教师国培培训心得体会汇总十篇
教师国培培训心得体会篇（1）
xx小学
姓名
所带科目
语文
培训时间
12月20-21日
培训内容：
1. 国学综合素养提升
2. 课堂教学艺术
3. 国学朗诵技巧与教学示范
“国学伴成长”培训心得体会
国学是我们中国人特有的国粹，它载着中华五千多年的文化内涵，它是中华文明的主要载体，是中华民族精神的集中体现，它滋润着中华民族的茁壮成长，培育着中华民族的主体意识，使中华民族以其特有的品质与风貌自立于世界民族之林。它的某些内容，也许会随着时间的流逝而失去意义，然而它的合理精神，却超越时空的界限而恒古常青。作为中国人，我们应该以此为傲，也应该更好地继承并发扬中国传统国学文化。
12月20日，我有幸参加了大荔县教育局组织的“国学伴成长”教师培训会，在这次培训会上，我认真倾听了来自西安理工大学的艾军、朱鸿亮及张晓燕三位教授的讲解，对国学有了进一步的认识，切身感受到国学中不可言传只可意会的经典理论，细细品味，感受颇深。今后, 我要多加学习，让“国学经典”中的智慧之光，引领自己走出迷茫，使自己的人生丰富充实，做到积极借鉴汲取前人经验与根据实际情况来对学生进行国学教育。在以后的教学工作中，我要努力做到：
一、加强教师自身品德修养，给学生树立良好形象
变化气质，涵养德性。经典的力量能震撼人心，它能启迪思想，开阔文化视野。“修身、齐家、治国、平天下。”修身是一切的根本，欲修其身，先要获得完善的知识，只有用知识武装自己，完善自己，提升自己的德行，才能再谈家国天下。正所谓千里之行始于足下，
再远大的理想，再美好的打算，在没有实现之前一定要先把眼前的做好。知识能够让自己知道自身的不足之处从而去完善。
二、坚持培养，激发孩子学习国学的兴趣
《国学》里的内容极其丰富，其中包含的思想有些也比较深奥，对于小学生来说，他们只需要知其言，而并非一定要知其意。张晓燕教授说过校园里每天听一段国乐，读一段圣贤书，做一段国学保健操慢慢熏陶，慢慢培养，兴趣是最好的老师，时间久了就能熟读成诵了。
三、熟读成诵，在诵读中感悟
国学经典，不仅语言精炼优美，而且意蕴深刻。是对小学生进行教育的好材料。首先，国学诵读对儿童初步树立正确的人生观和道德情操，陶冶高尚情趣的起到了积极健康的作用。其次，提高了学生的阅读能力。学生对经典一遍遍地诵读，每一遍都是一个感知过程。在反复诵读中，诵读的水平在步步提高，诵读者的理解、体会也在层层加深。“书读百遍，其义自见”就是这个道理。
四、加强学习，提高国学认知水平
教师国培培训心得体会篇（2）
正如入学手册所说，90天不短，因为暂别熟悉的家园，90天不长，因为每一天都是新鲜。
从上海师范大学著名专家黎加厚教授的走向创造性教育的畅谈，到全国十佳优秀班主任段惠民老师的做智慧班主任，再到华东师大教学研究所吴刚平教授的教学方式变革的知识基础，首都师范大学夏鹏翔教授的高效课堂，南京师范大学教授中国美术教育副主编崔卫的美术教学实践与研究方法，新师大教授中国书法家协会新疆书法考级中心主任李鸿仪的书法教学方法与指导，再有新师大武君老师、美术班班主任李晓峰老师以及乌鲁木齐市教研成就突出的中学老师的新课程培训……着实让我大开眼界。
有几个引起我重视的话题，特别吸引我的注意力。
1、创感时代的到来。现今的信息时代，如此迅猛发展，不过是为人们的创造提供更便捷的工具。创造力，再融入人的共情感、意义感，充分的人文思想，这一全新思维理念成为社会主流，成为时代的引领。将科学与艺术完美结合，放之教学则是创感素养的培养。所幸，我在教学美术。黎加厚大量展示生动可感的资料，风趣的语言引导，引用最新科研成果，使我们倍感亲切，听课一点不觉疲劳。
教师国培培训心得体会篇（3）
我有幸参加了2015年甘肃省中小学骨干教师国培培训。通过参加此次培训，我聆听了来自全国名校教授专家的讲座和参加了艺术调研的实践活动，同时也与同行老师交流了专业方面的知识。此次培训使我受益终身，这里我有几点心得：
一、老师要有良好的师德
国家兴衰，取决于教育；教育的兴衰，取决于教师，教师是立校
之本，而师德则是教育之魂。只要用真心真诚地去感化，引导学生，学生才能健康、快乐地成长。著名教育家曾经说过，要使学生的品德高尚，老师自己首先是一个品德高尚的人，教师是学生的一面镜子，言谈举止，为人处世，衣着穿戴……言行一致，成为学生的表率。教书育人是师德的关键。教师要把学生培养成为有用的人才。爱岗敬业、尊重学生，努力进取，是师德的体现。所以，作为一名人民教师，必须具有良好的师德修养，这样，才有可能使学生成才，而且成为有用的人才。
二、音乐教师要有相当高的音乐素养
音乐教师必须具有相当高的专业素养。所谓音乐素养是学习音乐的综合素质教育，乐是音乐基础课，必修课，包括读谱、视唱、听音、节奏、和声、写作，音乐欣赏和音乐史等多方面的综合理论基础，是培养学习音乐人的全面的音乐素质提高的一门重要学科。一个学习音乐的人，不学习音乐素养，就无法去理解音乐、懂得音乐，表现音乐。所以，学习音乐素养是为了全面提高学员的音乐综合素质，并且以此促进学员对专业科目的学习，增强对音乐的感悟，理解和创造能力。
三、音乐教师要有新的教育理念
这次培训，给我最大的感受就是：音乐教师要有新的思想，有不断创新的精神和新的教育理念。
第一天，班主任孙昀老师用他的独特的方式进行破冰活动，课堂气氛马上活跃起来，而且学员之间的交流也变得主动起来。
张贝特、许芸、王朝刚、李彦荣、沈彦容、杜永寿、贾小东等老师的讲座观点新、方法独特，我们可以从中学到好多新的思想、新的观点，在今后的教学当中，我们会吸收、利用。这次培训，不管是理论讲述还是艺术实践课，都讲究“观念”的更新，方法的独特。“一切为了每一位学生的发展”，是新课程的最高宗旨和核心观念。这意味着新基础教育观是以“人的发展为本”的教育，是“目中有人”的教育，是把学生看成有思想、有权利、有尊严，正在成长发展中的人的教育。
音乐艺术既是一种声音艺术，同时也是一种表演艺术。音乐学习的教育过程就是音乐艺术的实践活动过程。因此，“重视音乐实践活动”是音乐教学的基本理念之一，也是引领学生走进音乐，使 师生共同体验美、表现美、创造美、享受美的活动，从而获得深刻的审美体验。
新的教育理念告诉我们，一切学习方式都应该用符合儿童情趣的方式进行。我们要认真学习新课标，深挖新教材，利用丰富的教学资源，坚持以音乐审美为核心，为每一位孩子的发展而努力。
四．奥尔夫教学法的灵活运用
这次培训，最能有效的应用在课堂中的就是奥尔夫教学法。奥尔夫教学法，是一种先进而独特的音乐教学法。他用儿童喜闻乐见的形式如说儿歌、拍手、做游戏、讲故事、唱歌等，培养儿童的乐感，尤其是节奏感和听力，是儿童能够感受音乐带来的快乐、热爱音乐。奥尔夫教学法强调艺术的综合性。他把语言、律动和音乐教学相结合，通过节奏朗诵、拍手跺脚等人体乐器、音乐游戏、歌唱、歌唱、舞蹈、绘画、演小剧、演奏奥尔夫乐器等多种形式，是孩子不仅兴致勃勃的参与音乐活动，而且能综合提高语言能力，理解力合表演能力。
奥尔夫教学法鼓励儿童的创新精神。音乐活动中有大量机会让孩子即兴创作，创新求异，特制的奥尔夫乐器使儿童能迅速在乐器上标书音乐的构思，享受创作的快乐。
奥尔夫教学法强调本土化，使儿童继承本民族的文化遗产，这一设想有美好的前景。
教师国培培训心得体会篇（4）
1、课堂上要把信息技术完美地融合到教学之中,充分发挥计算机工具性能，利用网络资源，搜集信息、处理信息，从而提高教学质量。
2、学习内容非常实用，像powerpoint多媒体演示文稿制作在现今的现代化教学中经常使用，上网查找资源和一些软件的学习和使用，又为教师深入开展教科研、更多的获取资料、展示成果提供了帮助。
教师国培培训心得体会篇（5）
