一、 概念的界定
教育法是一定社会或阶级,依据一定社会发展的客观需要,为实现一定的教育目的所制定的一系列法律规范的总称。这一概念指明了教育法的特殊内涵,具体分析如下:
第一,表明了教育法的特殊性,即教育法的教育性。教育法是为实现一定的教育目的而确定的,目的不是法,而是教育,其法的制定直接或间接的是为了培养人。
第二,表明了教育法与其他法规一样具有国家意志性和实施的强制性。教育法是通过权力的强制性来保障教育活动顺利地开展和教育目的的有效实现,失去了法的强制性,教育立法就变得毫无意义。
第三,表明了教育法的社会性。教育法作为一种社会规范,规定了人们在教育方面的权利和义务。
第四,表明了教育法在本质上具有客观性,教育法的制定不仅符合教育规律,而且能够揭示教育的客观规律,为教育发展服务。
道德是社会以善恶评价方式,依靠内心观念和传统习惯及社会舆论调整人与人、人与社会之间相互关系的行为规范。道德教育是一般道德要求在教育活动中的具体体现,是教育活动中的所有活动主体必须遵守的行为规范的总和。由于教育活动的主体具有多样性,按照主体在教育活动中的角色大致分为教育行政人员、教师、学生、家长及其他社会成员。其中教师的教育道德是构成和影响教育活动的核心。
二、从道德与法的起源看二者之间的相互关系
道德与法就其特质而言具有两重性:形式的主观性和内容的客观性。形式的主观性是指二者都是以观念的形态表现出来的,属于一种社会意识形式。内容的客观性是指作为一定的社会规范,二者都不是个人主观任性的产物,而是一定社会经济利益的反映,是社会对人们所普遍遵守的公共生活秩序或公共利益的总规定,反映了一定社会的客观要求,也体现了个体应有的权利和义务。
道德与法的两重性,导致了二者在效用上的特殊性。首先,法律的规范必然以他律的形式表现其自身的特征,要求社会个体受其制约。其次,道德的规范更多地体现在主体的自律,通过自律达到自我约束,形成良好行为。
从发生学的角度考察,道德与法是相伴生成的。弗洛伊德从古希腊神话中寻找道德与法的起源,他认为,在远古时期,原始部落中父亲独占了母亲与所有的女子,并用严酷的手段来压制所有男子——儿子的性本能,终于有一天,儿子们不堪压抑,联合起来杀死了父亲,共同分享父亲所有的特权。但是,在被压抑的欲望得到宣泄和满足之后,杀父亲的儿子们心理萌生了一种深重的罪恶感,他们彼此之间又发生争斗,每个人都试图独占从父亲那里夺来的权利。为了忏悔这种杀父之罪,也为了兄弟之间不再因争斗而重新发生战争,他们终于想到了需要订立一种社会契约。[1]“于是,便出现了最早的、由克制本能欲望的满足而产生的社会组织形式,他们开始承认彼此应用的义务,建立了所谓神圣不可侵犯的社会机构,总之,道德和法律由此发端”。[2]
古代中国,先秦著名思想家荀子在《礼论》中论述道:“礼起于何也?曰:人生而有欲,欲而不得,则不能无求;求而无度量分界,则不能不争。争则乱,乱则穷。先王恶其乱也,故制礼仪以分之,以养人之欲,给人以求。使欲必不穷乎物,物不必屈于欲,两者相持而长,是礼之所起也。”[3]这里的“礼”就是指调节社会生活中人与人之间的利益关系的道德与法。对此,恩格斯更加精辟地指出:“在社会发展某个很早的阶段,产生了这样一种需要:把每天重复着的生产、分配和交换产品的行为用一种共同规则概括起来,设法使个人服从生产和交换的一般条件。这个规则首先表现为习惯,后来便成了法律。”[4]可见,道德与法都是人类社会历史发展过程中的客观必然现象,在社会生产和人们生活中相辅相承,发挥各自的社会功能。
教育法和教育道德既有区别又有联系,这些联系主要表现在:
第一,二者都是国家在教育方面的利益和意志的行为规则。属于社会的上层建筑领域,为一定的社会经济基础所决定,反过来又为经济基础服务,在本质上二者是一致的。例如,我国义务教育法第十四条规定:“教师应热爱社会主义教育事业,努力提高自己的思想、文化、业务水平,爱护学生,忠于职守。”[5]很明显,这一法律规定和教师必须遵循的教育道德是完全一致的。因此,在教育过程中,任何侮辱、责骂和体罚学生的行为,既是违法的,又是教师的道德所不容许的。在此,教育法律和教育道德的要求是完全一致的。
第二,教育道德对教育法律的实施起着重要的促进作用。我国的有些教育法律条款的实施在很大程度上需要以提倡教育道德为手段。在《高教六十条》中规定:“学生的课余时间,除学校统一规定的重大政治活动以外,一律由学生自己支配。”“学生个人的习惯和爱好,只要不妨碍学校和他人利益,不得限制和干涉。”[6]这里对学生的自由权利作出了法律保证,如果学校和教师对学生的自由活动进行限制和干涉,就违反了教育法。但是,这一规定并非是让学生放任自流,按照教育道德的原则,教育工作者有道德上的义务,去关心和组织安排学生的课外活动,使他们的习惯和行为朝着健康的轨道发展。可见,教育道德是顺利实现教育法律的重要保证。
第三,教育法律对提高教育道德具有积极的作用。学生教育道德的提高需要广大教师做深入细致的思想工作,然而教育法律的作用也是不可否认的。这是因为,教育法律是教育工作普遍的、明确的行为规范,它告诉广大教师,在教育工作中,应该保护什么,反对什么,什么行为是正当的,什么行为是不正当的,应该发扬什么,应该摒弃什么等,无疑为教育道德的开展提供了法律依据。在我国的教育法律中有很多方面都涉及教育道德的领域,并使教育道德具有法律依据,教育法律的实施本身就是在提倡教育道德。如教师要“爱护学生,忠于职守”等法律规定,都是教育道德的法律化。从我国教育法律和教育道德的内容和实践的总体看,凡是教育法律所禁止的行为,都是教育道德所谴责的行为,违反教育法律就违反教育道德。
三、教育法与教育道德在教育中的作用
教育法和教育道德以他律和自律的形式相互联系并对教育发展产生影响。二者本质的区别又使他们在教育中发挥不同的作用,主要表现为以下几个方面。 转贴于
1.教育法与教育道德产生的历史条件不同决定了二者在教育中的历史命运不同
首先,教育道德自人类社会产生教育,作为调整教育活动的道德行为规范就随之产生并发挥重要作用。无论是在阶级社会,还是在无阶级社会,教育道德始终是人们从事教育活动自觉遵守的行为规范,所不同的是,在阶级社会中,教育道德是为一定的阶级所占有,为统治阶级服务。今天,随着社会的进步和教育的发展,教育道德的内容和范围也得到丰富和发展,可见,社会的发展水平越高,人们对教育道德的要求就越高,教育道德在教育中的作用就越大。其次,从教育法的产生历史可以看到,教育法产生于私有制和国家出现以后,随学校教育的产生而产生,是一定阶级的意志和利益在教育领域的反映,具有鲜明的阶级性。它随着现代教育体制的完善而完善,并发挥着重大作用,但是,随着社会的进步和发展,教育逐步趋向公正、平等、教育法及其作用将会逐步削弱,其发展轨迹是产生―强大―减弱―消失。同时,教育道德又具有超前功能,它是为人类社会的教育上升到更高一级的水平服务的,在共产主义社会,教育法律消亡之后,教育道德将依然存在,并发挥更大的作用,教育道德的内容和范围也将空前的丰富和发展。可以说,教育道德与教育法律不同,它是同人类社会共始终的。
2.教育法与教育道德在教育中具有不同的表现形式
教育法的表现形式是法律条款。这些法律条款包含在与教育有关的宪法、法律、条例、国家命令等规范性的法律文件之中。它的篇、章、节、条及款项,都规定得严密具体。在教育法律规范中,它的假定部分规定得既明确又准确,不存在有任何摸棱两可含混不清的语言。它的处理部分一般分为禁止性规范、义务性规范和授权性规范。制裁部分也作出了具体明确的规定,民事、刑事和行政制裁等界限准确、清晰。总之,教育法律规范总是有正式的文字语言表现形式,它的条文是明确、具体、严谨的,具有规范性。教育道德的表现形式则不同于教育法律的表现形式,一般来说,它只存在于人们的教育意识和社会舆论之中,要求人们应当做什么,不应当做什么,比较抽象、概括,不像法律那样明确规定了教育主体的权利和义务关系。其表现形式主要是观念形态,每个人的教育思想和教育行为,都是在一定的社会环境中形成的,又受到个体心理活动的制约,是一种无形的制约力量,教育道德有成文的,也有不成文的,如教师怎样做才是爱护学生,并没有具体的规定;而教师的职业道德,学生的行为规则等都有具体规定。但是,这些条文都属于道德规范的文字表现形式而不是教育法律规范,只有由国家立法机关按照立法程序颁布的教育法律,才具有法律性质,具有普遍的约束力。
3.教育法与教育道德在教育中所调整的范围不尽相同
在一般情况下,教育道德要比教育法所调整的范围更加广泛,它几乎涉及教育活动的所有行为。而教育法律所要调整的只是人们的某些特定的教育行为,在教育领域,绝大多数需要处理的关系都要有教育道德来调整。凡是违背教育法规的行为,必然同时也违背教育道德;但某些违背教育道德的行为,虽然受到舆论的谴责,但不一定受到教育法律的制裁。教育道德上的义务并不都是教育法律上的义务,如有些教师经商,其中有个体行为,也有教师集体的行为,这种现象引起社会的极大舆论,损坏了教师的职业形象,在教育工作中形成了消极的影响作用,这是与教师的教育道德相违背的行为,应受到教育道德的谴责,但是,这种行为并没有违背教育法规,不能用法律进行制裁。
4.教育法与教育道德在教育中实现的方式不同
教育法作为国家法律的重要组成部分,同其他法律一样,具有特殊的强制性,依靠国家权利作后盾,要求人人必须遵守。对于一切违反教育法的行为主体也要根据情节和法律规定给以制裁,并由国家权力机关进行组织实施。教育道德则是依靠社会舆论,人们的信念、习俗和教育力量来实现,对教育活动中的一些非道德现象和行为主体多采用批评教育的方式,或社会舆论的道德谴责促其改正过失,形成良好的道德行为。
参考文献
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[2]马克思恩格斯选集(第二卷)[M].人民出版社,1995.
[3]荀子·礼论.诸子全集[M].广东教育出版社,1998.
