究相对而言的，它常采用调查研究法尤其是观察法和访谈法;叙事研究也不是与调查研究并列的研究法，与叙事研究并列的通常是实证研究。况且，调查法如果不特别注明是问卷调查，那么通常意义上的调查法就包含着访谈法。

而要想走出研究方法列举的误区，最佳路径是研究问题准备如何解决就如何叙述和呈现。比如，调查法是用来解决什么问题的，拟如何解决，就如实地描述和展示出来。因为研究方法与研究问题的区分是人为的，某一问题的解决总是蕴涵着解决该问题的某种方法，而某种方法也总是解决某种问题的方法。只有当人们就解决某一问题的过程进行反思时，才会产生解决了什么问题与如何解决该问题的区别，才有了问题与方法的区分。

而开题报告的研究方法就是用来陈述研究问 题如何解决的，它与拟要研究的问题具有内在的一致性。从一定意义上说，虽然许多研究方法有着比较广泛的适应性，但是问题不同，解决问题的角度、路线、方法 往往也不同，因此，研究方法的阐述不仅仅要与拟要研究的中心问题(由问题的提出来完成)相对应，而且要与研究内容中的具体问题基本对应。

因此，在阐述研究 方法时，正确的做法是首先对研究内容所涉及的问题加以归类，然后根据各类问题设计适合的研究方法。如果无法做到如此精细的话，至少也应该对拟解决的关键问题所需要的研究方法作出讨论。

当然，解决某一问题，不仅需要一些具体的研究方法，而且需要一套运思框架。其实，从研究方法的功能上看，众多的研究方法大致可划分为相互关联的三个层次：

① 获取研究资料和对资料作形式处理的方法。比如，观察法、调查法、实验法、文献法等，均属于获取研究资料的方法，而对资料(文字、数据、音像记录等)作形式 处理的方法则有量化和非量化的方法。

② 搭建理论框架和论证/阐释观点的方法。比如，理想类型法、系统法等就具有搭建理论框架的功能，而体现分析论证和理解阐释的典型方法则有人种志研究、叙事研究、阐释学研究、概念分析、比较研究、历史研究、个案研究等。

③ 指导研究的理论视角，即提出问题、分析 问题与解决问题的特定角度。而对某一研究视角的选择也就意味着对一套特定话语系统，即一套从基本概念、命题到方法原则构成的理论话语的运用。比如，博弈论、人力资源理论、交往理论、人性论、复杂性理论等。而搭建理论框架和论证/阐释观点的方法以及指导研究的理论视角大多以研究方法论或研究思路的方式呈现在开题报告中。

相比较而言，选择什么样的理论视角，确定怎样的理论框架，对于开题报告的质量来说，更具有决定性的意义。

虽然开题报告作为学位论文的预演和雏形，出现这样或那样的认识误区实属正常，对于这些认识误区也大可不必大惊小怪或者上纲上线，但如果这些认识误区不能得到及时矫正，使之延伸到学位论文中，则会对学位论文造成难以弥补的损害。

因此，走出开题报告撰写的误区不仅是为了提升开题报告的质量，更是为了完善学位论文的品质。

误区二：把主题编织当作文献综述

开题报告之所以撰写文献综述，并不是为陈述某一主题的相关内容，而是通过呈现已有相关研究成果进一步澄清拟要研究的问题，或者说，是依托已有相关的研究成果来衬托出自己研究的意义。

因此，开题报告的文献综述理应围绕着拟要研究的问题，阐述别人在该问题上已解决了哪些问题，还有哪些问题有待深入研究，进而通过揭示这些有待深入研究的问题为自己的研究指明努力的方向。倘若研究问题相同，则应着重阐述已有研究是通过什么方法、选取什么样的材料进行的，并侧重指出自己的研究试图运用其他研究方法或材料的理由。

但无论是揭示已有相关研究成果有待解决 的问题，还是阐明自己试图运用的其他研究方法或材料，其目的都是要通过相关研究成果的叙述来映衬出自己的研究的价值。由于研究生不清楚文献综述的要义，开题报告的文献综述大多写成了主题编织，即围绕了某一研究主题罗列相关的文献，其样式是某学者就某主题说了些什么，某学者就某主题又说了些什么，某学者就某主题还说了些什么。

比如，《论走向对话的学校道德教育》，其文献综述就简要地概述了巴赫金的对话理论、马丁布伯的对话理论和保罗弗莱雷 的对话理论。这种仅仅将文献的作者、题目、核心观点一一列出，而没有运用分析与综合、比较与归纳、抽象与概括等方法对文献去粗取精、去伪存真的做法，看 似完整、深刻，但深究起来，这样的文献综述只是与该研究的主题相关而已，除了告诉别人一些相关的知识外，并没有衬托出自己研究的独特价值。