早在2004年，英国教育与技能部(DfES)发表的报告《武装教师，面向未来)(EquippingOurTeachersfortheFu—ture)中就指出：要在教师培训上取得实质性的成绩，只有通过对教师培训机构加大投入，并且建立教师培训机构合作体系。2007年，英国颁布了《继续教育白皮书》，其中明确指出从2007年9月起建立英国教师培训机构合作体系，旨在提升教师培训机构的质量，借此培养一批高素质教师。整合各分散的培训机构力量，在各地区建设高质量教师培训中心(CentresforExcellenceinTeacherTraining，CETTs)是本次教师继续教育改革的关键组成部分，其目的是要对分散的教师培训机构实行统一管理，使教师培训机构互相合作，集结并传播各自优秀的教育培训实践，促进受训教师分享教学经验，提升专业化水平。毋庸置疑，该举措具有其鲜明的划时代意义。
一、改革背景
改革教师培训管理体系是英国2007年《继续教育白皮书》中的核心内容，受到政府高度关注。英国教育与技能部的高等教育和终身学习部长比尔·瑞美尔(BillRammel1)表示：“建立统一协调的教师培训中心在提升教师素质、培训机构教育质量方面扮演关键角色，作用不容忽视。”英国教育标准局(OFSTED)的首席执行官苏珊·艾菊(SusanEdge)也表示：“作为英国政府教育与技能部的合作伙伴有机会亲眼见证这一历史性的创举，我深感荣幸。我们非常希望早日见到统一的培训中心所发挥不可估量的作用。”英国如此重视这一改革是有其社会背景的。
(一)谋生手段严重缺失，经济前景不容乐观
近几年来，英国失业率与美国、加拿大和澳大利亚等经济发展最好的经合组织(OECD)成员国相比差距明显。受欧盟经济下滑的影响，英国经济处于低迷状态，2005年欧元区经济增长1．3，比2004年回落0．8个百分点。2007年欧元持续贬值，欧洲企业纷纷陷入经济困境。
英国经济出现萎靡主要原因是劳动者生产水平低下。据经合组织对英国的调查发现，2003年全英可就业人口中有1000万的成人处于低技能水平，其中620万已就业。16岁以上的人群中有三分之一在接受义务教育后很少或没有获得普通中等教育证书或任何资格证书就进入职业市场进行低收入、低技能的工作，严重影响到英国整体的劳动力水平。
显然，教育水平低下的青年人群已经严重威胁了英国未来的发展，提高年轻人的教育水平使之具有基本的就业能力成为当务之急的工作。英国社会各界认为，年轻一代素质能力低下的主要原因是学校教育的质量低下，而学校教育质量问题则与缺乏高质量教师息息相关。全国上下对现有学校教育表示强烈不满，并要求高水平教师加入教师队伍培养高素质学生，而高水平的教师只能从高质量的教师培训中产生，因而高质量的教师培训机构成为提升全国青年素质的源泉。本次教师培训机构实施系统的大规模改革正是这一认识的再度体现。
(二)教师质量参差不齐。培训机构良莠混杂
近几年英国教师培训机构的质量呈现出参差不齐、良莠混杂的面貌。2003年，英国教育标准局督察发现教师培训体系存在着系统性的缺陷。2006年英国教育标准局又再次对144个教师培训机构进行督察，发现目前教师和教师培训机构存在以下比较严重的问题：
(1)受训教师的学科知识和教学技能通常缺乏有效的管理。并不是所有的教师都发挥了他们应有的潜能；(2)受训教师普遍认为自己的发展受限于狭隘的个人经验。教师们普遍反映自己很少与同行交流合作，导致视野狭窄，看不到他人的教学也无法反思自己的教学，犹如井底之蛙；(3)教师凭借自身力量无法判断学生对自己所授课在文学、算术、语言方面的需要；(4)个别培训机构在教学评估和教学现代化上有待进一步提升；(5)培训课程与教师实际教学之间存在巨大鸿沟，教师无法将理论运用于实践，接受过培训的教师仍明显感受到仅凭自己的力量很难在教学实践上有新的突破；(6)培训机构的监督和管理不够严格，不系统，过于散乱。
从督察报告中，我们不难发现，这些问题的根源不仅在于培训本身的质量问题，还在于各培训机构缺乏统一的标准和要求，导致教师培训不均衡，并因各自封闭的培训影响自身的发展。事实上，不同的培训机构各自拥有不同的优势，一旦合作，可将优势发扬光大，并化劣势为优势，快速直接促进彼此的发展。因此，解决上述问题就必须建立教师培训机构的统一协调管理体系，通过培训机构之间的广泛合作提升各培训机构的质量，以此提升教师的素质。
另外，2007年英国颁布了新的《教师资格认定标准》，对教师提出了新的要求。新标准是教师资格证书认定的框架，既然框架标准上升了，教师也必须提升自我素质以符合新标准。而教师素质有赖于培训机构的质量，因此该标准的出台同样对现有培训机构提出了要求：在国家框架下实行有效的教师培训工作。
(三)社会经济发展对高质量教师的要求
一旦教师素质提高了，学校雇佣到优秀教师的几率也大幅增加，高质量教师提升学校教育质量，为社会输送更多高水平人才，立竿见影地创造经济和民族利益。这一“生态链”之源头在于教师培训机构的质量。
教育与技能部显然清楚这一“多米诺”骨牌的关系，因此，建设教师培训中心成为其议事日程上最为重要的一项。2007年9月，经过长达半年之久的严格筛选和激烈竞争，终于在全英9个地区建立了由各培训机构组成的11个培训中心。不难想象，这一“生态互动”对国家未来的经济、社会的发展以及民族利益的保障具有不可估量的作用。
二、师资培训统一协调的管理体系特征
(一)构建高效的管理组织模式
在英国的9个地区分布有11个教师培训中心，每个中心均有庞大的成员团和一个杰出的领导组织(大部分培训中心的领导组织由大学担任)。领导组织与成员机构、成员与成员相互联系形成统一整合体。
2007年《继续教育白皮书》颁布之后，各地区的教师培训机构的责权关系发生了重要的变革。2007年之前所有的教师培训机构受国家管辖，由教育大臣直接负责管理。但在2007年之后，这种管理方式发生了翻天覆地的变化：教育大臣将管理权交付由所属地方政府管辖的学习与技能委员会(LSC)，学习与技能委员会可罢免任何教师培训机构中层以上职位的职员，并协调当地教师培训机构间的合作。该管理方式使培训机构根据地方需求进行有针对性的培养。
保证统一协调的培训中心高效运行的基石除了有效的行政管理之外，充足资金更为重要。根据学习与技能委员会在2007年9月的关于教师入职培训机构拨款资金额外说明，政府计划在全国范围内投入3000万英镑用于提升教师入职培训的质量。在该说明中详细阐明了政府投入资金的分配方案，即以分配到户的方式，由学习与技能委员会负责拨款，在2007年10月期间分配到各培训机构，资助总经费达10万英镑的培训机构将在当年获得第一笔款4000英镑；而资助总经费在10万以下的培训机构将根据它们总体的分配款项，按一定比例决定其可获得的分期款项。
(二)以“整合性”为原则提升培训效度
以往的教师培训机构因为分散于各个地区，相互封闭，彼此之间缺乏必要的沟通。长时间的“孤立”和“隔绝于世”使得培训机构的发展时常会遇到瓶颈。本次改革试图以合作为原则、以整合为手段来改变这一缺憾。合作需要有效的管理，当部分被有机的整合后，整体的功能才能大于部分。因此英国本次改革，在管理上十分强调“整合性”。
以中西部高质量教师培训中心(wMCETT)为例，该合作体系由大、小，公共、私人，自愿和法定的团体构成，分散于城市和乡村。行政总部设在华威大学(Warwick)，为了使成员组织紧密有序地联系，该中心开发了大量机构合作项目，并且重新制定了相关的促进有效合作的规章制度。
东英格兰高质量教师培训中心(EECETT)同样十分注重“整合性”管理，并形成统一有序的合作，以领导组织为核心，协调各成员机构的课程设置，培训人员的分配情况等等。
中心的建设不仅在宏观层面进行管理，同时也落实到微观，即各成员培训机构中的从业人员必须走向更为专业的高度。
例如，由哈德斯菲尔德大学(HuddersfieldUniversity)领导的北部的教师培训中心(NCETT)，在其建设目标上明确指出．力Ⅱ强北部地区教师入职教育的保障在于提升培训导师和机构管理者的专业化水平。中心为教师培训人员建立信息归纳总结的网站，内容涉及教师教育、教师教育技能、教师教育培训制度等。