二、启蒙人文精神:
法律教育的原旨教育是对人之为人的精神与心灵品性的塑造过程。教育是要“把人培育成为人,而不是某种人”④。培育受教育者的生活美德与伦理品格、健全的人文情感与公共精神。“教育的目的不是具体任务或技术方面的训练,而是唤醒对人类生活的可能前景的认识,引发或者说培养人们的人性意识”⑤。教育是理论化、系统化地思考社会、理解生活世界的问题。“教育的职能是通过控制、疏导、调节以及改变人性,促进道德能力的生长。一种真正的人的教育就在于按照社会境况的种种可能性和必然性给天生自发的活动以一种理智的指导”⑥。通过特定的教育,培育受教育者理解人自身的特质,以及对人作为类存在的关怀与热爱。教育既要传授特定的知识与技能,又要解释社会的本真以及对生活价值与意义的深刻理解。教育的目的是人文精神的培育,寻找人文理想予以实现的途径和方式。其中,人文精神价值理想的培育和涵养,又必然构成知识技能与技艺训练的思想前提和终极性指向。因为法律中内在包含着对人性的规训和认识,为法律的具体操作提供价值理念根据。唯技能培训的职业教育,仅是一种功利化了的“谋生”技能训练。这种状况并非教育的凯旋,而是教育理想与精神的衰落。人文知识主要涉及价值选择和情感问题,并且,人类的行为更多地是建立在情感之上而做出的。法律教育既要传授系统的法律知识,更要探寻法律背后的义理和精神。法律是社会公共领域的规范体系,承载着公正生活的价值和伦理观念。法律教育不能囿于法律文本知识的学习,更应当对法律的精神和现实生活有恰切的理解。“法学院的目的是改变人,通过在法学院大家经历使人们变成另一种样子———将他们从法律的外行转化为法律的人的新锐”⑦。现代的法律教育,受到市场化倾向的牵制,已经蜕变为一种单向度的法律职业技术教育。在此,导致了法律教育的人文精神与工具主义之间的困境。把法律作为生存的工具并进行职业性训练,成为了法律教育的首要目的。寄望于接受法律训练,以便在生存竞争中获取有利的地位和基础。为了谋取未来更大的生存优势,“并开始以技术上的熟练性在狭小的领域内进行耕耘”⑧。法律教育所承载的人文精神,被单纯的生存目的排挤掉了。法律的理想与生存压力间的深刻矛盾,随着竞争激烈程度的增长而日渐加剧。惟有重塑人文精神的培育、注重对法律人文价值的关注和弘扬,才能走出法律教育工具主义困境。
三、培育理论理性与想象力:
法律教育的品格在社会生活市场化的时代,法律教育的指向、功能和价值应当如何应对?成为法律教育必须认真对待的问题。“法律被作为一门大学学科来讲授这一事实不可避免地引出这样的结果,即各种法律学说应当根据一般真理而予以批评和估价,而不仅仅作为一种工艺和技术来加以学习”⑨。但是,过度的操作主义取向,造成了理论理性与技术理性应用之间的困境。当代“法学院的教育,甚至法学院自认为最擅长的理论教育,无论对于在校的本科生,还是对于接受训练的法官,都往往既缺乏知识的吸引力,也缺乏实践的操作性”⑩。理论理性的培育,是从事实践活动的知识前提和逻辑起点。理论思维不同于经验常识,是概念性的体系化知识形态。康德曾言,所有的知识都具有经验的起源,但经验并非是知识的惟一来源。理论知识是对经验知识的理性化和抽象化。理论思维就是概念性思维,是在概念框架体系中思考经验生活。“理论思维的本质在于它的超验性———超越生动的经验表象而达到对经验对象的概念把握”瑏瑡。理论知识体系的系统性、逻辑性和普遍性,是任何直观与实践操作所不具备的。法律教育的首要目标,是进行理论化的思维训练和系统知识的培养。然而,“今天的法律教育被司法考试牵着鼻子走,它所培养出来的与其说是独立思考并具有判断能力的法学家,毋宁说是熟练适用法律的法律技术匠,在法学研究以及部门法的实践中,基础问题和方法论问题常常被回避甚至忽视。理论仿佛‘恐怖的原则’,人们对根本性问题充满恐惧”瑏瑢。从具有普遍性的理论理性的训练到实践操作应用,是认识、理解和变革法律现实的根本路径。法律教育应当注重对理论知识能力的训练和培养。“法学院在方法论方面所教授的是语言而不是一种推理方法,是一种文化、一套词汇、一套有代表性的文本和问题”瑏瑣。法律理论教育的宗旨是进行法学知识的系统性传授,培育思维方法、分析能力和思想的想象力。“事实上,法学乐于给知识分子提供或许是科学思维技术方面的最好教育,每一个从法学向另一个学科过渡的人,都将感激地记起法学的培育”瑏瑤。通过法律反思和变革现实社会,是从理论理性的层次思考对现实的具体生活。“法学不仅促进专业文献的发展,而且还有培育专业人士,即受过专门训练的法律工作者。学术培训是法律体系发挥作用的基本前提之一”瑏瑥。法律的理论教育,是通过系统地学习法律概念、范畴和原理,建立概念框架和分析模式。应当通过理论理性和学术想象力的培养,探究法律深层的义理和正当性基础。通过理论训练,确立法律理论的知识结构,建构思考法律问题的概念性语境。理论理性教育具有宏观的整体性和系统性,从而克服了技术操作主义的狭隘视角与思维局限。
四、追求理想生活之善:
中图分类号:G40―012
文献标志码:A
文章编号:1009―4156(2014)08―098一03
党的十确定了全面推进依法治国的基本国策,要求继续“深入开展法制宣传教育,弘扬社会主义法治精神,树立社会主义法治理念,增强全社会学法遵法守法用法意识”。高校作为大学生接受法制宣传教育的主阵地,在大学生法制教育中起到不可替代的作用;从我国高校法制教育的发展历程来看,高校法制教育的目标发展经历了由普及法律常识到增进法律意识再到提升法律素质的奠基阶段、巩固阶段和发展阶段。作为高级阶段的发展目标,提升法律素质是一个不断延续的实践过程,是在制度化的法律知识和法律意识生成途径中形成的,以建构主义学习理论为指导,遵循基本认知规律对创新高校法制教育理论、加强和改进高校法制教育实践具有重要意义。
一、建构主义是增强高校法制教育有效性的理论基础
目前,高校大学生法制教育主要是通过“思想道德修养与法律基础课”(以下简称“基础课”)的教学和极少的法制宣传教育活动,效果甚微,实效性不强,很难满足大学生对法律知识的需求和渴望。现阶段,高校法制教育重在提高法律素质,培养法制观念,需从建构主义视角加强大学生学习的主动性、意义性和情境性,并以此理论观点为支撑,应用于高校法制教育实践的各个环节。
(一)建构主义创新高校法制教育认知方法,增强法制教育实效性
法律知识作为一般知识和其他专业知识都是大学生知识结构的合理组织部分,是增强法律意识、提高法律素质的重要前提。我国高校目前的法制教育存在重知识不重理念,重课堂不重实践,教育内容宽泛,教育手段单一、教育环境缺乏等一系列问题,严重影响法律知识的获得,导致大学生法律意识淡薄、法制观念薄弱,制约和影响高校法制教育的实效性。而建构主义尊重大学生的认知规律,注重大学生法律知识学习的主动性,提倡自身在原有经验基础上自主建构“法律体系”,优化法制教育内容、剖析案例实质、培养法制观念等,提出许多有效教学方法,对现实法制教育课堂教学具有重要的促进作用,从而有助于增强高校法制教育实效性。
(二)建构主义促进道德规范向法律规范的正迁移,促进法律素质的提高
建构主义强调学习者在原有经验基础上的主动性、意义性、情境性建构。在高校法制教育中,大学生应以社会主义核心价值体系为原有经验基础,在法律素质培养中借鉴道德认知,在道德规范基础上主动建构公平正义的法治理念。张会峰认为法律基础教育是“介于‘问题’(知识教育)与‘主义’(价值教育)之间的教育”,“主义”教育是法律基础教育的终点。道德教育与法制教育必须有效结合,因为二者在促进人的发展和实施依法治国与以德治国过程中,具有他律与自律、惩罚与激励、普遍性要求与层次性要求、现实性规范与理想性追求的功能互补性。加涅的智力技能层次理论认为知识的学习过程分为三步:辨别学习一概念学习一规则学习。在法制教育中,大学生法律素养的提高就应该遵从此条规律:道德与法律的正迁移一法律基础的学习一法律素质的提高,只有遵循这样的规律,才能提高法制教育的实效性。
(三)社会主义法治理念教育是建构主义理论在高校法制教育中应用的最新成果
“六五”普法规划明确规定,要根据青少年的特点和接受能力,结合公民意识教育,有针对性地开展法制宣传教育,引导青少年树立社会主义法治理念和法治意识,养成遵纪守法的行为习惯,培养社会主义合格公民。高校法制教育要根据这一目标,结合大学生的思想发展过程,推动法制教育活动朝着这一方向发展;要针对大学生成长过程的需要不断地更新具体的法制教育目标,以适应将来社会的发展需求。
二、建构主义发展和完善高校法制教育理论
建构主义理论强调学习者知识学习的主动建构性,它所倡导的知识观、学习观、学生观和教师观对高校法制教育实践具有指导作用,是增强高校法制教育实效性的重要保障。建构主义视角下发展和完善高校法制教育理论,必须树立正确的知识观、学习观、学生观和教师观。
(一)以提高法律素质、增强法治观念为目标的知识观
提高法律素质、增强法治观念是高校法制教育的最终目标,法律素质的提高源于法律知识的了解运用,要求大学生法律基础学习具有主动性,通过原有法律基础知识的内部建构,并在一定的社会文化环境中运用法律思维解决具体问题,将具体的法律基础知识内化为法治观念,进而提高自身法律素质。因此,高校法制教育应侧重于法律原则、法律规则、法治理念的教育,只有这些才是把握法制教育的尺度,教育主体应该树立正确的知识观,以社会主义核心价值体系为基础,在现有道德水平的基础上加强道德与法理的学习,通过道德与法理原则的结合,提高大学生自身的法律素养,进而增强高校法制教育实效性。
(二)以增强法律运用能力为目标的学习观
高校法制教育中的知识观决定着法制教育的学习观,有什么样的知识观就有什么样的法制教育的学习观。建构主义视域下高校法制教育学习观与其他理论既有相似之处,也存在不同,它更强调学习的主动建构性、意义性、情境性,以期在实践中增强法律运用能力。
1.法律基础学习的主动建构性
法律基础学习是对法律体系的主观系统建构,要求大学生对法律知识主动探索、主动发现,不仅要接受客观知识,还要积极主动地建构对知识的理解,变知识的单向传输为双向活动转化过程。法律具有稳定性,法律基础学习无论是自我学习还是单向的灌输都要求学习者主动地记忆,学习者都是在一定的情境中,利用自己原有的认知结构去诠释、认同新知识,赋予其一种新的意义,将其内化为“原有的经验知识”。法律素质的提高不仅要求法律知识的增多,还需要在客观的“原有的经验知识”基础上主动建构对不同法律规范的理解,增强自身法律素质。
2.法治理念培养的意义性
意义学习的主动建构活动对大学生法律素质的提高具有重要意义。法制观念、法律素质的培养不同于法律规范学习,学生应把握法律概念、法律原则、法律规则的复杂性,能从法的价值去分析、思考问题,并能在实践中维护自身及他人合法权益,真正理解践行党的事业至上、人民利益至上、宪法法律至上的社会主义法治理念的内在要求。高校法制教育的对象大部分是非法学专业的大学生,高校应该转变教育观念,让学生在原有经验知识的基础上理解法的精神,运用法律思维,注重培养大学生的法制观念,提高法律素质。
3.法律规范学习的情境性
法律规范存在于一定的假定条件中,法律条文的适用在不同的假定条件中有所不同,假定条件作为法律条文的要素之一,相当于现实情境,是大学生理解法律条文、诠释法律意义的重要因素。社会现象千变万化,具体的情境对大学生理解法律条文、法律原则、法律精神具有极大的促进作用;一条法律条文可能适用于多种情境中,一种情境也可以适用多条法律条文。高校案例教学是学习情境性的最好诠释,从最真实的案例中、从两难的情境中建构法治精神,增强法律意识,贴近实际、易于理解是大学生建构自身法制观念、提高法律素质的最好途径。
(三)注重自身培养的学生观
认知主义者乔森纳认为,受日常生活经验和过去学习的影响,学习者的头脑中会形成一定的知识经验,即先前经验,每一位学习者在面对新的信息时总是在自己的先前经验的基础上以特殊的方式来建构对新信息、新问题的理解,从而形成个人的意义。在高校法制教育中,只有大学生个体主动地建构与理解法律知识,才能达到理想的效果,他们接触道德观念总是先于法律知识,将社会道德具体化到个人身上就成了大学生独特的品德。因此,学生应该成为学习的主体,在教师的引导和帮助下通过意义建构和系统建构加强法制观念的培养,不断提高自身法律素质。
(四)以帮助和引导为职责的教师观
建构主义认为学生是法律基础学习的主体,通过法律基础知识主动地理解与运用提高法律素质,即借助教师和同学等“专家”的帮助,通过对必要的法律知识的意义建构获得。在建构主义的视野下,教师的作用已不在于给予真理,而是在确定的经验领域里,在概念建构上给予学生支持和控制。高校法制教育中教师应该树立正确的教师观,要成为学生法律知识学习的引导者和帮助者,通过各种有效途径强化大学生“基础课”学习,成为大学生法律素质培养过程中苏格拉底式的“助产士”。