也就是说，与既有的研究相比，本研究试图在哪些方面有所突破?是赞同，还是反驳某种已有的观点?若是赞同，需要充实哪些新的事实材料?若是反驳，其原有观点的缺陷是什 么?自己的观点如何超越已有的见解?即使赞同，到底赞同哪种观点?为什么?其根据何在?等等。对于这些问题，此文献综述却只字未提，从而使文献综述变成了 主题编织。

而要想走出文献综述主题编织的误区则需要转换路径，把主题编织转化为问题先导。

问题先导即以拟研究的问题为中心，充分、全面地展示、陈述与该问题有关的文献都说了什么，还有哪些问题有待进一步追问和解答，或者陈述对已解决问题所采用的不同的研究方法或材料。它与主题编织的根本区别在于组 织、阐述已有研究成果的主线、目的与思路的差异。

问题先导以拟要研究的问题为主线，主题编织则以拟要研究的主题为主线;前者以澄清、凸显拟要研究问题的价值为要务，后者则以告诉别人就某一主题都研究了什么为旨归;前者是用已有研究成果来衬托出拟要研究问题的价值，而后者则只是勾勒了已有研究成果的主要内容。

自然，问题先导的文献综述需要搞清楚拟要研究的问题是什么，这个拟要研究的问题又包含着哪些子问题，各个要解决问题之间是怎样的逻辑关系。

倘若拟要研究 的问题及其包含的问题之间的逻辑关系搞清楚了，那么问题先导的文献综述大致可分为拟要研究的核心(母)问题的学理澄清、各分(子)问题的逻辑阐释和拟 要解决的各种问题的重申。

比如，在《论教育学研究的价值生成》中，作者通过回顾已有研究成果对教育学发展中所存在问题的陈述，进一步概括为无论是正确处 理意识形态与教育学研究关系的思考，还是弥合教育理论与教育实践之间裂痕的努力，抑或是异域教育理论的中国化、原创性诉求，其最终目的无外乎提升教育学研究的价值，而如何提升教育学研究的价值才是上述问题的根本出发点与归宿，也是目前元教育学研究有待深入探讨、系统论证的一个问题。

这样就通过对已有文献 的综述澄清、衬托了如何提升教育学研究的价值这一拟要研究的问题的价值。但这个拟要研究的核心问题，如果既有成果已经解决，或者说，对于该问题，研究 者倘若未能发现没有解决的问题，则该研究仍然没有价值。

于是，在对各分(子)问题进行陈述时，作者分别综述了在教育学研究与意识形态、教育学研究与异域教育理论、教育学研究与其他学科知识、教育理论与教育实践等分问题上，学者们都说了些什么及其存在的问题，并针对其存在的问题阐述了本研究拟要解决的问题，从而凸显了本研究的价值。最后，根据对各分(子)问题的分析，再次重申拟要研究的各种问题的意义。

可以说，问题先导的文献综述不仅可以在搞清楚别人就 某问题已解决了什么、还有哪些问题有待深入研讨的基础上避免了主题编织的错误，而且还能衬托出拟研究问题的价值，从而进一步廓清了所研究问题的意义。

误区三：把研究理由当作研究问题

开题报告的首要任务是要清晰地阐明研究问题，其道理无须多讲，因为任何研究都是对问题的研究，而不是对知识的宣讲。因此，在开题报告的答辩会上，老师经常追问的是你要研究的问题是什么。此时，多数研究生会流露出一脸迷茫、困惑的神色。

一方面，研究生深知研究问题的重要性，另一方面心里又犯嘀咕：开题报告写了那么多内容，尤其是有专门的问题提出 或问题缘起，难道老师还没有看出研究问题来?其实，这里的奥秘在于有的研究生只是在问题提出或问题缘起中阐述了研究的必要性，错把研究理由当成了研究问题。

比如，《语文教学中渗透道德教育的叙事研究》，在问题提出中，阐述了语文教学中渗透道德教育的叙事研究的理由有三：

① 学校道德教育的现状令人担忧。其论述，无论是传统的道德教育思想、教育方法不能适应形势发展的需要，还是网络给德育带来了很大的挑战，抑或 学生的思想状况很不乐观，都旨在表明语文教学中渗透道德教育的必要性。

②语文教学的工具性与教育性的融合。通过揭示语文教育的功能和特点为 德育渗透提供了可能性和语文的教育内容为德育渗透提供了条件，无非是想说明语文教学中渗透道德教育的可行性。