又如，以牛津布鲁克斯大学(OxfordBrookesUniversity)为领导的威斯敏斯特高质量教师培训中心(WestminsterPartnershipCETT)也认为只有教师培训机构真正走向专业化，才能保证教师培训的质量。在其近一年的工作中将培训者的培养作为发展的重要层面，希望通过成员机构的合作，传播有效的培养模式，大幅度提升从业人员的专业化水平。
(三)积极创建各种平台提高培训效率
以加强成员机构合作为宗旨，各培训中心竭尽所能建设有效的合作平台：开创论坛以及专门的网站成为平台首选。论坛与网站成为各机构成员会面、学科专家与“一线教师”亲密接触，受训教师互相交流传播有效的教学经验，下载各种教学资料的载体。例如，东部高质量教师培训中心利用专门的技术开办了在线学习网站，为教师教育者、培训人员和受训教师提供大量资源；成立了人职教师委员会，以便将教师教学经验广泛传播；在整个东部乃至国家层面形成并施行有效的交流和传播框架，保证在每个县、每个学期，为教师教育者和受训者提供及时信息，保证一年3次教师教育者于论坛会面、交流等。
部分中心出版了自己的刊物，传播各自的办学经验、优秀教师的教学经验等。例如伦敦大学领导的伦敦高质量教师培训中心(LonCETT)，该中心建立连接网络，定期举办会议，开发网上资源，和其他的教师培训机构合作研究、合作出版刊物以传递最好的办学实践方式。该中心的成立使英国首都伦敦首次将本市所有的教师教育者集合起来，并有了正式的刊物。
个别的中心更创立了中心与地方合作的新型培训模式。例如，以普里茅斯(Plymouth)大学领导的西南部高质量教师培训中心确立了两大任务：一是永久成为教师培训机构和当地学校的枢纽，二是人职教师培训机构和当地学校进行定期会晤，地方学校和人力资源部的代表参与人职教师培训课程的制定、修改，明确各自需求，促进培养教师的地方针对性。
(四)因地制宜，打造全新的培训课程和方式
每个培训中心都根据各自所在地的特点和要求，对培训课程进行了适当的开发。这一点上，伦敦大学领导的伦敦高质量教师培训中心尤为明显：强调“特殊需求”，塑造个性化培训课程。鉴于伦敦2012年将举办奥运会，所以当地政府对伦敦教育提出鲜明的要求：培养大量高技能人才。应对该要求，伦敦高质量教师培训中心通过研究和课程开发重新塑造教师人职培训(ITT)和专业化发展(CPD)课程，加强职业教育课程建没、提高职业教育教师的培训质量，以期2012年伦敦奥运会举办之时达到当地政府之要求。同样，诺森比亚大学(NorthumbriaUniversity)领导的特殊教育教师培训中心(CETTforInclusiveLearning)以培养教授学习困难学生的教师别于其他中心，此类教师必须接受高水平训练才能保证创新的教学方法得以有效运用，学习困难的学生才能获得合适的教育，因此中心创设了新的课程以提高该方面教师的培养。
大量的培训中心根据当地政府的要求、依据当地学校的特点，结合成员机构本身的特点，运作了新的培训方式。
例如，南莱斯特郡学院(SouthLeicestershireCollege)领导的中东部高质量教师培训机构合作中心(EMCETT)创设了同伴互导培训方式，运用网络系统提升教师同伴互导，开发新策略激励员工进行同伴互导、受训教师同伴互评。英国东北部以桑德兰大学(UniversityofSunderland)为领导的高质量教师培训中心(SUNCETT)在培训方式方面积极加强案例教学的建设。在新近成立的一年内该中心进行了l1次案例学习。另外，以牛津布鲁克斯大学为领导的联网中心提出了“合同式”的创新培训方式，即受训教师与培训机构和指导教师签订“合同”。
(五)提升受训教师专业化水平
提升教师专业化水平，对于任何教师培训机构来讲都是一项重要的议程。只有教师的专业化得到有效保障，才能培养出高素质的教师。
以纽卡斯尔学院(NewcastleCollege)为领导组织的优化北部(SuccessNorth)教师培训中心在教师培训中不断探索，形成了一个整合的专业化、背景化的课程材料和培养模块，促进教师专业化发展。南莱斯特郡学院领导的英国中东部地区高质量教师培训中心也明确规定，通过合作体系促进教师专业化发展，使受训教师达到2007年新的教师资格认定标准。英国东北部高质量教师培训中心认为有必要给教师提供机会，通过批判性反思自己的实践方式，发展自己的教学计划并提高专业技能。中心开发新型方式让教师通过培训机构的合作彼此分享教学经验，利用培训机构所提供的学科专家明确了解自己所教学科，以此提升专业化水平。同时中心通过大量的活动、服务支持教师专业化发展计划。
三、构建高质量教师培训中心的优势
(一)中心分布地理均衡，规划管理有条不紊
11个中心分别设置于英国的9个地区，意味着每个地区至少有一个中心。从地理结构上讲，中心分布均衡，满足了各地区教师培训的需要。同时避免某地区因身处劣势地理环境而造成培训中心缺失的情况。反观我国，西部内陆欠发达地区，往往因为交通、环境等因素阻碍了当地教师教育的发展，所以，均衡的地理分布应成为我国教师教育的奋斗目标。
由于建立了培训机构的统一体，一改原本机构散乱、恶性竞争的局面。各中心的领导组织根据本中心特点，编写了新的规章制度，确保各成员机构按照制度办学，保障了整个中心的运作更为流畅、安全，呈现井然有序的面貌。
反观我国各级各类教师教育机构，无论是综合性大学、重点师范大学、地方师范学院、还是教师进修学校(院)等，彼此之间缺乏协作与沟通，统合管理同样缺失，这使得教师教育的内容难免存在交叉重复、片面狭隘，机构的管理比较松散杂乱，因此难以保证教师教育的质量。欲改变这一局面，英国本次改革提倡的加强教师培训机构的合作，强调教师培训机构的整合管理对我们颇有启示。
(二)严格的筛选标准，高水平的领导组织
各地区并不是所有的教师培训机构都有资格成为中心一员。本着对国家、对各地区教育负责的原则，中心在挑选成员机构时以严格的标准把好人口关，保障整个中心的质量。目前，许多未进入中心的培训机构积极提升自己的培训质量，希望能够早日成为中心成员机构，从而享受到成员机构的“丰厚待遇”。
各中心的领导组织担负起了本中心的管理规划和教师培训的双重使命，因此只有高水平的领导组织才能担此重任。为此，英国在建立培训中心时，为能够挑选出优秀的领导组织制定了严格的筛选标准，并且专门组织评审团深入到九个地区进行考察。通过对一些高等院校的教师培训课程开发水平、组织能力、培训质量等要素的综合衡量，最终从大量的院校中挑选出佼佼者成为该地区培训中心的领导组织。在这样的领导组织的带领之下，中心才能获得良好的发展，形成良好的规划，以提高教师培训的整体质量。这种严谨的筛选，对教师培养的负责态度值得我们学习。
(三)不同地区不同特色，办学更显地域风情
尽管培训中心是从国家层面予以建设的，但这并不要求每个中心都以相同的模式运作。相反，各中心保持了各自的差异，形成多样性的特质，使得中心显现丰富状态；更为关键的是，各中心以地方教育需求为导向，办学更显地域风情。
各中心从自身传统、优势出发，结合地方需求，以各种媒介为载体，开发新的课程，创建不同的管理模式，打造新型培训模式，促进了各自的培训效率。事实证明，这种多样性的办学方式使得每个中心拥有各自傲人的特点，并且不同程度地提高了培训的质量，提升了受训教师的专业发展水平，为当地输送了更多适应本地需求的优质教师。
(四)运用先进网络技术，创建多种交流平台
本次改革与时俱进的特点之一便是各培训中心对网络技术的运用。通过互联网，不同的培训机构可以第一时间了解其他机构有效的培训经验；及时将自己的经验上传公布于众；培训中心则可借此建立完善的数据库；领导组织可以最快的速度将各中心近期的任务、项目公布于网站，大大提高了管理的效率。
教师国培培训心得体会篇（6）
随着终身教育思想的广泛传播和教师专业化运动的兴起，在职培训作为教师教育的一个重要阶段，越来越受到世界各国政府的普遍关注。许多国家对于教师在职培训的重视程度，甚至已经远远超出了职前培养工作。对于教师在职培训模式，发达国家也进行了一系列积极的探索，试图建立起适合本国国情的、和职前教育紧密衔接的在职培训模式，有力地推动了教师专业化发展。本文拟就国外几种典型的教师在职培训模式进行比较分析，以期对我国教师在职培训有所借鉴。