三、建构主义视域下加强高校法制教育的对策建议
加强和改进高校法制教育要以建构主义理论为指导,尊重学生学习的主动性、意义性和和情境性,并重视学生的观点和经验,要求教师在“基础课”教学中应该遵循“少而精”的原则。针对以上原则,笔者结合建构主义相关理论主要提出以下四点建议:
(一)优化高校法制教育内容,提倡随机通达学习
高校作为大学生法制教育的主阵地,其主要途径是“基础课”教学。目前,高校“基础课”教学执行"05方案”,法律基础知识部分主要分布在第七章“增强法律意识、弘扬法治精神”,第八章“了解法律制度、自觉遵守法律”两章中,内容庞杂,教学课时短,严重影响法律基础部分教学的效率和成效。因而,需要有效地利用时间,整合法制教育内容,将高校法制教育的内容分为不同层次、不同模块,实现模块化教学,以节约课时,提高实效性;需要探索和创新教学策略以适应“05方案”的要求和教学方式的改变。随机通达学习的教学方式以其鲜明的认知性、灵活性和多元性等特点有利于促进高校法制教育中大学生法律基础学习的正迁移。
(二)采用支架式教学法,提高大学生法律素质
建构主义者认为支架应该是一个完整的概念体系,起点知识应该高于学生已有的知识水平,教师必须对学生的现有的法律知识和法律素质有充分的了解,通过课堂教学设置学生应该达到的目标。从支架的表现形式来看,常见的学习支架可以分为范例、问题、建议、工具、图标等,通过支架式教学可以对大学生法制素质培养提供有效帮助,使其能够顺利解决遇到的法律困惑,提高学习的兴趣,促进其主动学习,并能在学习过程中将外部知识内化为自己的知识,提高法律素质。它为学习者提供了有效的学习方法,有利于提高自身学习能力,促进大学生的意义建构。
(三)提高教师自身法律素质,发挥认知学徒制教学方法的作用
教师是大学生法律素质提高的帮助者和引导者,教师的法律思维方式、法制观念等对学生具有示范作用,能通过示范、指导、清晰表达、反思、探究等方法使学生能够主动地学习。对于法律条文的理解记忆,教师只能通过灌输的方法传授僵化的法律知识,但对法制观念的提高,学生跟随教师从多个角度观察、模仿“专家”在解决问题时所外化出来的认知过程,从而获得可认知的法律知识和解决问题的法律思维,从而逐步提高法律素质。
(四)强化实例教学,增强高校法制教育实效性
高校法制教育强调实例教学旨在增强大学生法律知识认知的真实性、具体性和实效性,使学生在一个完整的、真实的问题情境中,通过主动学习和合作学习,促进学生反思,提高知识迁移能力和解决问题的能力。在高校法制教育过程中创设具体的问题情节,基于问题的分析方法,对具有感染力的真实事件或问题进行学习,即创设问题、确定问题、自主学习、协作学习、效果学习。要求学生完成对所学法律知识的意义建构,即让学生掌握对具体案例所反映的法律知识的要点、本质、精神的深刻理解,在真实的环境中去感受、领会,通过聆听或讲解所获得法律知识的适用原则、规则和法的精神实质,培养良好的法律思维方式和解决问题的能力。
四、小结
高校法制教育是大学生思想政治教育的重要组成部分,加强和改善高校法制教育是提高大学生法律素质的重要保障,是大学生更好地适应法制社会的重要前提,同时也是加快社会主义法制建设的重要步骤。建构主义视域下的高校法制教育要求学生主动地学习法律知识,在原有经验知识的基础上整合教育内容,建构法律知识系统和意义系统;提倡随机通达学习、支架式教学、认知学徒制、抛锚式教学等有效教学方法;有助于改进和完善高校法制教育教学实践,促进“基础课”改革,增强高校法制教育实效性。
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中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1674-1723(2013)02-0080-02
一、法律方法概述
法律方法是指法律职业者将抽象性理论应用于具体司法实践并作出正确解答的方法。目前有许多关于法律方法的论述与学说,每种学说也都有着不同的内涵与特色,但是还是形成一个较为一致的结论,即法律方法是以法律适用(通常是法律裁判)为中心,将理论层面的成文法转换为实践层面的司法判决所运用的方法。
法律方法中既包含了法律方法的理论知识,也包括了将规范性理论转换为实践的法律技术,而这两者分别属于间接经验和直接经验层面的范畴。从这一角度来分析,法律方法其实可以归结为两个层面:知识层面和能力层面。通过上述对于法律方法两个层面的分类,笔者认为,我们应当将法律方法区分为两个方面,即关于法律方法的理论和学说与法律人在司法实践中运用这些方法的能力。二者的关系表现为法律方法知识是获取法律技能的基础与必备前提;法律技能则是法律方法知识所要达到的最终目标和不断获取法律方法知识的源泉
所在。
二、法律方法与法学教育
随着我国法治的不断完善与进步,法学教育也有了很大的发展,人们对于法学教育的认识逐渐丰满立体起来。原来的法学教育模式只专注于法学理论(规范性知识)的传授,这样的教育方式难免有些片面,法学专业的高校毕业生很难适应复杂多变的司法实践,这是作为一名专业的法律职业者所要解决的首要问题。而现在我国的法学教育已经逐渐将法律技能的培养同法学理论放在了同等重要的位置上。由于现代法治的发展带动司法实务的发展,注重实践的法律方法发挥着越来越重要的作用,法律方法在法学教育中有着十分重要的地位。
具体而言,在法学教育中,法律方法在法学教育中的重要地位主要体现在以下四个方面:
(一)法律方法的教学本身就是法学教育体系结构中十分重要的一环
一个完整的法学教育体系应是规范性知识与方法性知识的结合体。而当今我国法科学生的教育中,规范性知识具有绝对性优势。事实证明以规范性知识为主导的法学教育存在诸多弊端,这也就要求我们将注意力放到法学教育中的方法性
教育。
(二)法律方法的领悟与掌握是一名法律职业者需要具备的基本素质
法律职业不仅需要专业化的法律知识,更需要将法律规则运用于实践的法律技能。引入法律方法教育,将使得学生更加深刻地理解法律适用的操作过程,在何种情况下运用何种法律规定和原理。因此,法学教育目标的设定就不能不将法律方法即主观层次上的法律技能作为人才培养的一个目标。
(三)法律方法教育是贯穿于法学教育发展始终的焦点问题
如何才能实现训练学生法律技能的目标一直是困惑法学教育发展的瓶颈,也是各国法学教育面临的一个难题。之所以如此,一方面是由于法律技能之于法律职业的不可或缺性;另一方面是由于法律技能属于直接经验范畴,它形成于法律实践这一具体化的、情景化的语境之中。如何将法律方法系统地传授给法科学生并提高他们的司法实践能力,是当今法学教育的重中之重。
(四)在法学教育中的法律方法可以加强和提高法律的人才储备
法治国家的普遍经验之一就是具备高素质的法律人才,而我国目前的情况并不乐观。特别是对于法官队伍来说,原来低门槛的准入制度、来源的大众化使得很多法官并没有具备充分的法律知识,更不具备较高的法律思维,而更多的是依靠经验进行裁判。随着法治进程的深入,社会案件的复杂程度已经对原有的经验理性提出了巨大挑战。而在当前的法学教育中强调法律方法,实际上就是培养学生的法律思维,进而为将来的法治实践提升人才的水平。
三、我国法学实践教学的改革和完善
如上所述, 法律方法在法学教育中发挥着重要的作用, 而且其不能简单地化约为一种知识的传授, 必须通过实践活动经验地学习和掌握, 那么实践教学对于法学教育可以说占据重要甚至主导的地位。综观我国目前法学教育的许多问题, 可以说法学教育与法律实践的脱节正是其症结所在, 因此实践教学的改革和完善是我国法学教育面临的主要
任务。
(一)转变法学教育教学的传统观念,注重法学教育中职业性与素质性教育
我国法学教育的传统观念是一种以传授知识为主的学科教育,注重法学理论教学,轻视甚至忽视运用法律解决实际问题的方法和技能的培养,这与法学本身的实践品格和法律人才培养的实践需求是背道而驰的。因此,法学教育应当转变观念,重视法律方法知识教育及法律技能训练,将法律方法素养作为法科学生的必备素质和法学教育人才培养的基本手段。
(二)增加法律方法教学课程
在我国法学教育课程体系之中,还没有普遍应用法律方法这一课程。针对现状,我们应当增设法律方法、法律逻辑、律师实务、批判性思维等与法律方法和实践能力培养密切相关的课程,充分利用各个假期安排学生积极参与社会调查和实践锻炼,例如要求学生到法律实务部门进行短期见习、审判观摩甚至参与具体的法律事务工作。
(三)转变传统教学模式,将法律方法教学贯穿到整个教学体系之中
传统法学教育只注重规范性理论教学,由此学生掌握的可能仅仅是法律知识,而对如何将抽象的法律规范具体地运用于个案的判决的能力则难以掌握。法学的实践性要求我们在传授法律基本知识和原理的同时,加强法学实践性教学方法的探讨,广泛地应用案例教学、模拟法庭教学、诊所式教学等
方法。
四、结语
总之,法学专业作为一门具有很强的实践性的学科,必须注意教学中法律方法的教授与应用。一名合格的法律职业者,不仅需要熟悉各类法学理论与法律规范,更要具备将固式稳定的理论知识应用到灵活多变的现实生活中的能力,这样我国的法律人才能不断适应法治社会的发展趋势,推动我国法治事业的进步与发展。
参考文献
[1] 黄小英.论法律方法在法学教育中的属性和意义――兼评我国法学实践教育改革[J].经济与社会发展,2008,(6).
中图分类号:G640 文献标识码:A文章编号:1002-4107(2014)04-0005-02
教育法学是高等院校教师教育专业的基础课之一,其教学目标是向初涉教师教育专业的学习者传播“依法治教”、“依法从教”的理念,进而规范其未来的教育教学行为。由于教育法学教材建设还处于初始阶段,编写人员的教育学背景更为深厚,所以目前教师教育专业使用的教育法学教材,多半是从教育法律法规的文本分析入手,解释教育领域各主体的法律关系。由于教材对学生法律思维方式和法制素养提升的内容不足,因而学生对案例的分析仍旧停留在文字表面和浅层次的道德分析,缺乏法律的规范性和严谨性,使案例分析流于形式。黑龙江大学教师教育专业“教育法学”课选用高教版《法理学》作为参考教材,在教学中和《教育法学》教材共同作为课程内容,效果很好。
一、双重身份要求加大教师教育专业学生法学素养
2013年6月,教育部等五部门联合出台《关于进一步加强青少年学生法制教育的若干意见》,强调“法律素质是现代社会公民健康成长、参与社会、幸福生活的核心素质之一”。要求“加大工作力度,全面提升青少年法制教育工作水平”[1]。教师是青少年法制教育的主要承载者,教师自身的法学素养直接关系到法制教育的成效,所以,作为未来教师的教师教育专业的学生仅仅了解教育法律部门的相关法律条文是不够的,需要获得法理学的支撑。同时,教师教育专业学生当下的身份是“高等学校学生”,依据《意见》对提高高等学校学生法律意识的规定,他们也需要“了解现代法学的基本理论和中国特色社会主义法律体系中的基本法律原则、法律制度及民事、刑事、行政法律规范,提高运用法律知识分析、解决实际问题的意识和能力”[2]。双重身份要求在教育法学课程中贯穿法理学的内容,而高教版《法理学》“用实践揭示法理,以法理透视实践”的主旨正与这一需求契合。提高教师教育专业的学生教育法学课上对法理学的学习是不可或缺的。高教版《法理学》对教学的影响还反映在一定程度上补足实习、实训的不足,给学生一个想象的空间,通过现实的教育法律案件接触教育实践,在模拟学校的环境中体验为师的感觉,使教学具有针对性。
二、用教育实践揭示法理,以法理透视教育实践
《法理学》揭示了日常生活与法学理论之间的关系,“善于从生活中的具体事例或案例出发进行法理学思考,提炼或检验法理学理论。用生活揭示法理,以法理透视生活”[3]。教育实践中的法律问题也是法理学研究的重要现实源泉,也需要法理的提升。
(一)教育是一种秩序
教育领域的一些违法行为,与教师的法律素养缺乏、法律意识淡漠直接相关。当教师把体罚当作“正当管理”、把侮辱性斥责当作“忠言逆耳”时,他已经毁坏了教育秩序。卢梭说,有人把自己看成是别人的主人,但他比别人更是奴隶。即使他并非总是果真如此,他也毕竟确实具有奴隶的灵魂,并且在遇到奴役他的强者面前,他会奴颜婢膝[4]。对学生权利忽视的教师,也会在教育管理中轻视自己的正当权利,陷入“在自己的权利上缺位,而在学生权利上越位”的怪圈。为此,在教育法学教学伊始,我们选择把“法的价值”补充到教学内容中。《法理学》第二十一章“法的基本价值”中强调了法对秩序的维护作用和对自由确认保护作用。“秩序是指事物存在的一种有规则的关系状态”[5]。某种程度上的一致性、连续性和稳定性是秩序的具体特征。抽象地说,社会秩序表示在社会中存在着某种程度的关系的稳定性、进程的连续性、行为的规则性以及财产和心理的安全性。依据《法理学》教材,我们从“历史上的几种主要秩序观”入手,分析当下在教育领域特别是在中小学中,学校领导与教师之间、教师之间以及教师与学生和学生家长之间的秩序关系。