③运用叙事的方法研究教师的课堂 教学成为教育研究者的追求。其阐述的要点是课堂教学框架---教育叙事的依据和课堂教学的场景---教育叙事的源泉。这些观点也只能表明运用叙 事对语文教学中渗透道德教育进行研究的契合性。从一定意义上说，自从赫尔巴特提出教育性教学打通了教育与教学的关系以来，就无须再论证教 学中渗透道德教育的必要性。

更何况，问题提出或问题缘起本来是要阐明研究问题的，而大谈特谈研究的理由则不仅有违问题提出或问题缘起的初衷，而且使下面的阐述(比如研究意义、文献综述、研究方法)等失去了目标和方向。

而要想走出把研究理由当作研究问题这一误区，首要的就是要搞清楚什么是研究问题。通俗地讲，研究问题就是困惑或矛盾，是在理论或实践中 存在但还没有探究或解释清楚的疑问，它主要有三种表现：

①现有的研究根本没有意识到或发现的新问题。比如，教师特岗计划实施所带来的问题，随迁子女的教育 问题等。可以说，社会总是不断发展变化的，而随着社会的不断发展变化，总会涌现出一些新专题研究的教育问题。

②已有的研究还没有运用或运用得不够成熟的视角和方法。对于同一教育现象或事实，往往可以从不同的视角，运用不同的方法给予重新阐释和研究。比如，教师成长的叙事研究，相对于原有的哲学思辩，就是试图通过叙事揭示教师发展的一种新的研究路径。

③研究者直觉地预感到可能成立的新观点(相当于研究假设)。比如，对于新课程改革所引发的重视或轻视知识的争论，有学者则认为对于新课程改革的异议也许并不是重视或轻视知识的问题，而是如何看待、理解知识的问题。换言之，判断一个问题能否成为一个研究问题的标准是，研究的对象要么是一种新的教育现象，要么是从一个新视角(新理论、新方法)来看，已有的教育现象呈现出了新的面貌，要么是已有的教育现象呈现出新的变化，反之，就不适合进行研究。因为研究的解题不是考试的答卷，它不是对已有答案的再现，而是 对未知问题的尝试性解答。就《语文教学中渗透道德教育的叙事研究》而言，则可以从描述语文教学道德教育的缺失表现及其相关研究对叙事研究这一方法的忽视谈 起，进而提出拟要研究的问题。

教育学什么论文篇（10）

一

语文究竟是什么？我们首先来了解一下“语文”这一名称是怎么产生的。

光绪四年（1878年），张焕纶在上海县梅溪街创办的正蒙书院，最早设国文科。光绪二十九年（1903年），清政府颁布了由张之洞、张百熙、荣庆合订的《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”，设“中国文字”科和“中国文学”科。光绪二十九年（1903年），上海商务印书馆编辑出版了我国第一套小学语文教科书《最新国文教科书》。光绪三十二年（1906年）清学部编纂了《初等小学国文教科书》、《高等小学国文教科书》和《女子初等小学国文教科书》，由官方正式确定了“国文”的名称。

1912年1月，国民政府教育部宣布了《普通教育暂行办法》，颁布了《普通教育暂行课程标准》，其中将各类学校“中国文字”“中国文学”课程更名为“国文”。1919年4月，以蔡元培为首成立了“国语统一筹备会”，拟请教育部推行国语教育办法五条，周作人、胡适、朱希祖、钱玄同等人提出改编小学课本，把“国文读本”改作“国语读本”，国民学校全用国语，不杂文言；高等小学酌加文言，仍以国语为主体。1932年，政府审定并正式公布了《小学国语课程标准》和《初级中学国文课程标准》，由官方统一了“国语”和“国文”的名称。这一时期出版了大量的各类教材。

在中国共产党领导的解放区，语文学科也是小学为“国语”，中学为“国文”。

1949年，叶圣陶主持华北人民政府教科书编审委员会的工作，将新中国中小学语文学科的名称正式定名为“语文”。叶圣陶解释道：“‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。此前中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重，诵习课本，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”（《答滕万林》1964年2月1日）

1950年中央人民政府出版总署编审局编辑出版了全国统一的语文教材。该教材改用了“语文”的名称。教材《编辑大意》指出：“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的。语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。因此，这套课文不再用‘国文’或‘国语’的旧名称，，改称‘语文课本’。”