一、国外教师在职培训模式简介与分析
(一)高校本位模式
“高校本位模式”是指以高等院校为基地，利用高等院校的教育资源，对在职教师所实施的以系统理论教学与研究为主的教育模式。由于这种模式是以系统的教师培训课程为主，以高等院校为主体，所以也称为课程本位模式。这是一种传统的培训模式，长期以来在教师职后培训中发挥了重要作用。
该模式是以高校为主、以教师进修高一级学位课程为主要目的，主要开设教育学士、硕士以至博士学位课程和各种教育证书课程。大学还开设各学科业余进修斑，中小学教师经2-3年的业余进修，成绩合格也可获得相应的学位或教育证书。此类培训多与教师的晋升、提薪有关。
高校本位模式有着悠久的传统，各个国家都比较重视。美国的大多数学区规定教师服务7午后可以带薪进修，很多综合大学及教育学院等师资培养机构开设教师在职进修的课程，包括夜间班和暑期班。英国是以各地的大学为中心，鼓励大学提供面向在职教师的各种进修课程。伦敦大学还举办长期性的在职教师进修。法国和德国的高等教育机构是接受教师以一般学生的身份申请入学，攻读一般大学课程或学位；日本的80％以上的国立、公立和私立大学经常承办各级教育行政部门委托的教师进修班，井设想教育大学主要招收有实践教学经验的教师，进修合格者可获得硕士学位。俄罗斯的教师进修所不少是综合大学和教育大学的附属机关，也有作为独立机构设在各地州一级教育行政机构管辖之内。
高校为本的教师在职培训模式具有较强的理论优势，可以较好地塑造在职教师的专业理论基础。这种模式适用于严肃的；具有学术性的、学历性和研究性的培训，能够使学员较系统地学习某一学科领域的理论知识，有利于中小学教师理论水平和学历层次的提高。同时，高等院校拥有丰富的教育资源，学科建设、师资队伍、仪器设备、图书资料以及良好的人文环境等，是其他机构难以具备的，因而长期以来成为中小学教师继续教育的重要基地，在教师的学历补偿教育方面发挥了重要作用。
然而，近年来，高校本位模式的不足之处也日渐凸显出来，越来越受到人们的非议。首先，就目标取向来看，教师的工作是实践性很强的专业，中小学教师继续教育应以解决实际问题为其追求的主要目标，而不仅仅是单纯提高学历、学习理论知识为取向。而高校本位模式以理论课程学习为主，以学历教毒为重，忽视在职教师教育教学行为的实践特征，难以满足中小学教师自身教学技能提高的需要。虽然这种模式也强调师范生与培训教师必须到中小学进行教育教学实践，但它只是作为师范教育的一种补充活动，存在着教育理沦与教育实践二元分离的严重缺陷，规律性的教育理论难以应对复杂的教育实践，而且教师的专业自主性得不到应有的发挥。其次，这种模式难以照顾到不同地区、不同学校和不同教师特殊岗位之间需求的差异，针对性不强。所以，这种教师教育办学模式不断招致中小学校与教师个体的批评和抵触，对其进行改革的呼声也越来越大。
(二)学校为基地的教师培训模式
“以学校为基地”的教师在职培训模式是一种以中小学为基地，把教育教学实践作为主渠道，辅之以理论课程教学，大学和中小学合作的培训模式。这种模式最早起源于英国，比较典型的有英国的“六阶段模式”和美国的“专业发展学校模式”。显著特征是以教师任职的中小学为主、中小学和高等院校开展合作以完成师资培养任务。仅以英国为例来介绍一下学校为基地的教师培训模式的实施。
20世纪90年代以后，英国教师教育开始实施以“中小学校为基地”的改革，其中谢菲尔德大学教育系的“六阶段模式”改革最为突出。具体思路如下户
1．确定需要
这个阶段是教师在职培训最初萌芽阶段，培训的意向首先产生于学校，而不是产生于培训机构。学校教学中感到教师有进一步提高和进修的必要后；要确认需要培训和提高哪些方面，然后与大学培训部门直接接触，也可以由当地教育局负责培训的教师向大学传递信息。
2．谈判
这阶段是在确定教师特定需要的基础上，学校与大学培训部门洽谈怎样依据教师的需要编排出在职培训计划。中学要明确提出大学应提供什么专业课程才能满足教师的需要；大学要尊重中学教师提出的要求，允许他们在洽谈中陈述自身的需要，允许中学拥有教师在职培训的规划权和决策权。
3．协议
谈判结束之后，要在多方面人员参与下提出一份详细的培训协议。协议完稿后首先交给即将接受培训的教师修改，必须得到教师的认可才能最后确定下来。这样能够使得教师有目的地参与到培训中来。
4．实施培训步骤之一
一般培训的前两天是以大学培训机构为基地进行的，也可以在地方教育当局下设的教师培训机构实施。前两天的课程作为导引课程，介绍新的知识技术概况和新方法论原理。这些课程有助于教师开阔视野，在学科横向联系和跨学科交流方面受到教育和启发。
5．实施培训步骤之二
两天导引课程之后，以学校为基地，在大学教师参与下的教师在职培训才正式开始。这个阶段是整个培训模式的关键一环。大学教师要经常到教室里来，直接参与教师个人或整体的多种形式的联合备课，研究教学难点和关键，选择教学方法，设计教学结构等活动，给教师以指导和帮助，以提高教学质量和水平。
6．结束
协议规定的项目基本完成之后，教师能够胜任教学了，教师在职培训就算告一段落。培训结束后，学校若有继续与大学保持联系的愿望，可以在其他科目方面对教师继续开展培训。学校为基地的教师继续教育模式在英美等国的发展较为成熟，同时也积累了较为丰富的经验。这种模式之所以在近年来得到迅速发展，是因为有其自身的优势所在。首先，国家政府比较重视教师所在学校资源的开发与利用，通过专业性的教师教育政策报告，把教师在职教育尤其是校内培训放在教师专业发展的最高层次上。其次，采取科学而合理的规划，即明确划分出教师校内培训的几个阶段，建立起从开始到结束的反馈机制与评价机制。再次，
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表现在合作性方面，教育行政当局、高等院校、中学教师通力合作，建立由地方教育行政机构协调、高校主导以及中学教师积极参与的共同合作机制。在欧美国家，以学校为基地的教师培训并不是松散的个体学习方式，而是领导重视、严密计划、通力合作的培训模式。它以中学为主体，实行协议式管理，使受训教师在这种有组织的培训中享有更大的自。
(三)教师中心模式
教师中心模式是指通过设立专门的教师继续教育基地，旨在提高教师教学技能为主的教育模式。圆主要包括教师培训中心、民间非营利性教师委员会、协会以及各种教师专业团体等。
“教师中心”(TeachersCenter)模式最初起源于英国。在英国，这种机构非常广泛，是一种较为典型的教师在职培训机构。教师中心有的设置在中小学内，由校长兼主任，也有的是设在师资培养机构。20世纪70年代以来，英国地方教育行政机构不断增设教师中心，90年代初期这类培训机构已达400多个。目前，基本上每个郡至少设置一个设备齐全的教师中心，开设短期的在职教师进修课程以及开展教师自主的共同进修活动，从事奉地区的各科教师的进修工作。美国模仿英国，也设有教师中心，成为美国教师进修主要渠道之一。法国的“国立教育研究及资料所”、“区域教育及资料中心”、省教育及资料中心以及国立教育研究所、国际教育研究中心等专门机构负责教师的进修活动。德国的教师进修学院、法兰克福教育研究所负责教师的进修活动。日本的都、道、府、县的“教师研修中心”“理科教育中心”“教育会馆”是中小学教师进修的主要部门。俄罗斯教授法中心设在各地区或市一级教育机构，从事学科教育的研究与指导。
这种模式一般都是由政策委员会来管理。委员会由教师、行政管理人员、地方教育官员、地方学院的教职委员和中心其他部门的代表组成。在这种模式中，通常是实习教师占委员会的大多数，教师的作用在此得到充分体现。教师进修中心的活动计划和执行步骤一般是同教师一起商定，通过与教师协商，制定相应的教学计划，从而使教学工作能够有更强的针对性，又有利于根据教师的需要加以改进和发展。
近年来，国外的教师进修中心在实践中又不断向“以学校为基地的教师培训模式”学习经验，非常注重在职教师所在学校的情况，考虑教师的学校背景，把教师进修中心的教育内容同教师的实际需求结合起来，增强了中学教师的主体性和进修中心的针对性。