(二)以教材自身的学术性提升学生学习兴趣
教育法学的教学目的在于促进教师教育专业学生法制精神的养成,使未来的教师能够知法、懂法、守法、依法执教。现有的教育法学教材,对法律规定“是什么”解释的比较多,但对于“为什么”和“怎么办”讲解的比较少,很难激发学生的学习兴趣。学科的悠久历史和具有挑战性的研究内容可以有效地提升学生对该课堂的学习兴趣。《法理学》教材关于三种形式划定权利和义务的界限的学理分析,使学生可以把教育法律部门中的相关权利和义务规定进行分类。如:我们以把《教师法》中关于教师的六项权利和义务归为一类,即“由法律直接设定权利义务,并赋予以明确的内容”;我们可以把《未成年人保护法》中关于未成年人生存权、发展权和参与权的规定及未成年人工作原则的规定归为第二类,即“法律只提供依据或规定某种标准,由当事人自行设定权利义务确定具体内容”;另外一些偶发性事件的权利与义务模糊之处,可以归为第三类,即“法律设定了权威解释制度”。法学专业以及教师教育专业的学生“不仅要知道有关的法律规范,而且必须知道它们是怎样成为这样的法律规范以及为什么是这样的法律规范;不仅要知道解释和运用法律规范的技术,而且必须知道解释和运用法律规范时应当坚持的价值标准”[6]。学习法理学,掌握适当的法律方法、培养法律理论素质和法律思维能力,比仅仅习得具体的法律知识重要得多。
(三)以法律思维分析教育法律条文
通过教育法学课程教学,不仅要使学生掌握基本的法律知识特别是教育法律知识,而且要锻炼学生运用法律思维分析教育法律条文的能力,懂得运用法律武器维护学校、学生和自己的合法权益。我国的教师教育,无论是教学方法、教学内容还是课程设置,都是以教育学理论体系构建为核心,正是基于这一点,学科交叉解决教育领域的实际问题就难以实现。教师教育专业学生是未来的教师,他们在学习期间所接受的课程内容将直接影响他们未来的研究思路和审视问题的视角。为此,借助教育法学课程平台,把《法理学》的思想贯穿其中,提升学生的法律素养和法学思维能力,为日后依法从教奠定坚实的基础。高教版《法理学》特别关注法律的执行环境,弥补了当下教育法学教材偏重于法律条文解释说明,而缺少现实操作性的不足。在第六编“法与社会”中强调了法与政治、经济、文化、社会建设之间的关系,明确了法律的制定与执行不仅仅是法律系统本身的事务,任何法律规定的落实都离不开环境的影响,正如教育法律问题不能仅仅从学校、学生、教师、家长的微观层面来看一样。“法的生命在法的实施”,《法理学》在第四编“法的运行”中突显“法的实施”的重要性,详尽分析了守法的影响与制约因素,为分析教育法律条文提供了社会环境依据。“社会认同”走进教师教育学生视野,在没有补充法理学理论之前,针对《教师法》规定的六项基本权利,学生们通常从“带薪休假”等显性权利着眼,而没有认识到“专业人员”在身份认定中的重要意义;没有考虑到只有确定了教师的专业人员地位,才能使其他权利的实现成为可能。通过学习“法的实施”,学生不再把权利相对方固化,开始从更大的体统中寻找解决教育中主体利益受损问题的办法。
三、提升教师教育专业学生的“身份荣誉意识”
德国思想家雅斯贝尔斯在论及“什么是教育”时说:“教育须有信仰,没有信仰就不成其为教育,而只是教学的技术而已。”如何在教育法学课上,通过学习《教育法》、《教师法》等有关教育的部门法提升教师教育专业学生的荣誉感?《法理学》关于“法律职业伦理”的论述为我们提供了有效的路径。“在法律活动促进法律职业形成之前,其内部就已经开始酝酿着一种‘身份荣誉意识’,进而发展为一种传承后世的法律职业伦理,它从集团内部维系着这个共同体的成员并保证共同体的社会地位和声誉”[7]。教育职业共同体与法律职业共同体一样不是行业,而是职业。它不仅需要有专业学识与资质资格,而且需要践行特殊的职业伦理,成为这个社会中最崇高的人群。这一人群的特征是什么?《法理学》教材弥补了已有《教育法学》教材的不足,明确了现代公民应具备的基本素质。首先是主体意识,即明确认识到自己是一名教师,职业平凡而又不平凡,肩负着教书育人的使命,为此自己是社会政治生活和公共生活的主体,而不是无足轻重的客体,要有独立意识和独立地位。其二是权利意识,即清晰地懂得权利的正当性、可行性、界限性,在法定范围内主张和行使自己的权利,勇敢地捍卫自己的权利,同时对一切合法的权利给予同等的尊重和维护。其三是参与意识,教师和法律人一样应对社会更具责任力,并且积极参与社会建设和公共事业管理。其四是平等意识和宽容态度,只有具有宽容品质的教师才能营造一个民主的学习生活氛围,只有讲民主的教师才能培养出具有宽容胸怀的学生。
高教版《法理学》教材鲜明的理论引领特色,使教育法学教学突破对教育法条文的解释和讨论局限,使教育法律实践与法学理论有机结合起来,真正实现了为教师教育专业学生“依法执教”奠基的课程目标,也为今后教育法学教材建设提供了一个新的思路。
参考文献:
[1][2]教育部司法部、中央综治办、、全国普法办《关于进一步加强青少年学生法制教育的若干意见》
2013年6月13日.
[3][5][6][7]张文显.法理学:第四版[M].北京:高等教育出版社,2011:17,260,22,224.
[4][德]费希特;梁志学、沈真译.论学者的使命、人的使命[M].北京:商务印书馆,1984:21.
1.法学教育为立法、司法、检察等部门培养法律人才
我国的立法、司法、行政部门均是国家的重要公职机构,这些机构的工作情况关乎党和国家的公信力,担负维护社会公平正义的重要职责。因此,这些机构的工作人员、工作状况和廉洁情况对于社会廉政文化建设影响很大。对这些机构的工作人员的廉政知识、文化、道德等方面的要求与其他部门国家工作人员应有所不同。这些机构的工作人员,不仅要求有极高的专业素养,还要求有善良的品格、高度的敬业精神、廉洁自律的思想,而这些要求恰是廉政文化的范畴,需要廉政文化的引领。
2.法学专业的教育现状要求将廉政文化融入法学教育
一个合格的法律职业者不仅要有丰富的法律知识,高超的法律技能,而且应具备高尚职业道德情操和爱岗敬业精神。职业道德和廉政问题在内容上是部分重合的,廉洁自律也要求职业人有高尚的职业道德和爱岗敬业精神。法学教育中的职业道德教育问题,学术界和教育界在理论上已形成共识。法学教育应当是“知”“行”“情”“意”四位一体的教育。“知”指法学知识传授,“行”指法律技能训练,“情”指法律道德的培塑,“意”指工作意志的锤炼。四位一体的教育就是将法学知识传授、法律技能训练和廉政文化教育相融合,培养符合社会需求的、能够维护社会公平正义的法学人才。
3.廉政文化融入法学教育有助于促使学生成为合格的法律职业者
2002年开始我国在国家司法考试中加入了法律职业道德考试科目。法律职业道德包括法律职业理想、法律职业荣誉、法律职业态度、法律职业纪律等内容。我国又确立了不同机构的法律职业者的职业道德和职业规范,如《律师职业道德和执业纪律规范》《法官职业道德基本准则》《检察官职业道德规范》等。这些是针对不同机构法律职业道德的明确化和具体化。从内容看,法律职业道德与廉政文化具有同一性,廉政文化教育与目前法学教育界和学术界所提倡的“法德”教育也具有同一性。因此,在法学教育中融入廉政文化,一方面有助于学生通过司法考试进入法律职业领域;另一方面有助于学生的长远发展,因为通过廉政文化教育,可以使学生树立廉洁自律思想,丰富学生的知识,拓展思维的空间,训练思维方法,从而成就法学教育家孙晓楼提出的具备“法律学问、社会常识和法律道德”的优秀法律人才,有助于法律工作者规范职业行为,规避职业风险。
(二)廉政文化融入法学教育的可行性
高校是培养法律人才的摇篮,是法律学科形成和发展的基地,应当承担廉政文化建设的重任。同时社会的廉政制度、社会道德体系建设和法学教育本身具有的特点也为法学教育中融入廉政文化教育提供了可能性和条件。
1.廉政制度建设为廉政文化融入法学教育提供了教育指向依据和教育内容依据
我国以《宪法》和《刑法》为依据的防止职务犯罪的法律体系已经建立,这些法律、法规对我国当前的廉政工作是有重大意义的。公职人员应具有的廉政思想中的正直的品格、高尚的职业道德、高度的敬业精神可以通过培养和完善人格来实现,系统的法律、法规又是时刻敲响的警钟。因此,社会廉政法律、法规的制定为廉政文化融入法学教育提供了指向和方向依据。中国共产党以《》为核心的廉政制度的建设为廉政文化融入法学教育提供了内容依据。进行廉政文化教育除了要有明确的指向外,还要求有相应的教育内容。我国建立的廉政制度有明确的指向性的同时,又较为详细地规定了党员干部的行为规范,具有微观性。这些微观的规定在廉政文化教育中可以直接成为教育的内容。因此,我国的法律、法规和廉政制度的建设为廉政文化融入法学教育提供了教育内容依据。
2.系统的社会道德内容体系为廉政文化融入法学教育提供了思想基础
我国已经形成了比较系统的道德内容体系。从宏观层面看,我国形成的社会道德体系可以分为三个层面:一是处理人与人之间关系的道德,这是社会道德体系的基础;二是处理个人与社会关系的道德,这一层面处于社会道德体系的中间地带;三是治国之德,这是社会道德体系的最高层面,其建立和执行受到其他两个层面的影响,也是其他两个方面的集中体现。社会道德体系是廉政文化的又一组成部分,一些公职人员发生的贪腐现象与个人的人生观、世界观、价值观、权力观、地位观有直接的关系。社会道德体系为廉政文化融入法学教育提供了思想基础。一是廉政文化教育思想必须与我国的传统思想相结合。廉洁自律的品行源于廉洁自律的思想,社会廉政道德体系是廉洁思想教育的主要内容。二是廉政文化教育的最高目标是达到“以德治国”的要求。“以德治国”理念的确立和内容的确立为我们将廉政文化融入法学教育提供了最高的廉政文化教育的行动纲领。
3.廉政文化融入法学教育在教学内容、教学方法、教学手段等方面具有便利条件
要将廉政文化融入到法学教育当中,不能将二者生硬结合起来,必须找到将二者结合起来的融入点,以合适的教学方法、手段为支撑。法学专业在教学内容、教学方法、手段方面具有下列特点。
(1)从教学内容方面考察,法学课程体系中的某些课程具有文化传承特点,为将廉政文化融入法学教育提供了便利条件。法学专业课程体系中,如中国法律思想史、外国法律思想史、中国法制史、法理学等课程的教学目标之一是传播法律文化。法律思想的传授具有文化传承、伦理教育等特点,是文化教育的组成部分,甚至可以说,这些课程的教学本身就承担了廉政文化教育的任务,是廉政文化内容的重要组成部分。
(2)从教学方法、手段方面考察,将廉政文化融入法学教育具有便利条件。廉政教育的最有效的教育方法就是案例教学法。案例教学法为法学教育中融入廉政文化教育提供了教学方法上的便利条件。一是教师在教学中选择案例时可以根据教学内容选择那些与廉政内容相关的案例,当然不能一味地追求廉政教育而忽视法学专业知识传授的需要。二是教师在教学中要对案例进行多层次的分析。如果在法律层面的分析之后再进行人格、道德、权位等层面的分析,挖掘案情更深刻的缘由,既可以使学生加深对法律知识的理解,还可以使学生在人生观、世界观、权位观诸方面有所感悟,使学生树立廉政观念。
二、将廉政文化融入法学教育的具体构想
将廉政文化融入法学教育不应是阶段式的运动或单纯的纸上谈兵,应该从确立教学指导思想和学生培养目标入手,构建贯穿法学理论教学、实践教学和整个校园学习环境的完整的教学体系。
(一)将廉政文化融入法学教学指导思想
1.坚持学生本位和教学中心论
目前有些高校受功利主义、拜金主义、激进主义等不良思潮的影响,正在将自己最本分的职能淡化,将学校原本的主人———学生的地位淡化。将廉政文化融入法学教学指导思想,能够纠正部分高校和教师的偏颇思想,使高校回归象牙塔般的纯净,教师以教书育人为使命,使学生成为学校真正的主人,实现学生全面发展。
2.秉承法学通识教育理念
通识教育源于19世纪,长久以来,其与职业教育(或曰专业教育)比肩而存。就法学高等教育而言,当前社会对于法学教育究竟属于通识教育亦或职业教育颇有争议,突出的表现在如何处理司法考试与法学教学之间的关系方面。过分强调司法考试在法学高等教育中的重要性,从而忽略通识教育,将可能导致法学高等教育沦为实用主义的傀儡,高等教育不宜也坚决不能沦为法律职业的岗前培训。将廉政文化融入法学教学指导思想,可以将法学高等教育引向科学发展的道路,即法学教育不仅要培养大量的具有扎实基础理论与实践操作能力的法律专门人才,而且要培养众多的实现民主主义和正义价值的社会不同领域的法律人才,以满足现代法治社会对治国人才的基本需要。[1]
3.高度重视法律内涵教育