从此，“语文”这一学科名称就被确定下来。

在1951年3月召开的第一次全国中等教育工作会议上，胡乔木提出了将“汉语教育与文学教育分开”的设想，实行汉语、文学分科教学。1954年2月，中央政治局扩大会议批准了中共中央语文教学问题委员会提交的《关于改进中小学语文教学的报告》，决定中学语文汉语、文学分科教学。1955年8月，教育部叶圣陶副部长就分科教学的意义及有关问题向北京市语文教师作了《关于语言文学分科的问题》的报告。报告认为：语言学和文学性质不同，语言学是一门科学，文学是一门艺术，性质不同，知识体系就不同，教学任务也有所不同。教育部责成人民教育出版社拟订教材编辑计划，编订文学和汉语的教学大纲、课本及教学参考书。教育部1955年颁布的《初级中学文学教学大纲（草案）》和《高级中学文学教学大纲（草案）》对文学教学的任务和教学内容，都提出了具体的要求。这次语文分科改革，文学课系统地教学文学史和文学理论知识，加强了文学教育，应该说有不小的进步。1958年3月，国务院第二办公室召开座谈会，决定对中学汉语和文学课本作根本性改编，“汉语”和“文学”又合并为“语文”。

为什么叫“国文”，“国文”的“文”指什么？为什么叫“国语”？“国语”的“语”指什么？为什么“中国文字”和“中国文学”并称？为什么合称“语文”？不同的命名，说明对语文本体的不同认识。

归纳一下，主要有三种认识：

第一种，语文就是语言，口头为语，书面为文，于是就有“工具论”和“语言学习论”，认为语文学科的主要任务就是学习语言，就是培养和提高学生听说读写的能力，教学中，强调加强语言基础知识的学习和语言基本能力的训练，这就是常说的“双基”。于是，教的是“双基”，学的是“双基”，考的是“双基”。这是现在中国语文教育的主导流派。

第二种，语文是语言和文学，“语”指的是语言，包括口头语言和书面语言，“文”指的是文学。认为语文不仅仅只是工具，而是语言和文学并重，认为语文学科的任务应该是既要学习语言，又要学习文学，既要培养和提高学生听说读写的能力，又要使学生了解文学基本常识，有阅读和鉴赏文学作品的能力，具有一定的文学修养。这就是“语言文学派”，这一流派，曾在中国近现代语文教育的萌发诞生之初和新中国成立之初50年代流行过，如清光绪二十九年的“癸卯学制”，曾设“中国文字”科和“中国文学”科，后被“国文”取代。

第三种，语文是语言和文章。认为“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的”。非常可惜，这一认识只是新中国成立之初偶然闪现了一下，就被“工具论”淹没了。

二

工具论成为中国语文教育的主导流派也是有渊源的。1963年，张志公发表《说工具》一文，首次提出了“工具论”。工具论的提出，是有其特殊的历史背景的。

“”期间，过分强调语文课的思想政治教育。1959年9月，中共中央、国务院《关于教育工作的指示》规定：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合，为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”根据这一方针，当然语文教学也要为政治服务。1958年秋，人民教育出版社编辑出版了《语文》课本，这套课本选文不多，古典文学作品很少，现代文学作品除鲁迅外基本不收，主要是著作和歌颂“总路线”“”“”的时文。此后，各地所使用的语文教材大都由各省、市、自治区自己编写，受当时政治运动的影响，语文教材片面强调紧跟形势，突出政治和阶级斗争观念。有人主张语文课也要搞“”，于是，假、大、空的东西充斥语文课堂，政治运动式的阅读教学、浮夸成风的作文教学，语文已经不是语文，语文课变成了政治课。

就是在这样的背景下，张志公先生才发表《说工具》一文，提出了“工具论”。为了拨乱反正，也难免矫枉过正。

1963年，教育部了建国后第一部中学语文教学大纲，明确指出：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语文文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”突出了语文的工具性。

爆发，1966年8月，中共八届十一中全会通过的《关于无产阶级的决定》指出：“改革旧的教育制度，改革旧的教育方针和方法，是这场无产阶级的一个极其重要的任务。……必须彻底改变资产阶级知识分子统治我们学校的现象。……学制要缩短，课程设置要精简，教材要彻底改革。”

在“政治可以冲击一切”的极“左”思潮影响下，各地教材无一例外地以“阶级斗争”“路线斗争”为纲，完全置语文学科的教学规律于不顾。这一时期语文教材选文主要为革命领袖著作、鲁迅作品、“样板戏”选场等。教材严重脱离学生实际，严重违背语文教学规律。有的地方甚至把语文课改为“政文课”“政文史课”“革命文艺课”。语文教育从一个极端又走向另一个极端，又一次导致语文教学质量和学生语文综合能力的全面下降。