“教师中心”模式主要是针对教师教学工作中的实际需要，为教师搭建一个学习的平台，提供一种情境和机会，以利于教师针对在教学中所出现的难以凭借自身力量解决的问题进行探讨，目的是解决知识更新问题和掌握新的教学方法和教材，体现了教师自我学习的需要和学习的自主性。同时，这种模式不仅仅是针对教学中比较简单的一般性问题，也不是教师个人经常性的问题，而是针对教学中所出现的疑点、难点与热点问题。这些问题带有一定的普遍性，但问题产生的原因比较复杂，很难依靠教师任职学校自身的力量加以解决，有些问题也很难在专家的指导下及时得到解决。就教师的专业发展而言，不同学校教师群体之间可以进行校际交流与沟通，互通有无，以达到资源共享，取长补短的效果。
(四)远距寓教育模式
远距寓教育(DF：Distance Education)是在教师和学生受时间、空间及其他因素制约而不能集中在一起进行课堂教学的情形下，由专门的教育机构利用各种通讯媒体，通过师生的双向联系，对学生实施教育的一种模式。印目前世界各国都将远距离培训作为教师在职进修的一种重要方式。远距离教育最有特色的是日本、印度以及北欧诸国。仅以日本为例来介绍一下远距离培训模式的实施及利弊。
日本的远距离师资培训模式历史悠久。早在1886年，东京特殊培训学校(后为早稻田大学)就开始以函授的方式进行师资培训。目前，日本进行师资培训的远距离教育系统大致可以分为如下五类：
1、高中函授教育。1953年，《高中函授教育法令》的颁布以及1961年《学校教育法令》的部分修改都大大加快了日本高中函授教育发展的步伐。这一时期，涌现出大量的高中函授学校，函授课程也从正规学校课程中分离出来并日益串富。这些以高中为单位的函授学校不仅面向教师，而且还吸收要求接受高中阶段教育的人员。具体方式包括：向学员发送函授教材，定期布置、检查作业，并于每周日向学员进行面授?同时，日本广播电视公司还专门设立一个机构向全国的函授学员通过广播和电视进行相应的教学。
2．大学和初级学院的函授教育。高等学校实施函授始于1950年。当时，高等学校的大多数系科均可进行函授教育。1980年以来，日本全国已有12所大学和9所初级学院承担起这一教育的职责。这些大学和初级学院的学员定期收到各函授机构印发的教材并在每年夏季接受面授。目前，全国的注册学员保持在九万人左右。
3．社会函授教育。社会函授教育是一种非正规的教育形式，它由某些社会组织和团体具体实施。依据(社会教育法令)，日本文部省对那些教学质量高、社会效益好的非正规社会教育团体予以认可。同时，社会函授教育的内容也必须由文部省审定。目前，已有40多家社会教育团体开设的200多门函授教育课程得到了官方的认可。社会函授教育的方式除了向学员印发学习材料外，学员还可以通过广播电视的有关节目进行自学。
4．广播电视大学(The University of the Air)。日本的广播电视大学创办于1983年，它旨在通过远距离教育的方式对国民进行高等教育，教师的在职培训是其重要内容之一。这是一家正式的高等教育机构，它遵从文部省颁布的有关高等教育的规则。
5、学校广播系统。学校广播作为进行师资培训的一种方式最早始于1935年日本广播公司开办的“对学校广播”节目。1953年，日本广播公司专设学校电视频道。而今，该公司巳通过广播和电视节目对学校播送现实教育中的各种问题讨论及教育举措。除此之外，日本的五个县级教育委员会也分别通过超高频率向所属学校专辟电视频道，以进行师资培训。
远距离教师培训模式打破了时空的局限，能够利用各种通讯媒体对分布各地的教师进行教学、指导和联系，手段丰富多样。
但是，远距离教育本身也存在着一些固有的缺点，如培训者和学院、学员和学员缺少面对面的交流、沟通，难以照顾到每个学员自身的特点，培训的效果难以确保等等。
二、国外教师在职培训模式改革对我国的启示
1、树立终身教育的理念，实现职前职后一体化
教师的继续教育是随着终身教育理念的兴起而得到迅速发展的。终身教育是本世纪50年代末60年代初形成的影响到世界各国的教育思潮。它是法国著名的成人教育专家保罗；郎格朗首先提出的。他说：“终
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身教育思想的基本含义是要求实现教育在时间和空间上的统一。在时间上，它主张教育应贯穿人的整个一生，反对把人的一生截然分成在学校里学习和到社会上工作这样两个不可逾越的阶段。在空间上，主张教育应包括个人和社会生活的各个侧面，反对把教育限于学院的读书，排斥学校以外的学习活动的观点。”所以说；学校教育应当是侧重培养人的学习能力的教育，它的实际意义不仅能使学生在今后的生活中可以利用这种能力去不断地补充、更新知识，而且还创造出对其整个一生都获得教育或自我教育的机会和可能。
我国现今教师的职后教育自成体系，师范院校承担职前培养任务，属于普通教育，教育学院和教师进修学校从事职后培训，属于成人教育。这种职前培养与职后培训的分离，由于领导权限不同，体制上难以统一，导致了机构各自为政、内容交叉、资源配置不合理等问题，教师教育的效益不高。因此，如何实现教师职前培养和职后教育一体化，是摆在当前的一个重要课题。当务之急是要实现从师范教育向教师教育理念的转轨，以终身教育的理念来统领教师职前培养、职后培训一体化建设。
今后我国教师教育发展的趋势是职前培养和职后培训经过整合成为连续的整体。教师的在职培训，将由学历补偿教育转向知识更新、教学研究和提高业务能力的教育，培养对象广、质量要求高，需要调整或合并普通高等师范院校与教育学院、教师进修学院等成人教育院校，使之兼具教师职前培养和职后培训功能，实现教师职前培养和在职培训的一体化。
2．实现在职培训形式的多样化
任何国家对教师的需求都是多层次的，单一的职后培训模式不能满足不同层次教师的需求，因而各国对教师的在职培训都进行了多样化的探索，职后教育在形式上呈现出多层次与多样化。如前所述的课程本位模式、学校为基地的教师培训模式、教师中心模式、远距离教育模式就是其中有代表性的分法。许多学者从不同的研究视角做出了其它不同的分类。徐琳的分类是其中一种比较有代．表性的分法。她认为，教师的：在职培训，从时间上划分，一般可分为短期、中期和长期；从内容上划分，可分为系统学习、专题研讨等；从途径上划分，可分为脱产、半脱产、不脱产等；从培训的系统性上来划分，还可分为正规和非正规等类型。
长期以来；我国在职培训主要是以学历补偿教育为主，其它培训较少，尤其是中小学，这也与中小学教师学历水平偏低有关，在培训模式上，主要是以函授、自学考试为主，脱产、半脱产的培训也只是到了近些年才得到较高的重视，导致教师培训质量不高，流于形式。为使我国教师在职培训适应时展的要求，必须形成从中央到地方、从高等师范院校到各级教师培训中心、从专门组织到远距离培训等一整套的培训网络，为教师的在职培训创造条件；必须开展脱产的、半脱产的，长期的、短期的，校内的、校外的，面授的、函授的、夜间的、业余的多种形式的培训，以满足不同层次不同地区教师的要求；必须建立以课程为基地的在职培训、以学校为基地的在职培训、以学校为中心的在职，培训三位一体的培训模式，为广大教师提供广泛的培训基地。
3．高度重视中小学校在教师培训中的重要地位与作用
教师国培培训心得体会篇（7）
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）26-0103-01
教师继续教育是为了提高在职教师教学水平、科研能力和实践能力的一种素质教育。教师培训课程是教师继续教育中的一项重要组成部分。而使教师培训课程能够取得实效的关键就在于培训教师的专业化水平。
中共中央、国务院相关文件明确提出，教育学院是我国社会主义师范教育体系的重要组成部分，是培训中小学在职教师的高等学校。省市区各级教育学院作为中小学教师培训的基地，其教师身份也转变成为中小学教师继续教育培训的专职培训教师。在此背景下，如何使学院教师的专业化水平更加适应培训任务、如何提升专职培训教师队伍的专业化水平具有重要的意义。