著名教育家陶行知先生曾说过:“千教万教,教人求真;千学万学,学做真人。”法学教育应树立正确和先进的学生培养目标,并将该目标转化为具体的教学指导思想,一个不懂求真,不会做真人的学生将来必定不能担负推进民主、匡扶正义、追求公平的合格的法律人。而诚实不欺、尊重规则、廉洁奉公等既是廉政文化的重要内容,也是法学精神的外部投射。将廉政文化融入法学教学指导思想,通过阐述法学概念、特质和具体内容,透析法律的精神内核,传授给学生学习的科学方法,重视并推行职业道德教育,从而引导学生真正掌握法律专业的知识,并树立正确的人生观、价值观,养成高尚的职业操守。
(二)将廉政文化融入法学理论教学环节
1.在法学专业课程体系中设置廉政文化相关课程
法学教学课程体系由公共课和专业课构成,应充分利用课堂教学的主渠道,将廉政文化相关课程设置为法科学生的必修课。公共课程设置方面。我国高等教育历来重视大学生思想政治教育,按教育部要求,《思想道德修养与法律基础》《中国近代史纲要》《思想和中国特色社会主义理论体系概论》《马克思主义基本原理》《形势与政策》等课程是大学生必修的公共课。上述课程中包含着丰富的廉政文化内容,能够将廉政文化与大学生社会公德教育、职业道德教育、艰苦奋斗教育、诚实守信教育、感恩教育、荣辱观教育、纪律教育、法制教育等有机结合。[2]我们认为,思想教育公共课程是对法学专业学生进行廉政文化教育的极好素材,在课程设置的态度上,不应该仅为了迎合教育部的要求而设置,而应高度重视思想政治课程的作用,积极主动地引导学生,把思想政治公共必修课作为廉政文化教育的阵地,注重教育效果,将廉政文化教育落到实处。专业课程设置方面。各高校的法学专业在开设16门法学主干课程之外,课程体系却五花八门。我们认为,蕴含中外廉政文化的中国法律思想史、外国法制史、西方法律思想史和宣扬职业道德的法伦理学、法律职业道德、司法制度等课程,也应该有所选择、有所侧重地包涵在法学专业课程体系之中。近年来,司法考试将法律职业道德纳入其中,其实也是对于廉政文化教育必要性的高度肯定,是对法律人才的全面要求。
2.在法学理论教学中贯穿廉政文化内容
法学专业廉政文化教育的有效途径是梳理法学专业课程中的廉政文化内容,在理论教学中形成廉政文化内容体系。法学专业教育本身无法和廉政文化教育割裂,因为各门专业课程均包含廉政文化的内容。法学基本理论的教学目的在于培养学生形成法学的思维方式;法理学重在解析法的内涵和外延,教导学生理解法的公平正义的精神;中法史宣扬的是在中国法律文化中将“廉”作为正直、公正、清廉的治国原则,肯定的认为“廉者政之本也”“礼义廉耻,国之四维”等;外法史中分权与制衡的思想,是国家机器良好运行、工作人员廉洁奉公的保障。宪法、行政法方面。宪法作为根本大法,肯定国家权力属于人民,公民监督和申诉、控告或者检举国家机关工作人员的廉洁情况是其基本权利;行政法以合法行政为基本原则,要求行政人员“一身白袍,不留点墨”。民商、经济法方面。民商法以诚实信用为帝王条款;经济法强调资源的合理分配与保护,其中富含诚信与节俭教育的内容。刑事立法方面。在《刑法》分则中对于贪腐贿赂案件设专章规定,从反面进行强有力的廉洁教育。诉讼法作为程序法,强调实体正义之外的程序正义,传授学生规则意识。国际法方面有《联合国反腐败公约》,在腐败犯罪逐渐成为全球性问题的形势下,确立了反腐败五大机制。法律职业道德教育方面,包含法官、检察官、律师等从事法律职业的人员所应遵循的道德规范,廉洁奉公是其题中之义。近年来,高校法学专业廉政文化教育效果不佳与教育者未能对廉政文化的内容进行有意识的引导与梳理,受教者也缺乏应有的重视未对所学廉政内容进行过总结有关。其实,对廉政文化的内容进行分类和梳理,可以构建出廉政文化自身体系,廉政文化应该以诚信教育为基石,以规则教育为入口,以廉洁教育为核心,以节俭教育为保障。[3]在法学理论教学中构建廉政文化体系,就需要将法学基本理论、宪法、行政法、国际法、法律职业道德等专业内容中的廉洁教育作为核心,同时辅之以商法、经济法、诉讼法等部门法中的诚信、规则、节俭的内容,将廉政文化与法学专业教育真正融合。
3.运用多样灵活的教学方法提高廉政文化教育的成效性
在廉政文化教育过程中应善用教学方法,以增加学生的学习兴趣,提高教学效果,培养学生创新意识,弘扬廉政精神。在法学教学中除传统讲授法之外还可以引入发现教学法、讨论式教学法、情境教学法、案例教学法、自学辅导教学法等多种方法以提高廉政文化教学效果。发现教学法和讨论式教学法一改将学习内容直接提供给学生的填鸭模式,不强迫学生接受何为对错、何为荣辱,只是向学生提出问题,让学生在独立思考和讨论碰撞中自己得出结论,这样的学习过程能够培养学生的思考能力和辨别能力,使得学生对于学习廉政文化后所得结论更为信服。情境教学法和案例教学法均为理论联系实际的教学法。情景教学中教师有目的地将学生引入具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景,以引起学生一定的态度体验;案例教学法将生活中的贪腐或廉洁事例引入课堂,非常适合于培养学生分析、综合及评估能力等高级智力技能。自学辅导教学法则可弥补授课时间的有限性,将学习和理解过程从课堂引入课外,延展了学习廉政文化的空间和时间。
(三)将廉政文化融入法学实践教学环节
1.在法学实践教学环节中融入廉政文化教育
从各高校法学实践环节设置来看基本上包括社会调查、实习、论文、模拟法庭四大类,这四类实践环节均可以作为法学教育融入廉政文化的良好渠道。在学生低年级法学素养稍差时,可以利用业余时间安排学生对社会廉政状况、校园廉政状况、家庭廉政状况及与廉洁问题密切相关的诚信问题、规则意识、低碳节约等问题进行调查,该类实践既可以增强学生的调查研究能力,亦可以让学生深入了解社会,更容易发现客观存在的廉政问题。在学生掌握了一定的法学理论和法学思维方法后,可组织学生开展专业实习和模拟法庭,虽然一个是实景教学,一个是模拟教学,但目的均是将法学学生置于社会场景中进行锻炼,让学生在真实的场景中感受廉洁奉公与的反差,在模拟的案例中抵制和蔑视贪腐行为,从而培养学生的专业能力和是非辨别能力,洁身自好,弘扬廉政精神。鼓励学生在实践中发现问题,将廉政题材写入学年论文或者毕业论文,能够引导学生对廉政问题进行更深入的理论探讨,该过程在锻炼学生文献搜索整理能力和写作水平的同时,能够指引学生按着发现问题、分析问题、解决问题的思路对廉政文化加深理解,思考贪腐问题的解决对策。
2.在法学实践基地建设中融入廉政文化教育
结合廉政文化教育有针对性地开发建设法学实践基地,合理利用实习基地的人力、物力资源,在专业实践的过程中培养法学专业学生的廉政文化意识,塑造更为全面的法律人才。根据课题组的调查,高校法学专业一般与公检法机关和律师事务所建立实践基地的关系,但实践中存在两个问题,一是实践基地覆盖面窄,二是实践基地使用方式不合理。结合廉政文化教育,可以将司法局、检察院之下反贪局、监狱,甚至农村和社区基层组织等单位作为拓宽实习基地覆盖面的对象。开发建设法学实践基地只是一个开始,很多法学院校在建立基地以后,简单地以集中实习的形式将学生输送到实习单位去,结果学生实践工作往往局限于查阅和装订卷宗、熟悉司法文书写作、旁听案件审理等等。课题组认为,应深入利用实习基地,不仅要把学生输送到实习基地去,还要把实习基地的工作人员、实习基地的疑难问题、实习基地的工作作风引入到校园中,把廉政文化作为引进的内容之一,有意识地安排实习基地工作人员作报告、讲案例、讲解作为法律职业人的职业道德和人格,以更为灵活和生动的方式开展廉政文化教育。
(四)将廉政文化融入校园学习环境
1.加强硬件设施建设塑造良好廉政氛围
硬件设施是廉政文化的良好载体,是廉政环境不可或缺的要素,所以打造良好的校园廉政环境应从硬件设施建设着手。首先,加强校舍建设。校舍规划合理,校园环境整洁,校园设施安全是整个高校有条不紊运行的基础,而合理、整洁、安全责任均是塑造一个学生完整人格的必备要素。其次,加强教学设施建设。教学设施是学生学习专业知识的条件和载体,齐全的现代化教学设备,可以增加课堂容量和趣味性,能够以更多样的形式传播廉政文化知识,从而提高学生学习效率和效果,在课堂教学之外,还应为学生提供良好的网络环境和丰富的图书资源,网络和图书能够在课堂之余延展学生的廉政文化视野。第三,加强宣传设施建设。校园的宣传设施直接影响学校的校园文化、学习风气,应充分利用校园空间大力宣传廉政文化内容,如设置露天宣传栏,在教学楼、宿舍楼内设置宣传版面,利用校园网站、校园广播、校刊校报进行廉政事迹和廉政文化的宣传等。
2.加强人文环境建设保障廉政文化健康发展
加强高校人文环境建设一方面可以提高法学学生素养以更好地接受廉政文化的熏陶,另一方面,加强高校人文环境建设的过程本身就包含廉政文化教育的过程,所以,加强人文环境建设能够保护校园廉政文化的健康发展。首先,加强卫生环境建设。其次,加强节约意识培养。诸葛亮在《诫子书》里说:“静以修身,俭以养德。”节俭意识的形成是廉政意识的保障。第三,广泛开展以廉政为主题的学生活动。由学生亲历活动的策划、组织、实施过程,可以采用文艺演出、辩论大赛、知识竞赛、主题班会等多种形式。广泛开展这样的学生活动,对他们了解廉政文化,树立廉政意识具有直接意义。第四,鼓励学生进行自我管理和服务。学生是校园的真正主人,学生参与学校管理,特别是进行自我管理和服务,可以提升学生的责任意识、规则意识和诚信意识,能够对廉政文化教育的开展形成助力。如清华大学的无人监管超市、美国弗吉尼亚大学学生自己管理的校园公交等即为该方面的有益尝试,值得我们借鉴和引进。
摘要:我国宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于这一条款,学界一直存在争议。本文通过对此条款提出法理的质疑,旨在引发对于宪法制定的思考。 关键词:受教育权;权利;义务;宪法 “人们为理解社会而受教育,他们为创造或再创造社会而受教育。” 著名教育家埃弗雷·赖默的这句名言足以显现出教育的重要性。如今各个国家更是将受教育的权利列入法律之中予以保护,有数据显示,在142个成文宪法国家的宪法中,51.4%的宪法规定了受教育权利和实施义务教育,22.5%的宪法规定了参加文化生活,享受文化成果的权利,23.9%的宪法规定了教育自由和学术自由的权利。 当然,我国也不例外。宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”;《中华人民共和国教育法》第9条规定,“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等,依法享有平等受教育的机会。”;等,这一系列的法律规定都凸显出我国对于受教育权 的保护及重视。但其中所引发的种种思考也不得不引起我们的重视。 一、受教育权既是权利又是义务的规定不合理 宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于这一条款的规定合理性与否,法学界一直有着不同的争论。有的学者认为,按照我国宪法的规定,受教育一方面是权利,受教育者可以放弃,另一方面是义务,受教育者必须履行。那么公民受教育既是权利又是义务,一方面可以放弃,另一方面必须履行,从逻辑上难以自圆其说。同时也认为,我国受教育的这种宪法规定方式,不仅产生理论上的困惑,而且也在实践上给教育立法带来困难。有的学者则认为,从受教育权利绝对性与相对性和受教育义务履行者双重性两个方面来进一步探讨该条款,使其内在的合理性与存在的必要性得到真正的理解。 我是比较赞同前者的观点,我国将受教育权既规定为权利又设定为义务,从法理上来讲是违背其权利义务内在理论性的,从实践上来说也会给部门法造成一定的困扰。 1.权利与义务主体双重性不符合法理 在谈论权利与义务的对立时,我们常说权利表征利益,义务表征负担,它们是法这一事物中两个分离的、相反的成分和因素,同时它们又相互依存,相互贯通。权利从法律角度来理解可以将其理解为规定或隐含在法律规范中、实现于法律关系中、主体以相对自由的作为或不作为方式获得利益的一种手段;而义务则是设定或隐含在法律规范中、实现于法律中的、主体以相对受动的作为或不作为的方式保障权利主体获得利益的一种约束手段。这两者是对立统一,相互转化的,任何一项权利都必然伴随着一个或几个保证其实现的义务,也就是说,权利人在一定条件下要承担义务,义务人在一定条件下要享受权利。但是在宪法这一条款的表述中,我们却发现,将受教育当作主体的一项权利外,同时也将其规定为了一项义务,作为同一主体而言则难免会自相矛盾。如果说这一主体有选择接受教育权利的话,那么他同时也有权利选择不接受,这也完全符合权利赋予的涵义,可于此同时,却又有法律的条文规定,这项受教育的权利必须接受,因为这是一项义务,否则你便是违反了法律。试问,我们应该如何让这样一条既规定权利又限定义务的条款在这种情况下得到完善的解决?