到了改革开放的新时期，语文教育又来了一次拨乱反正。

1978年8月21日，中国社会科学院语言研究所在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，叶圣陶在会上作了题为“大力研究语文教学，尽快改进语文教学”的重要讲话，他说：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。要做到个个学生善于使用这个工具，语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任，才算对实现四个现代化尽了分内的责任。以往少慢差费的办法不能不放弃，怎么样转变到多快好省必须赶紧研究，总要在不太长的时间内得到切实有效的改进。”

叶圣陶的讲话，强调了语文的工具性。

于是，工具论就成为中国语文教育的主导理论，历次语文教学大纲的修订，也都强化了这一理论，各种版本的语文教材的编写，也都基于这个理论，语文教学法的研究与改革，也都基于这个理论。

在工具论的理论框架下，“语文”有两个基本概念：第一，“口头为语，书面为文”，语文就是语言，这是就语文教与学的对象而言。第二，语文就是学习语言，就是培育学生听说读写能力，这是就语文学科的性质而言。如著名语文改革家洪镇涛先生的“语言学习论”就是代表之一。

三

“语言论”即“工具论”、“语言文学论”和“语言文章论”，这三种理论，究竟哪一种更科学呢？

从语文教育的实践看，“工具论”是有弊端的。中小学语文教育十二年，成效是什么呢？按吕淑湘先生的话说是“大多数不过关”，按叶圣陶先生的话说是“少慢差费”。不少学生，高中毕业了，读不懂文章，写不好文章，没读过多少文章，更没写出过什么文章。所以，我们应该反思一下：“工具论”给语文教育带来了什么后果？

至于“语言文学论”，比起工具论来，是强得多了。50年代初的“汉语”和“文学”的分科实践，给语文教育带来了新的气象。但这一理论强调了文学类文章的学习，而忽视了科学类文章（包括自然科学类和社会科学类）的学习。

“语言文章论”呢？虽然在中国现代语文教育中没有什么地位，但却最接近语文教育的本质。

中国古代几千年的语文教育都是以文章为本体的。虽然中国古代还没有“语文”这一学科名称，但语文教育是非常发达的，辉煌灿烂的古代文化和浩如烟海的文章典籍就是明证。

在中国古代，“文学”和“文章”的概念是模糊的，一部中国文学史，也可称中国文章史。古人说的文学，往往就是说的文章。古人说的文章，也包括了诗词曲赋等文学作品。如“文章乃经国之大业，不朽之盛事”，“李杜文章在，光艳万丈长”。

“文”就是文章，那么“语”呢？古人是不讲什么语法的，古人是不知道什么名词动词形容词短语单句复句之类的，但古人也讲“训诂”，也有“小学”，还有《说文解字》、《尔雅》这样的书。其实，语言，尤其是母语，是比较容易掌握的，完全不必花小学初中高中12年的时间来“研究”。学生入学前，5、6岁时的语言能力就很强的，我们不可忽视学前儿童的语言水平，不能把母语当外语来学。有很多没上过学的老农，说起话来生动流畅、幽默风趣、涛涛不绝，也没见有什么语病。因此，不能把语言学习作为学校语文教育的本体，而文章才是语文教育的本体。

综上所述，语文不是工具，也不是载体。语文这个概念有两个不同层面的内涵：就本体概念而言，语文就是“语言文章”，用口头语言说出来的是口头文章，用书面语言写出来的是书面文章。学校的语文教育应以“用书面语言”写出来的“书面文章”为主，而以“口头语言”说出来的“口头文章”为辅。就学科性质而言，“语文”也不能用“工具”和“载体”来表述。语文学科和数学物理化学历史地理一样，既然是一门学科，下定义的时候，它的临近属概念就应该是“学科”，而不是“工具”和“载体”。

语文究竟是一个什么样的学科呢？至今也没人敢给语文下一个学科定义。总结几千年中国汉语文教育的历史，我们不妨这样大胆地来表述语文学科的性质：语文是一门通过大量阅读文章典籍和系统的写作训练，培养和提高学生阅读能力和写作能力，培养和提高学生的人格品质、思维品质、审美品质和学习品质等综合人文素养，继承和发扬中华民族优秀文化传统的学科。

基于这样的认识，那么，现行的语文教育体系就必须革新，教学大纲，课程标准、教材、教法也要改革。我们期待这场语文教育的改革早一点到来。

参考文献：

[1]陈必祥.中国现代语文教育发展史[M].昆明：云南教育出版社，1987.

[2]周庆元.中学语文教材概论[M].长沙：湖南出版社，1994.