一 专职培训教师的专业化水平现状
1.专业知识结构不完全符合培训需求
由于教育学院的原有属性决定，教育学院教师一开始的教育对象并不是在职的中小学教师。面对教育对象的转变，其中一些学科教师的专业知识结构并不完全符合现今的中小学教师继续教育培训要求。这些“被迫”成为专职培训者的教师并不清楚教师继续教育的相关理论，他们的专业知识结构也需要为了培训工作而重新进行学习。而这些问题就成为导致教师培训课程不能取得理想效果的重要因素。
2.把握培训课程内容的能力偏弱
培训课程内容是中小学教师继续教育培训的主体内容。以往，培训课程内容多是由培训管理者确定，负责培训的教师被动地接受使用培训教材。其中产生的问题有：（1）培训管理者制定的培训内容不一定适应和满足一线教师的培训需求；（2）被动接受培训内容的专职培训教师，不一定能深入理解所使用的教材中涉及的理论知识体系；（3）缺乏中小学教学经验的专职培训教师，不能很好地将教材中的理论与教学实际相联系。
3.缺乏主观能动性
专职培训教师在承担培训任务的过程中缺乏自。教师角色“被迫”转变、培训内容“被动”接受，这使一些专职培训教师只是泛泛地完成上级交代的培训任务，缺乏主观能动性、缺乏自主提高自身专业水平的动力。更有一部分教师觉得承担中小学教师培训任务，是“荒废”了自身专业，甚至对承担教师培训工作产生了抵触的心理。
二 提高专职培训教师队伍专业化水平的策略探究
1.建立专职培训教师队伍的培训制度
建立专职培训教师培训体系，对专职培训者开展系统的、有针对性的培训，以提高专职培训队伍的专业化水平。
培训课程应分为必修课和选修课，并规定专职培训教师每年应修的学分。教师培训课程应涵盖教师培训教育学、心理学等相关理论；撰写中小学教师需求报告的调研方法；选择适合中小学教师培训内容的方法；中小学教师培训的前沿问题研究，以促进专职培训教师的专业化发展。
围绕中小学教师培训的内容和形式，组织各项科研活动，提高培训教师的科研能力。为培训教师提供参加国内外学术会议的机会，保证培训教师定期到中小学校调研、定期到国内外知名院校参加培训和学习。鼓励教师接受更高学历的教育，提高专职培训教师自身的专业水平。
2.建立专职培训教师遴选制度
对专职培训教师队伍进行动态观测，从政策上保障专职培训教师的活力。促进培训教师主动提高专业水平的动力。
为学院所有教师建立教师培训档案，记录教师每年参加培训的所修学分，记录教师进行培训的次数和内容。由学院组建的专家组对各位教师进行综合性评价，并出台专职培训教师标准。从所有教师中选出能够胜任中小学教师培训任务的培训者，并将这些培训者按照每年培训工作质量和次数分为初级培训教师、中级培训教师、高级培训教师。对在培训工作中有突出贡献的个人进行表彰奖励，以提高每位专职培训教师的危机意识和工作积极性。
3.成立教师培训研究中心
成立教师培训研究中心，吸收各学科的优秀教师作为研究中心成员。研究中心成员的主要任务是总结以往的教师培训经验；研究教师培训的相关理论；研究国内外的培训方法；组织有关教师培训的研讨会和经验交流会；与其他省市的专职培训教师和教师培训中心进行交流。
研究中心成员还应承担每年培训专职培训教师的任务，设计规划培训课程，将研究成果及时与专职培训教师共享。
教师国培培训心得体会篇（8）
高等学校培养出的人才数量和质量直接关乎到社会的进步和发展，而对人才的培养主要取决于高校教师的素质。深入了解和研究国外高校青年教师教学能力培养模式及其特点，有利于把握高校青年教师教学能力培养的国际背景和走向，学习、借鉴国外成功经验为解决当前我国存在的一些问题提供参考。
1美、英、澳、印高校青年教师教学能力培养模式
所谓高校青年教师教学能力培养模式是以高校青年教师素质为中心，安排科学的教育内容，选择有效的教育方式。目前国际上几种主要的高校青年教师教学能力培养模式有:
1.1职前培养模式
该培养模式的主要目的是帮助新教师熟悉学生需求以及就职学校各方面的政策、程序和课程安排，使新教师顺利融入到工作岗位中。不同国家的高校青年教师职前培养模式的具体方式也有所不同。
美国高校青年教师的职前培养主要通过未来师资培养计划、研究生教学机会项目等项目进行。1993年起，由美国学院与大学联合会和研究生院委员会联合发起‘未来师资培养计划”。该计划一般以一所博士培养学校为核心建立合作小组，合作者包括综合大学、四年制大学、文理学院和社区学院等不同类型和层次的高等教育机构，让博士生参加合作学校的工作，一定程度上履行教师的职责。另外，还会选派学科相近或相同专业的导师在小组活动中就教学、科研和职业责任等方面给予指导。m此外，不同的学区还会有不同的高校教师职前培训计划。例如:弗罗因威尔斯学区一般在新学期开始前举行新教师的培训活动，主要包括:组织一次巴士观光，由学区的主管人员向新教师介绍学区的文化;课堂教学示范，与优秀教师探讨有效的教学策略:特别的专业援助日，教师间互相观摩彼此的课堂教学，交流心得;一次培训毕业午餐会等等。
英国政府出台了一系列的法律、法规来保障高校教师职前培养的顺利进行。1991年，教育和科学部发表了《英格兰和威尔士以学校为基地的职前师资培养》报告。1992年教育和科学部在《教师职前培养改革》中提出了27条教师基本技能及其对各项技能的鉴定方法，操作性较强。1998年教育与就业部发表了《教学:高地位、高标准、职前教师培养课程的要浏文件，规定了授予资格证书的标准以及关于职前教师培养课程的要求等。2002年颁发的筷国合格教师专业标准与教师职前培训要求》，旨在提高教师的专业标准。
2002年，澳大利亚政府颁布《一种值得关注的道德—对新教师的有效计划》，其中用“职业经历”代替了“实习”，把“职前经历”纳入整个职前培养计划中，并且在不同的学校环境和学生群体中进行“职业经历”训练。高校与学校、学校指导者和高校教育者之间建立了合作伙伴关系，一方面，学校指导者具体指导学生的专业实践;另一方面，高校教育者在某一阶段的“职业经历”结束后，通过研讨会等形式让学生反思自己实践中的问题，反思的结果是继续专业学习的起点。
1. 2导师制培养模式
导师制于14世纪初在英国高等学校开始试行，但一直并未得到发展，直到20世纪60年代才重新在美国兴起，80年代蓬勃发展.目前，作为加强师资队伍建设的重要举措之一，它己成为欧美国家广泛推行的制度。青年教师“导师制”的培养模式一般是指按照一定的标准及程序，选择一批具有较高学术造诣及业务水平，事业心及责任感强，教学经验丰富的高级职称的高校教师对新参加工作的青年教师进行专门指导，帮助新教师迅速提高其教学水平和教学能力，使其尽快站稳讲台的一种教师培养制度。导师制既可以充分发挥中、老年教师的优势和作用，又能帮助缺少经验的青年教师解决教学过程中遇到的实际问题，更有利于和谐教师集体的形成。
在美国，“导师制”是本着自愿的原则自由组合，教学技能的掌握是其内容之一。导师可以是本校的，也可以是外校的，甚至是高校以外的。美国大学协会盯博士生到学院开展教学观察与交流活动”项目，其核心的方式就是‘导师制”。美国高校实行教授终身制，这一制度对导师制的实施很有利，对助理教授与副教授的激励作用是巨大的，使得这些教师对提高业务水平的要求既迫切又主动，促使他们主动去寻找指导者或合作者。在英国，学校会为新参加工作的教师挑选具有丰富教学经验的老教师担任其指导老师，对他们进行日常的监督和辅助。
1. 3校本培训模式
各校具体情况的差异性是校本培训模式存在的重要基础。高校教师的校本培训一般是秉持终身教育思想和教师专业化理念，把高校教师所在的学校视为其专业发展的重要基地，以教育教学实践中的问题为中心，强调在教、学、研一体化中教师的主动参与和反思探究，通过解决实际问题促进教师自身素质提高的教师继续教育形式，是高校教师专业成长的重要途径。
目前，美国的很多高校通过设立教师培训中心为教师提供广泛帮助。如得克萨斯州的大学一般会有教学技能培训中心，指导和培训新教师掌握教育技术。培训中心为青年教师教学能力的提高提供了切实的帮助，在提高青年教师业务水平中扮演了重要角色。