结论自然显而易见,就是无法解决。这就好比,倘若我们赋予一个主体有选择吃苹果的权利,同时又规定这个主体必须吃掉这个苹果,不论你是否愿意,因为这是你的一项义务。所以说,公民受教育既是权利又是义务,一方面可以放弃,另一方面必须履行,从逻辑上难以自圆其说,从法理上难以服众。 2.权利和义务的主体界限划分模糊 在宪法的这一条款中,主体的界定也存在争论,并不能得到很好的明确。“中华人民共和国的公民”,这就意味着这是一个广泛的概念,从三岁咿呀学语的孩童到七八十岁的老人,统统都可以划分到这个范围中来。那是不是所有人都必须将受教育作为一项义务来严格遵守?而我们从其他的部门法,不难看出,将受教育作为一项义务来遵守的,其实是特指的九年义务教育,《教育法》第十七条关于学校教育制度的规定,可以对教育阶段做出义务教育阶段和非义务教育阶段的划分,初等教育和初级中等教育属于义务教育阶段,而高级中等教育和高等教育则属于非义务教育阶段。所以宪法中将这个义务的主体笼统的概括为公民是不合适的,这样就容易造成法律的误读。因为就宪法规定的条文而言,权利和 义务的主体都是相同的个体,除了有悖逻辑和法理外,对于那些心智尚未完全发育成熟的孩童而言,如何让他们来理解受教育的义务?而且如果宪法创设了公民的某项义务,那么法律也应相应规定义务人拒绝或者无法履行该义务时应承担的法律责任,而我国的教育法律并没有规定适龄儿童和少年拒绝或者无法履行受教育义务时应承担何种法律责任。另一方面,应该接受义务教育的适龄儿童和少年基本都属于限制民事行为能力人或者无民事行为能力人,部分或者完全没有承担法律义务和责任的能力。因而,宪法的此项规定如何让让他们来承担责任? 显然,在这里,法律的本意是为了强调让适龄儿童和少年的父母或监护人来承担这项义务,因为我国的《义务教育法》第十一条规定明确规定:“父母或者其他监护人必须使适龄的子女或者被监护人,按时入学,接受规定年限的义务教育。” 正如穆勒所言,“一个人只顾把孩子生育出来,而没有能喂养他的身体和能把他的心灵教育好的相当预计,这对于那个不幸的后代以及整个社会来说都是一种道德上的犯罪;大家也还没有认识到,如果做父母的不尽这项义务,国家就应当实行监督,务使这项义务尽可能在父母有负担之下得到履行。”所以说,规定父母的此项义务,从发展孩童身心和国家教育事业正常有序的进行这方面而言是没有错误的,但是从宪法的角度而言,宪法第四十六条这一模糊的规定是有悖于法理的,无法将意思得到真正的表达。象《日本国宪法》第二十六条第二款明确规定:“一切国民,按照法律规定,都负有使受其保护的子女接受普通教育的义务。”日本宪法如此明确的提出,让人们也可以清晰的了解宪法的本意,而不是象我国现在这样,对于这一条款的表述方式争论不休。 此外,义务教育除了父母的义务以外,是否国家也应承担相应的义务?显而易见的是“义务教育”是和免费教育联系在一起的。国家从长远的公共利益出发,通过法律强制规定适龄儿童必须接受初等教育,但“强制”本身意味着国家不仅不得再向家庭收取相关费用,而且必须创造条件“保障”适龄儿童就学,否则,那些交不起学费的家庭是否就要因此受到法律的惩罚?而这是否是一个理性的法律所要求的?因此,“义务教育”确实是适龄儿童机 器家庭的义务,但更是政府的义务。 二、宪法的模糊规定使得部门法立法无据 宪法的最高权威性是不可以忽视的,在法律体系中,宪法是各部门法的基础,各部门法都应当以宪法为立法依据,都不得与宪法相冲突;同时,各部门法也都是宪法的发展和落实,是宪法精神和价值的延伸和体现。 诚如在前文中所述,宪法第四十六款中的规定,对公民的范围并没有做出详细的界定,那么部门法是根据什么将初等教育界定为九年义务教育,是否就意味着在其他的阶段没有权利和义务限定?公民中义务的承担者是否和权力的享有者是同一主体?还是像《义务教育法》中的规定,使父母或者其他监护人作为义务的承担者?学校是否也应当作为义务的主体之一?如此一来的话,宪法的模糊规定,使得部门法所制定的规章条款就所依无据。如果一个上位法没有规定,而下位法做出相应的规定,则变成违宪的问题了,这样便会使得部门法处于一个尴尬的地位。于此同时,我们还应注意的是,作为宪法本身,频繁的修订并不是一件好事,若是解释能对其做更好的诠释得话,这种选择是最好的方式。对于此条款而言,就有学者提出,对该条款做出这样的解释,即“中华人民共和国公民有根据自身能力接受教育的权利,负有接受规定年限的义务教育的义务;父母或监护人负有使其子女或被监护人接受规定年限的义务教育的义务”。 三、受教育权的司法程序受到的阻滞 九年义务教育由于受到国家的强制力的保护,学校只负责推行和实施国家的教育计划。可是高等教育则不同,它不属于强制性义务教育,从保证大学教育质量的角度而言,欲保障公民受教育权的实现,必须赋予学校等教育机构一定自治权利。可是即便如此,无论是在九年义务教育下还是在高等教育下,学生因受到处分被开除学籍而状告学校的诉讼至今仍旧是层出不穷,往往是学生还没有进行申辩的过程,便被学校所抛出的“一纸规定”而丧失继续受教育的权利,而诉诸法院得到的结果往往是以学校的内部行为为由不予以受理,从而导致这一项宪法所规定的受教育的权利无法得到伸张。虽然经过“齐玉苓”一案,引发了人们对于宪法司法化的思考,但是在实践当中,还是没能真正的将宪法走上司法化的道路。于是我们只能在亟待解决这一问题的过程中,寻求新的诸如自由权和“公益诉讼”的救济途径。 四、结束语 受教育权作为公民的一项基本权利,是个人自由发展其人格和个性的基本条件和保证,包含于人的尊严的内涵之中。一部成熟而稳定的法律,尤其是宪法,其特殊的地位决定了其作为一部基本法存在的必要性。 如何同时将公民的权利和法律的威严同时并重并相得益彰,则需要我们不再是某一种理念的绝对坚持者,而是根据所要处理事务的性质,成为各种不同理念混合的产物。 而宪法中严谨的文字表述更是不可缺少的重要部分,倘若在文字表述上出现了歧义,则极易造成对法律的误读。进而容易让人们对宪法的可信度降低,极易造成对宪法的不遵从,若因为文字表述而随意的更改法律,尤其是宪法,这并不是一个国家法律真正进步的表现,而是一种难以言说的悲哀。可是时代在不断的发展的同时,我们又不得不考虑我们以前制定法律所没有考虑的因素,这就要求我们在不断的完善我国法律的同时,更要注意的是,在制定一部法律的同时,怎样使其得到最大的发挥,尤其不要在语言表述上出现失误,尤其不要让宪法象皇帝的圣旨那般朝令夕改。 注释: ①王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版),2005,(11). ②温辉:受教育权入宪研究[J].法学家,2001,(2). ③王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版,2005, (11). ④童之伟:对权利和义务关系的看法[J].法商研究,1998,(6). ⑤穆勒:论自由[M].北京:商务印书馆,1982.115.转引自王俊.试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版,2005,(11). ⑥王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版,2005, (11). ⑦郑贤君提出,由于传统理论认为,包括受教育权在内的社会权利不具有司法可诉性,只有通过以下两种方式:一是通过公益诉讼,拓展传统诉讼主体资格的范围,以实现对包括受教育权在内的社会权利的司法救济;一是通过对自由权作延伸性解释,将包括受教育权在内的社会权利纳入自由权的范围之内,从而确立对这类权利的司法保护.
[作者简介]黄小英,江苏警官学院法律系讲师,法学硕士,江苏南京210031
[中图分类号]G426 [文献标识码]A [文章编号]1672―2728(2008)06―0183―05
一、方法、法律方法与法学
“方法”这一语词,在各种论著中经常出现。根据学者们考察,“方法”源于希腊语言,意味着在给定的前提条件下,人们为达到一个目的而采取的行动、手段或方式。方法是与人类有意识、有目的的活动相联系的。一般而言,方法在很大程度上由目的和前提来确定,正如地上的路有千百条,但是在目的和前提给定的情况下,能够根据这些前提条件并最终达致行为者目的的最佳道路则可能只有一条。而对这一最佳道路的探寻和说明也就构成了所谓方法论问题,它是对实现特定目的的方法的系统反思,说明人应该怎样树立自己的认识和实践目的,应该使用哪些手段,以便能够有效地获得科学认识和解决实践问题。
就法学的方法体系而言,大体上可以区分为法学方法和法律方法两个方面。法学方法是法学研究中所要运用到的各种方法,而法律方法主要指法律适用中所要应用到的各种方法。“法学方法是研究和预设法律的方法,主要着眼于什么是法律的本体性理论,形成一定的法律观;法律方法是应用法律的方法,致力于实现既有的法律又生成新的法律。”法学方法解决的主要是法的本体论问题,追求法学的真理,具有法学认识论的工具性作用;法律方法则是一种具有积极的实践指向的范畴,是“站在维护法治的立场上,根据法律分析事实,解决纠纷的方法。它包括三个方面的主要内容:①法律思维方式;②法律运用的各种技巧;③一般的法律方法,其中主要包括法律发现、法律推理、法律解释、价值衡量、漏洞补充以及法律论证方法等”。
法学方法与法律方法的这种区分实际上是和法学本身的历史发展密切相关的。从西方历史看,法学沿着两条线索发展:一个是法律家或专业法学家的法学,这种法学“以某个特定的,在历史中逐渐形成的法秩序为基础及界限,借以探求法律问题之答案”。“该法学运用一套法律家创制的法律语言,沿用来自法律家经验的解释方法,完成法律实务之问题解答,以追求实践――技术的知识之旨趣,我们权且称之为‘应用的法学’或‘法学内的法学’,德文名曰Jurisprudenz(‘狭义的法学’)或Rechtsdogkatik(‘法律教义学’)。另一个是哲学家、伦理学家或政治学家的法学,也可以说是专业法学以外的思想者的法学(简称法学外的法学)。”这种“法学外的法学”和“法学内的法学”一起构成了所谓广义的法学。联系上文不难看出,法律方法归属于狭义的法学,法学方法归属于广义的法学。
不可否认,对于作为实践主体的人来说,两种方法及两种方法所带来的知识体系都是极为重要的,这在当下对“我们时代的法学为什么需要重视方法”的热烈讨论中可以得到进一步的显现。然而对这一问题的思考和论证显然超出了本文的题意范围,以下仅就法律方法对于法学的意义作出阐述,以便为下文的进一步展开作铺垫。
首先,从历史上看,法学从其原本意义上说是古罗马人所创立的一门独立的科学或实现公平正义的智慧。这门科学并非产生于追求知识的“纯粹”动机,而是立足于对古罗马发达的法律制度的解释,并且将这种解释直接运用到法律的实践活动。因此原本的法学就是“将具有普遍性和一般性的法律规范适用到具有各自独特性的个案的过程中的一种实践智慧、技艺和学问,质言之,它本身就是解决法律纠纷的技艺、方法和智慧”。到中世纪晚期,古罗马的法律科学在西方被“重新发现”,产生了实践性的法学诠释学,形成了一套诠释法律的方法。后来欧陆各国尤其是德国发展出了一个非常重要的法学流派,这便是被称之为狭义的法学或本义法学的法教义学。法教义学包括以下三种活动:(1)对现行有效法律的描述;(2)对这种法律之概念的体系的研究;(3)提出解决疑难的法律案件的建议。因此,法教义学任务是实践性的,是以法律方法为核心围绕司法适用而展开的。而在英语国家,19世纪出现了以对实在法律的逻辑分析为己任的分析法学派,“分析法学派的出现标志着作为独立学科的法学的出现”。分析法学注重从逻辑和形式上分析实在的法律概念和规范,并形成了以逻辑分析和语义分析为基础的系统而精密的法律分析,这种分析仍然是司法定向服务于法律适用的,即是一种法律方法的分析。由此可见,在西方历史上法学一直是作为一种“理论性”的法律实践活动而存在的,体现了其技术化特征和其与法律实践经验之间难以割舍的关系,这也就内在地决定了法律方法在其中的意义。
其次,法学的自身独立性依赖于法律方法的存在。我们知道,对于法律现象和法律问题的思考不止于法学,哲学、伦理学、政治学和社会学等等都有探究,那么法学缘何能够与这些学科相区别而成为一门独立的专门化的学科呢?除了上述法学自家的历史传统外,依据其独特的方法对法律现象和法律问题进行不同于其他学科的解释,以及在此基础上形成的独特的概念与知识体系,是法学得以作为一门独立学科的原因所在。无论在何种意义上,法律都是某种规范或规范的总和,法律的这一规范性特征本身就意味着其效力和内容应当在实践中化为现实的约束力和具体的行为,而这一转化过程是对规范理解和解释的基础上进行的,正是法律的这种实践理性构成了法学存在的基础,也决定了法学的实践品格。法学是实践科学,如前所述,法学是一种适用法律解决个案纠纷获得正当法律决定的学问、技艺或智慧,它本身就意味着方法。“‘法律者,原本的本事就是,如何打造一套有正式效力的规则,然后又如何把这套规则应用到事端和案件中去。一如从事其他行当而有特殊技艺,‘法律者’有自己的法言法语、逻辑体系、程式作派、思维方式。凭藉它们,‘法律者’在大千世界中安身立命,并发展出独立的法律职业、别具一格的法律教育。也正是由于法学的这种自给自足性,形而上的法哲学、各式各样的交叉法学,其存在方为可能,其意义才显示出来。”因此,法学是一套知识理论体系,更是一套由独特思维和经验智慧所构成的方法体系,由法律发现、法律推理、法律解释、法律论证、价值或利益衡量等法律方法所组成的这套方法体系,不仅使法学继续保持着“科学”的地位,又使法学成为不同于其他科学的技艺性学科。在此意义上,法哲学、法社会学、法史学等等都是一种交叉或边缘学科。
二、法律方法在法学教育中的属性和
意义
有学者引用美国教育家克拉克针的话:“如果说近代大学是一座知识的动力站,那么一个国家的发达的高等教育系统就是一个规模大了很多倍的智慧力量的中心……它们都是制造知识、修正知识和传播知识的中心”,来说明知识在法学教育中的属性,并且认为“知识是法学教育课程实践目标体系中的基本目标”。虽然在文章的后续内容中作者也提到了规范知识和方法知识的区分,但笔者以为,知识的传授在法学教育中固然重要,但是法律方法在法学教育中的属性和意义却也万万不可忽略,并且法律方法的传授在法学教育中并不能简单地化约为一种知识的传授。
与原本法学的产生相适应。肇始于古罗马的古代法学教育主要是负责法律技能的培训,也就是培养受教育者解决法律纠纷的技艺、方法和智慧,其结果是产生了一批包括法律顾问、辩护人、诉讼人和法学教师等在内的以法律为职业的群体。到了12世纪以后,在欧洲随着大学的广泛建立,法学教育也迅速发展起来,法律被当作一种独特的和系统化的知识体系,即一门科学来教授。这门科学之所以独特,在于它不像其他“科学”以追求“真理”为主要目的,法学的目的在于理解和实践。法学家们不仅充当着法律知识和法律技术与方法的教师,而且他们向来都是法律职业群体的一员,“他们所培养的不是一般意义上的‘知识人’,而是法律职业者;他们所讲授的不是某种外在的客观知识,而是自己也参与其建构的法律专业共同体的‘行业语言和技能”。因此,尽管后来学者们区分了大陆法和普通法两种不同的法学教育模式,并且强调后者的职业特征,但是,这种特征也存在于欧洲其他国家的法学教育,只不过程度有所不同而已。在普通法国家,法学教育则基本上是一种“学徒式”技艺培训,传授的主要内容是法律实践中的技艺和方法,而学员的主要任务是学习研究令状、法律分析与争辩等复杂的程序技术和方法。“在14世纪时,英国的律师逐渐形成了一个被称为伦敦律师会馆的自治组织,这种自治组织最大的作用就是教授法律技术。伦敦律师会馆在独揽律师资格授予权的同时,也对所有想要取得律师资格的人进行培训。这些会馆一直到17世纪才消失,但其许多习惯和传统却逐渐保存和流传下来了。”由此可以看出,从一开始法学教育与法律职业就结下了不解之缘,法学教育就是伴随法律职业化而发展的专门化的教育机构,没有法学教育就没有法律职业,法学教育的发展和完善促进并巩固了法律职业的建构。
法学教育历史发展过程中所形成的这一职业属性决定了法律方法在法学教育中的核心地位。作为应用法律的方法,法律方法是法律共同体的职业性思维与技术,是法律职业的“职业”性质的体现和保证。“司法实践中发展起来的一套精致的法律技术或艺术,使得法律共同体成功地捍卫了现代法律的自主性。”近代以来,随着法律的形式化和理性化发展,法律方法也朝着专业化的方向发展,与“大众化”的方法日益相脱离,而成为一种专门的、需要专门训练才能掌握的职业方法,法学教育的主要目的就是培养学生运用法律方法,养成“法律人的思维方式”(美国法学院提出要培养学生“像律师一样思考”,德国法学院提出要培养学生“像法官一样思考”),因为这是他们在未来成为法律职业共同体一员所必须具备的能力。因此法律方法的传授和培养当然地成为了法学教育的核心。法学教育中的素质教育是“法律素质”的教育,是对受教育者运用法律方法和进行法律思维能力的培养,法律方法的传授及其素养的形成制约着整个法学教育过程,对评估和衡量法律教育的成败具有决定性意义。
实际上,法律方法在法学教育中的核心地位和决定意义不仅是由法学教育的职业属性所决定的,同时还是由上文所述的法学本身是以法律方法为基础的实践性科学所决定的。亚里士多德曾认为:“所有知识要么是实践的,要么是创制的,要么是理论的。”“实践科学研究人的行为,如政治学和伦理学,创制科学是有关事物制造的,理论科学是有关事物的普遍知识的。”这也就是学者所理解的纯粹理性、实践理性和技艺的区分。不幸的是法学兼有纯粹理性、实践理性和技艺三种属性。法律知识由于具有严密的推理从而享有了纯粹理性的科学色彩;而其作用于人类社会是通过主体间的言说论辩来实现使其具有实践理性特征。法律在适用过程中所需要的技巧或技能是一个经验的累积过程,又使法学具有了“技艺”的含义。法律实践中的理性不是纯粹的认识能力,它不是产生于、立足于纯粹的求知的欲望的,而是基于实践――追求正确行为的需要。因此,法学在很大程度上是一种“实践”,是面对不同的具体问题运用法律方法作出理性分析,那么,法学教育的任务就不仅仅在于传授法律概念、法律规范这些纯粹理性知识,更在于掌握法律认识、法律理解、法律解释和法律判断的方法。这些法律方法甚至比其法律知识更重要,因为法律知识是有据(法律规定)可查的,而法律方法和法律思维是决定他们认识和判断的基本因素,且非经长期专门训练无法养成。“法律方法,为法律认知之根本,因法律为一套严谨程式的逻辑体系,如何将机械之原则、规则演化为活动的秩序?法律自身,无力为之。在法律与秩序间,需勾连之具体方法。法律家之使命,即在于连接两者――借法律而构秩序。”
同时,法律方法的培养在法学教育中并不能简单地化约为一种知识的传授。逻辑与经验、理论与实践是法律方法的基本向度。前者代表了由法律概念、法律原则和法律规则组成的法律知识和逻辑规则本身,是可以通过课堂学习或其他书本的阅读而掌握的;后者则类似于亚里士多德的睿智或波兰尼讲的默会之知,无法像学交通规则和数学公式那样把它学会,而只能通过长期的实践达到心领神会,运用自如。实际上,法学的这种经验性认知不仅在英美法系具有深厚的历史传统(霍姆斯的“法律是经验而非逻辑”的判断恰是英美法律这种经验主义的一种最适当的总结),而且在大陆法系中,作为其历史渊源的罗马法之最初形成同样是来自大法官的判例经验。公元前267年罗马共和国时期由设立的最高裁判官判例而成的市民法和公元前242年由设立的最高外事裁判官判例而成的万民法,都是法官经验判例的产物LlsJ(vT3),而在19世纪后半叶大陆法系国家普遍对法官解释法律权的承认,法学是实践性的经验判断最终在大陆法系亦获得了认可。具有普遍性和一般性的法律规则需要适用到具有丰富性和独特性的个案中,法学的实质就在于解决这一般和个别之间的缝隙和矛盾。通过解释调解一般和个别,由此它是一种实践的真理,属于实践理性而不是纯粹的知识理性。“实践理性是人们在共同的交往活动中形成的以共同经验、理论为基础的指导行动的相同的或类似的理解与共识。”(P27)因此,法律方法就不能只求于知识,仅凭其规则的学习和传授而获得,它必须在法律实践活动中借助规则在对具体个案的适用中凭其感悟与体验而逐渐习得而成。
三、我国法学实践教学的改革和完善
如上所述。法律方法在法学教育中居于核心地位,而且其养成亦不能简单地化约为一种知识的传授,必须通过实践活动经验地学习和掌握,那么实践教学对于法学教育来说就不仅是不可或缺的,而且应当在其中占据重要甚至主导的地位。综观我国目前法学教育的许多问题,可以说法学教育与法律实践的疏离正是其症结所在,因此实践教学的改革和完善是我国法学教育面临的主要任务。
一、受教育权司法救济途径的研究意义
包括受教育权在内的基本权利是宪法赋予每个公民的、表明权利主体在权利体系中重要地位的一种权利,是最重要的人权,理应获得可靠、有效的保障,甚至比其他一般权利更应获得完善的司法保障和司法救济,否则,就不能称其为”宪法基本权利”。另外,”没有救济就没有权利,没有救济的权利不是权利”,不能得到救济的受教育权也不能称其为基本权利。而司法救济作为各种救济中最基本、最重要的救济,又有着不可替代的优势:其一,司祛救济是由利益关系人自己启动的救济,利益关系人对于启动救济有比任何其他人更大的积极性;其二,司法救济是具有严格法律程序的救济,当事人一旦启动,法院或任何其他组织、个人没有法定理由不得终止这种救济;其三,法律为司法救济预设了一套公开、公正、公平的机制,从而能保证提供比其他救济更佳的救济效果。但我国目前受教育权的司法保护现状并不乐观,鉴于此,笔者努力在本文中对受教育权的司法救济既有途径进行梳理,对可行性的途径进行探索,希望对我国的受教育权司法救济制度的建立健全有所帮助。
二、普通法律层面上的司法救济
一般地,当受教育权受到侵害的公民向法院提出诉讼请求,法院要审理公民的受教育权侵害案件对其实施司法救济,都得首先明确该受教育权案件牵涉的的法律关系一是私人间的侵权纠纷还是政府机关及其工作人员的行政行为对相对人产生侵害的纠纷,据以确定司法救济是诉诸民事诉讼还是行政诉讼(一般不会到刑事层面)。
在这里我们可以先排除既有的法院判决,以’,齐玉等案件”本身为例,并假设在侵害事实发生时我国的《教育法》等相关法律业已实施,那么我们不难知道,被告陈晓琪及其父侵犯齐玉等受教育权致其合法权益的损害属处于平等地位的公民私人间的民事纠纷,完全可以在民法的框架内通过民事诉讼的形式解决。这时法院对受教育权实施司法救济很容易即可进行。但实践中更多的受教育权侵害来自于受教育者与行政机关之间尤其是受教育者与作为管理者的学校之间,那么从服务现实需要的原则出发,我们有必要对公权侵犯私权的受教育权纠纷作深入的分析。
面对近年来学生维护自身受教育权的频发案例,我们应该全面审视,举一反三。北京师范大学教育政策与法律研究所余雅风博士指出,2004年8月,最高法院开始制定新的司法解释,把高校招生、学历发放、教师资格、学生退学等方面的教育纠纷首次纳入行政诉讼的范畴,不再只由学校和教育行政部门内部处理,限制学校的自由裁量权,为学生提供司法救济;新出台的《普通高校学生管理规定》也提出依法治校,强调学生的权利。这并不说明保障受教育权的相关立法已完备,相关救济途径已完善,问题的存在仍不容忽视。受教育者与院校之间的纠纷一般由学生的受教育权与院校的管理权(集中表现在授予学位、退学权等权力的实施)之间的矛盾冲突造成,用以调和该矛盾的制度立法并不完备甚至混乱的现状导致冲突不断、侵害不断。有关人士统计指出,现有的规范高等学及有关行政主管部门权力的具体法律法规由国家教育主管部门、省级教育行政主管部门和各高更院校进行,并非国家立法机关专门立法,也缺少国务院的行政法规规范,任意性大,权威性不足,体系混乱甚至自相矛盾,更不具备对受教育者程序性权利如知情权、申辩权、申诉权的相关保障,这样的法律法规的实施不仅不能对受教育者的合法权益进行有效保障相反却容易对其造成侵害,有违现代教育理念之初衷,甚至导致对受教育权进行司法救济的难度增加。
在现有法律的框架内我们如何有效的救济受教育权免于学校管理者的侵害是个紧迫的问题,就争议双方非平等的特殊的行政管理关系,法院依据现有的《教育法》、《普通高校学生管理规定》等规定可在行政法框架内、行政诉讼的层面上解决部分纠纷,规治那些违反现有法律的高等院校的侵权行为。但并不完备的立法使得实践中仍有相当多的受教育权侵害案件无法被法院受理,或者法院有心受理无力审判或者其审判结果承受相当压力,被否定被质疑。那么首先从理论上寻求立法缺失时受教育权司法救济有效途径就显得尤为重要。这种探索无疑得依托根本大法一宪法进行。
三、涉及到宪法层面上的司法救济
当侵害公民受教育权的是国家的相关立法时,在某些国家的法院能够通过司法审查途径予以救济,但在我国目前的制度框架中让法院针对立法机关的违宪行为对受教育权予以司法救济似乎并不可行。另外鉴于我国相关立法虽然不完备但也并未发现违宪嫌疑,所以本文对违宪审查制度暂不论述。那么,在立法滞后的情况下,当受教育权遭受侵害无具体法律可依时,我们的法院该如何立足宪法实施有效司法救济?笔者认为当从以下两个方面进行讨论。
(一)针对公权力(行政权力)侵害的宪法司法救济
政府或其机关工作人员的行政行为都可能对公民的受教育权造成侵害,此侵害如果不属行政诉讼的受案范围,即行政法、行政诉讼法无相关规定时法院就不能以行政诉讼予以救济,当造成侵害的是抽象行政行为时,当具体行政行为侵害了公民的受教育权但也无法在现有的普通法律框架内予以救济时,司法该作何救济?