英国的一些高校陆续建立起校本大学发展中心，部分大学还拥有校本大学发展中心网站。牛津大学的学习进修研究中心是专门教师和所有职员提供各种有关教学研究方面培训的机构，通过课程、讨论、讲座等多种形式对教师进行专业培训。英国伯明翰大学的校园网站上有针对新教师岗前培养的网页，内容丰富、材料翔实，涉及岗前培养的活动安排、课程设置、培训考核等多个方面。
1. 4在职进修与继续教育模式
在科技迅猛发展、知识更新快、提倡终身教育的今天，一次性、终结性的教育很难造就优秀的教师。在职进修与继续教育已经成为高校青年教师教学能力培养的一种发展趋势。
早在1944年，英国政府经过调查发表的题为傲师和青年工作者》报告呼吁为在职教师提供“充电课程",1972年的《詹姆斯报告》建议所有教师在每七年服务期中至少有一学期带薪培训的假期，并尽快将此标准提升到每五年一学期。每所学校都设有一名专业指导教师负责规划和启动在职培训和支持新教师计划，成为学校和其他合作机构之间的纽带。此外，英国各高校的委员会要求新教师必须通过三年的试用期，边工作边参加有关教师培训课程的学习。
澳大利亚的高校对教师的培训除通常的学术会议、研讨会、各种培训班等形式外，为发挥学校各种仪器设备在科学研究中的作用，许多大学还经常进行新知识和新仪器设备的原理、功能和使用的培训。另外，还经常对青年教师进行如何写出高质量的基金申请书以利于获得基金的培训，以及如何将自己的研究与工业化相联系的培训等。
1986年，印度公布了教师在职培训行为纲领，分析了教师在职培训的必要性，规定在职培训是经常性的教师专业发展计划。进入21世纪后，提出了在职教师培训较之职前培训更具备现代特性，具有互动性、灵活性、实践性和普遍性等特点。为了提高高校教师的素质，在印度大学拨款委员会100%的财政资助下，几乎每一个邦都建立了设在某所大学的学术人员学院，为大学和附属学院的教师提供进修课程。学术人员学院的创办是印度高等教育中教师提高的新文化，是一种提高高校教师素质和能力的有效革新。
高校青年教师教学能力的培养是一项巨大的工程。多年来，各国已经逐步探索职前培养模式、导师制培养模式、校本培训模式、在职进修和继续教育模式等等。尽管各国国情不同，采用的培养模式也有所不同，但比较发现，各国高校青年教师教学能力培养工作呈现出共同特点。
2高校青年教师教学能力培养模式的特点分析
2. 1完善相关法律、法规，为培养工作提供法律保障
上述国家的高校青年教师教学能力的培养工作都得到了法律、法规的支持。近年来，相关的法律、法规得到了进一步的完善。
英国出台一系列法律、法规与调查报告对教师的专业标准、职前培养、在职培训都有明确的规定，并且认为参加培训是教师所必须履行的义务。这样，一方面为教师教学能力的提高、教师专业的发展提供了法律依据，也为教师培训提供了充足的时间;另一方面也将教师培训工作纳入了法制化轨道。
1978年印度的一份政策性文件《师范教育课程:一种框架》指出:教师专业发展必须置身于社会生活环境之中，通过能动的交互作用，不断地拓宽视野，从而培养出具有责任感和强烈社会意识的教师，该文件标志着印度教师专业发展目标的正式形成。1985年的《全国教师委员会报告》,1986年的《国家教育政策》对教师的使命和教师专业发展的内容都有明确的规定。1998年，印度全国教师教育委员会制定了新的教师专业发展框架。
此外，很多高校也积极出台了很多关于教师培训的规定。1994年的哈佛大学出台了培训新教师的规定，要求学校所有的学院和教学项目必须开发培训计划，对新教师的教学技能进行专项培训。耶鲁大学则根据新教师的专业进行不同的培训。
2. 2教师与学校的未来发展密切相联
教师是学校的重要组成部分，教师的专业发展对高等教育的教学质量与学校的长远发展至关重要。高等教育的长远发展必须立足于二者的有机结合，澳大利亚高校采用的目标管理模式把学校的发展与教师的发展成功地结合起来，教师所属部门参与教师自身制定的培养计划，并反馈评价与意见:除了一般意义的岗前培训，还会对新入校的员工进行大学发展的战略目标、学校定位和学校历史与文化的培训:把学生对教师的评价反馈给教师，针对教师在课程教学中出现的问题，进行针对性的培训。英国高等学校普遍认为:员工发展培训是学校战略发展规划的重要组成部分，是学校可持续发展的重要因素，因此，各国高校都将员工发展问题列入学校战略发展规划，一般在人力资源部下设有专门的机构sddu来开展员工发展培训工作。兰卡斯特大学时教师发展培训委员会”每年要召开5次会议，确定教师发展方向制定政策措施;每年3次教师培训计划。
2. 3培养内容与方式多样化、现代化，形成了完整的教师培养体系
随着社会的发展，校本培训、网络培训、定期举办多样的活动成为重要的高校教师培养模式，关注教师自身的发展也成为了培训的重要内容。在英国高校的教师培训内容包括了教学素养修成、学科专业水平提高、教师个体发展等内容。而培训的主要方式有校内办班、校外办班、业余学习、脱产学习等。此外，高校青年教师的培养教育是一项全方位、多渠道的系统工程，政府、社会、学校和个人都是这个系统过程中不可或缺的子系统。科学、合理地建立一套完整的培养网络体系是必须的，同时各部分之间要有明确的目标任务、具体的工作计划、完善的管理办法，以保障教师培训工作的系统化。目前，在英国设有全英国范围的“大学教师发展培训联合会”，各地区也设有相应的“培训联合会”，高校设有“培训委员会”，形成了完整系统的教师培训网络。英国大学教师发展培训联合会为大学教师培训设计很多课程，并出版大量专业的培训教材。
2. 4建立激励机制，鼓励教师进修
教师培养工作的顺利进行，需要教师、学校和社会的通力合作。建立相应的激励机制，鼓励和吸引更多的年轻教师参加培训是提高教师教学能力的重要途径。
印度为激发高校教师参加培训的积极性，政府将教师是否接受培训与晋级加薪联系起来，要晋升高一级的职称必须参加相应的培训。例如，讲师晋升为高级讲师，必须按规定期限参加过‘定向课程”和“进修课程”各一次，或参加过由大学拨款委员会规定或批准的其他水平相当的继续教育课程;在高级讲师晋升为副教授时要按规定期限参加2次进修课程或者参加过由大学拨款委员会规定或批准的其他水平相当的继续教育课程。美国的高校建立了各种旨在帮助提高教师水平的教学与科研能力的奖金和学术休假，鼓励教师走出校门参加各种学术交流活动。校方为教师提供了充足的科研经费。澳大利亚的联邦政府还会为不同的青年教师群体提供不同的资金资助。
2. 5青年教师培养监督机制的建立
教师国培培训心得体会篇（9）
抓重点就是突出“国培计划”在各类培训中的重中之重的地位。国家和省的教育规划纲要明确了中小学幼儿园教师队伍建设以及教师专业发展的目标任务、基本思路和保障措施，要求各级各部门通过实施全员培训，完成5年一周期不少于360个学时的基本任务。每年各级各部门组织的各类教师培训非常多，但我州为确保高标准、高质量完成“国培计划”任务，其他各类教师培训均安排在“国培计划”之后。州里成立“国培计划”实施工作领导组，并明确规定各县、乡、校也必须成立项目实施领导组，统筹安排“国培计划”有关事宜，县属中学、乡镇中心学校由专人负责项目实施，做到职责明确、责任落实，为实施“国培计划”提供了有力的组织保障。我州每年都专门召开“国培计划” 工作启动会议，如2013年“国培计划”启动会议于2013年8月15日召开，会议对上一年的“国培计划”工作进行了总结分析，对2013年的“国培计划”工作进行了安排，将“国培计划”培训结果纳入州对各县市目标管理考核，再次强调了对参加“国培计划”培训不合格的教师不计发2013年秋季学期绩效工资的政策。要求各县市将“国培计划”纳入到中小学教师继续教育工作规划中，纳入到“开学学校工作检查、学校教研活动、教学竞赛、教学观摩等活动中”。
二、强管理