一方面,造成侵害的是抽象行政行为。如果法院在审理受教育权案件的过程中认为侵害受教育权的抽象行政行为违法,即行政机关制定的某些制度规章等与上位法冲突,这时候,我国既有的法院司法实践中无法直接判决该抽象行政行为无效或将其撤销。不过法院己开始对行政行为的效力进行间接审查,即法院在审查具体行政行为时有权决定是否使用规章,这实际己是对规章有效性的一种认定,只不过这种有效性的认定仅限于特定案件,不具有普遍性,对于受到抽象行政行为侵害的其他人不能给与救济,但在我国的司法实务中亦算得上进步了。或者我国行政立法一行政诉讼法也可以将抽象行政行为吸收进入可塑行政行为的行列,笔者认为以此可实现更有效的司法监督。
另一方面,造成受教育权侵害的是具体行政行为又无普通法律规范时。因为宪法主要防范政府公权力对公民的侵害,在公民受教育权的基本权利遭受行政机关具体行政行为侵害且无具体法律实施救济时,宪法再袖手无疑将陷公民权利于水深火热中,陷己身于虚无之境。在有些国家的司法实践中,法院可以直接适用宪法对遭侵害的公民的受教育权实施救济,这就涉及到宪法界颇有争议的宪法司法适用制度。
(二)私权侵害之宪法司法救济
因为依传统的公法理论,宪法的主要功能在于限制”国家不得为非”,并不涉及私人间的关系,私人间的关系由”契约”予以调整,宪法权力不能侵入私人领域,即发生在私人间的纠纷时宪法是不应该介入的。但随着社会生活的复杂化,宪法观念的进一步发展,宪法理论的进一步演化,”宪法私法化”已不再是口号性的虚置,越来越得到宪法理论和实务界的思考关注,如果宪法私法化,公民的受教育的基本权利再受到其他公民的侵害需要司法救济时,法院就可以依据宪法基本权利条款给予其司法保护。
有观点认为”中国宪法司法化第一案”一齐玉荃案就可视为‘,宪法私法化”案例进行讨论。2001年8月13日,最高人民法院根据山东省高级人民法院的请示,作出《关于以侵犯姓名权的手段侵害宪法保护的公民受教育的基本权利是否应当承担民事责任的批复》(法释[2001]25号),认定”陈晓琪等以侵犯姓名权的手段,侵犯了齐玉荃依据宪法规定所享有的受教育的基本权利,并造成了具体的损害后果,应承担相应的民事责任”,该案二审法院接到《批复》后结合案件事实,依照《宪法》第46条、最高人民法院的《批复》和《民事诉讼法》第152条第1款第3项的规定,于2001年8月23日作出终审判决,判决陈晓琪等被告赔偿齐玉荃经济损失、精神损失费等人民币近十万元,从而完成了对齐受教育权的司法救济。应该说,陈晓琪与其父(在此其他非私人被告的责任暂不讨论)对齐玉荃受教育权的侵害确属私人间的侵权纠纷,本该依民法等具体法律法规行以救济,但鉴于侵害发生时具体法律缺位,这时法院有心适用宪法受教育权条款给与司法救济的实践意义非凡,但也颇遭指摘,因为我国宪法私法化理论远未成形,所以现有的讨论多在他国理论基础上进行。其中代表性的当属德国的”第三者效力”理论和美国的“国家行为(stateaction)”理论。
笔者支持由法院根据基本权利受侵害事实在诉讼中将宪法条文直接适用的做法,但也认同,法院直接适用宪法的前提是符合”穷尽法律救济”的原则,即只有在相关的法律没有给予基本权利相当程度的保障时才可直接适用宪法,避免宪法的过度适用涉入了普通法律的调整领地,从而破坏了普通法律的权威;而且需注意的问题还很多,如提高法官的整体素质以避免主观性错误、保证必要时适用宪法的客观公正性,适用宪法程序的正当性、合理性,诸如此类,都有必要进行细致规划,本文暂不详细展开论述。
四、结论
警察教育法学作为一门新兴的应用学科,在我国警察学体系中的地位有待进一步提高。在对警察教育法学研究任务、研究范围与学科性质等进行探讨的基础上,巩固和提高其学科地位不仅是警察教育法学研究工作的当务之急,而且关系着该学科能否以其成果指导实践且得到发展的关键问题。本文拟对此进行初步的探究,以期为构建完善的警察教育法学理论体系起到抛砖引玉的作用。
一、警察教育法学的研究任务
警察教育法学通过对警察教育法律现象的研究,揭示警察教育法律规律,形成警察教育法律理论,以指导警察教育法律实践活动。作为一门独立的学科,警察教育法学的研究任务具体包括以下四个方面。
1.研究警察教育法律现象
警察教育法律现象是指警察教育法在产生、发展、实施过程中的存在形式和相互关系以及在警察教育活动过程中的相互作用等。作为警察教育法律实践的表现物,警察教育法学所研究的警察教育法律现象具体表现在警察教育法律意识、警察教育法律关系、警察教育法律规范等方面。现实警察教育中存在的警察教育法律问题是警察教育法律现象的具体化,而教育法律问题的解决则是警察教育法律作用的体现。
2.探讨警察教育法律规律
警察教育法与其他法一样,是上层建筑的组成部分,是统治阶级意志的体现,必须遵循警察教育规律的客观要求。警察教育法律规律作为警察教育法律现象同其他社会现象以及警察教育法律现象内部各构成要素之间的内在联系,是不以人的意志为转移的客观事物内在的、必然的、本质性联系及其发展变化的必然趋势。警察教育规律是警察教育法制定的客观基础,警察教育法是警察教育规律的法定化体现。值得一提的是,警察教育法律虽然是警察教育规律的法定化体现,但绝不意味着可以用警察教育法律来替代警察教育法律规律,警察教育法律对警察教育法律规律的体现是有限的,两者对教育的规范特点以及对教育作用的方式等的阐述是不同的。
3.建构警察教育法律理论
作为警察教育客观规律法定化了的行为规范,警察教育法学就是在研究警察教育法律现象、探讨警察教育法律规律的基础上,对警察法律教育现象及警察教育法律规律进行抽象概括,形成警察教育法律理论。理论在本质上是超越具体事实和经验的,警察教育法律理论在内容上是以浓缩的形式来阐述警察教育法律现象和规律的。它不是对警察教育法律事实和现象的直接复制,而是间接地抽象反映。
4.指导警察教育法律实践
任何理论的目的都是与现实实践联系在一起的,其存在与发展最终要看它是否能够指导人们解决现实问题和未来问题。警察教育法律理论也不例外。警察教育法律理论是对警察教育法律现象进行解释与推理的重要工具。如果警察教育法律理论不能指导人们解决警察教育法律问题,这种理论就不能称之为有效理论。
二、警察教育法学的研究范围
警察教育法学的研究范围,也就是警察教育法学的研究内容,是指组成警察教育法学体系中各项基本知识的总和,是对研究任务的展开和具体化。具体而言,警察教育法学研究范围由以下几个部分构成。
1.警察教育法的基本原理
警察教育法的基本原理是指在马克思主义法学、警察学理论指导下形成的以警察教育法的概念与调整对象、警察教育法的本质特征与地位作用、警察教育法的基本原则、警察教育法的渊源以及警察教育法的体系等为内容的基本知识体系。
2.警察教育法的基本主体
警察教育法的基本主体,即警察教育法律关系的参与者。警察教育法学基本主体主要研究的是:警察教育行政机关的主体地位、职权、责任及与警察院校的关系,警察院校的法律地位、权利、义务及其内部管理体制,警察院校教师的法律地位、权利与义务、资格与任用、培养与考核、法律责任,警察院校学生等警察教育法律主体的地位、权利与义务等等。
3.警察教育法的运行研究
警察教育法的运行研究包括:警察教育法的制定,即警察教育立法的主体、立法的体制、立法的原则、立法的体系、立法的权限、立法的程序与立法的技术等;警察教育法的实施,即警察教育法的遵守、警察教育法的执行、警察教育法的适用等;警察教育法的监督,即权力机关、行政机关、司法机关等国家机关的教育法律监督与中国共产党、社会组织、社会舆论、人民群众等社会力量的教育法律监督等;警察教育法的救济,即警察教育行政申诉、警察教育行政复议与警察教育行政诉讼等。4.警察教育法学的基础理论
警察教育法学要巩固其独立的学科地位,必须加强自身的基础理论研究。警察教育法学基础理论研究主要包括警察教育法学的基本概念和研究对象、警察教育法学的研究方法和研究意义、警察教育法学的研究任务与研究范围、警察教育法学的学科特点与学科性质、警察教育法学的产生和发展、警察教育法学与相邻学科的关系、警察教育法学的学科体系与学科地位等方面的内容。
三、警察教育法学的学科性质
学科性质是在学科的基础上,对其本质特征和基本形态的界定。明确警察教育法学在科学体系中的学科性质,有利于其学科研究方向的开拓与学科地位的确立。
1.警察教育法学是一门新兴的应用学科
警察教育法学来源于警察教育法制实践,是对警察教育法制实践经验的升华并可用于指导警察教育法制实践。警察教育法学要研究警察教育法的制定、实施、教育权利与义务等实际应用问题,对警察教育实践具有重要的指导作用。作为一门新兴的应用学科,警察教育法学的最大特点是直接应用于实践活动,指导警察教育法制实践。
2.警察教育法学是警察学的分支学科
警察教育法学作为研究警察教育法律现象、探讨警察教育法律规律、构建警察教育法律理论、指导警察教育法律实践的学科,以其独特的研究视野,独立的研究领域跻身于科学体系之中。警察学是研究警察现象及其规律的科学。警察教育法学是研究警察教育法律现象及其规律的,从而决定了警察教育法学从属于警察学的根本属性。因此,警察教育法学理所当然是警察科学体系中的一个分支学科。
3.警察教育法学是一门交叉的边缘学科
边缘学科是指一门学科同另一门学科或另几门学科相互渗透而形成的新的学科。警察教育法学既是法学符合时代要求的客观需要,又是警察学学科发展的逻辑延伸,同时还是教育学研究领域的拓展。警察教育法学源自警察学又是对警察学的发展,源自教育学又不等于教育学,源自法学又区别于法学。警察教育法学一方面把警察法律现象列为研究对象,另一方面也运用法学与教育学的理论和方法对其进行研究。因此,警察教育法学是由警察学、法学与教育学交叉整合而形成的边缘学科。
四、警察教育法学的学科地位
一门学科只有具有特定的研究对象、特有的概念与范畴、独立的理论体系以及丰富的实践经验基础才能真正被称为一门独立的学科。依据这一标准,首先,警察教育法学已经具有独特的研究对象——警察教育法律现象及其发展规律;其次,我国已经初步构建了警察教育法学学科体系;最后,随着我国司法体制改革的进一步深化,警察教育迫切需要警察教育法律理论的指导。因此,警察教育法学已经具备了作为一门独立学科的要件,当前的关键问题是如何定位警察教育法学的学科地位。
我国教育部在《普通高等学校本科专业目录》(1998年颁布)和《普通高等学校本科专业设置规定》(1998年颁布)中没有警察教育法学这一学科;而且,在国务院学位委员会与教育部颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》(2008颁布)中其连一个二级学科(学科、专业)都不是。这是与警察教育法学在实际中的重要地位和作用不对称的。从上述对警察教育法学研究任务与研究范围的分析来看,警察教育法学属于一门应用科学;从其学科性质分析,警察教育法学属于警察学的分支学科。随着我国警察法制建设步伐的加快,警察教育法学独立成为警察学的分支学科,已成为我国警察学得以继续发展和繁荣的迫切需要。因此,笔者认为,虽然目前警察教育法学尚处于初创阶段,但警察教育法学可位于公安(警察)学之下,列入三级学科。