（一）认真遴选参训教师。根据省教育厅的相关要求，按培训对象的遴选条件，优先遴选可塑性强、责任心强、爱岗敬业，通过学习培训能起到示范引领作用的优秀教师和骨干教师参加。同时要求各县市下发各个子项目名额分配方案时要尊重基层学校关于名额分配方案的意见建议，在乡镇学校之间进行微调，确保不浪费培训名额。要求各县市建立“人事调整应急预案”，确保因人事调整带来的信息变更得到及时处理上报。我州参加“国培计划”远程培训的实际合格人数为4 498人，比下达计划数多8人，并且全部合格。
（二）做好培训动员，明确培训任务。以学校为单位，对参加培训的教师进行培训动员，让参训教师带任务参加培训。要求参训教师开展“两个一”活动（一个主题讲座，一堂示范课或研讨课）。具体要求是：参加脱产置换研修的教师，承担县级组织的二级培训任务，先由相关乡镇中心校组织，再由县教育局（或教师进修学校）从中选择部分教师组织开展县级培训。参加短期集中培训的教师，承担乡镇组织的二级培训任务。参加远程培训的教师，由所在学校组织安排汇报研修成果并在校内组织安排讲授公开课。培训结束后及时进行培训总结、反思，组织好培训心得体会交流及示范课，做到派出有要求，回来有汇报、展示学习成果的平台。
（三）切实做好“脱产置换研修”项目顶岗大学生管理。每所项目学校有专人负责协调及后勤保障，每个大学生有至少一名指导教师辅导帮助。对置换顶岗学生严格考勤，做到“要么人在学校、要么假条在学校”。
（四）建立州、县、乡管理员，各辅导教师QQ群和通信网络，认真做好上下衔接工作。管理员及时将“国培计划”的置换项目的置换高校信息、顶岗大学生信息、置换教师报到学习时间、短期培训承办机构、培训时间地点、学习要求、远程培训各网站、学科注册时间、课程安排、如何正常收看培训课程视频、如何上传资源等在群空间里。特别重要的通知、信息直接以邮件或电话的形式通知各级管理员和相关教师，让各级管理员和所有参训教师及时了解培训信息。我们还要求各级管理员手机24小时开机，方便各乡校教师随时联系，确保了“国培”工作的顺利进行。
（五）将远程培训管理作为师训专干（负责人）的日常主要工作。各级管理员随时关注本辖区内参训学员的学习情况，州县管理员向各中心学校或学员及时通报参训教师的学习进程，对少数行动迟缓、进度慢的教师由师训办电话及时催促，保证了培训学习的顺利进行。州、县、乡管理员，各辅导教师利用QQ群、电话、短信、邮箱、班级公告和简报为学员与学员之间，学员、辅导教师和管理员之间搭建了交流、学习的平台，在群里学员可以随时交流自己的学习体会或困惑，使辅导教师和管理员能及时了解学员的学习情况，对学员的问题及时给予解决。
（六）严格财经纪律。根据省里的相关文件精神，我州下发了《大理州财政局大理州教育局关于下达2013年国培计划中央专项资金的通知》，要求各县市将培训的经费及时划拨到相关学校，并要求项目学校按照相关文件规定列支。2013年我州共安排10个远程培训与校本研修工作点，根据省教育厅要求，大理州教育局从中央专项资金中给每一个工作点6 000元的工作经费补助。
三、重实效
（一）参训教师开展“两个一”活动。为确保“国培计划”项目示范引领作用的有效发挥，做到资源共享，我们对参训教师要求开展“两个一”活动：一个主题讲座，一堂示范课或研讨课。在参训教师外出学习之前给任务、提要求。培训结束后督促学校组织安排成果汇报，为参训教师发挥作用搭建平台，开展二级培训和强化校本研训，发挥示范引领作用。通过二级培训和校本研训，让参训的和未参训的教师有机会互相沟通、互相学习、互相了解，最终达到共享资源，共同提高的目的。二级培训和校本研训紧密结合学校教学实际，以问题为中心、以案例为载体，帮助教师解决教育教学中的现实问题，实现了理论与实践、培训与教学相结合的目标。
教师国培培训心得体会篇（10）
“国培计划”全称“中小学教师部级培训计划”，是为贯彻落实党的十七大、全国教育工作会议和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》的相关精神而启动的教育发展项目，是进一步加强中小学教师队伍建设的一项重大举措，对于推进义务教育均衡发展、促进基础教育改革、提高农村教育质量具有重要意义。2010至2012年，中央财政每年将投入5.5亿元用于支持“国培计划”的实施，数百万名中小学骨干教师将受惠于该计划。
一、“国培计划”的“演化”
“国培计划”始于2008年，根据党的十七大关于“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”的要求，为进一步加大教师培训力度，提高教师教育教学能力和整体素质，促进基础教育改革和素质教育的实施，教育部组织实施了2008年、2009年、2010年的中小学教师部级培训计划。笔者将三年的“国培计划”分别从培训项目、培训人数、培训方式和培训内容上做了归纳，力图梳理“国培计划”的“演化”轨迹。
1.2008年“国培计划”
培训项目：（1）西部边远地区教师培训专项计划；（2）普通高中课程改革实验省教师远程培训计划；（3）中西部农村义务教育学校教师远程培训计划；（4）中小学班主任专项培训计划；（5）中小学体育教师培训计划。
培训人数：80万。
培训方式：“送培到省”、卫星电视课程播放、网络在线辅导答疑、集中研修等。
培训内容：素质教育和基础教育课程改革；高中新课程实施；班主任日常工作的具体指导；中小学校常规体育项目，基础专业技能和基本教育教学技能等。
2.2009年“国培计划”
培训项目：（1）中西部地区中小学骨干教师培训项目；（2）边境民族地区中小学骨干教师培训项目；（3）中西部农村义务教育学校教师远程培训项目；（4）普通高中课改实验省教师远程培训项目；（5）培训者培训项目；（6）援助地震灾区中小学教师培训项目；（7）中小学体育和艺术教师培训项目；（8）知行中国――中小学班主任教师培训项目。
培训人数：50万。
培训方式：“送培到省”、卫星电视播放、网络在线研讨、集中培训、案例研讨、观摩考察等。
培训内容：实施素质教育的理论与实践，有效教学的方式方法，现代教育技术的应用，师德教育和教师专业发展；高中课程改革学科课程标准，普通高中学科教师实施新课程面临的教学主要问题；教师培训项目的设计与策划,教师培训内容的筛选与优化,有效教师培训的模式与方法，现代远程教育与组织，校本研修的设计与指导教师培训的组织与管理等；心理健康教育，学校公共卫生及安全教育，基础教育课程改革，班主任工作，教育教学技能和教育实践活动等；小学体育教学基本运动项目，基础专业技能和基本教育教学技能的培训；指导中小学校学生合唱的基础专业技能和基本教学技能等。
3.2010年“国培计划”
培训项目：（1）中小学教师示范性培训项目,包括中小学骨干教师培训（骨干教师集中培训、骨干班主任教师培训、农村紧缺薄弱学科骨干教师培训、教师培训者研修）,中小学教师远程培训（农村义务教育学校教师远程培训、高中课程改革教师远程培训）,幼儿园骨干教师培训,青海玉树地震灾区中小学教师培训。（2）中西部农村骨干教师培训项目，包括农村中小学教师置换脱产研修，农村中小学教师短期集中培训，农村中小学教师远程培训。
培训人数：数百万。
培训方式：集中培训、课题研究、跟踪指导、电视课程收看、IP卫星资源播放、网络在线学习、“走出去、请进来”和“对口支援”的方式等。
培训内容：素质教育、基础教育改革和教师培训；教师教学能力和专业水平；先进培训理论，典型培训案例，培训规律和经验；新课程改革；农村学校音乐、体育、美术、艺术、科学、信息技术、通用技术和综合实践活动、心理健康教育、学前教育和特殊教育；心理康复教育；教育教学中的现实问题，远程学习习惯和能力建设等。
从内容上说，较之2008年，2009年新增了培训者培训项目和援助地震灾区中小学教师培训项目，而且将艺术教育教师培训纳入培训计划中。而2010年的计划将中西部农村骨干教师培训独立成项，而且在“示范性项目”中纳入了幼儿园骨干师资的培训计划。
从培训规模上讲，培训人数由2008年的80万、2009年的50万增长到了2010年的数百万，培训经费也由原来的五千万翻了十番变成了5.5亿，从“国培计划”的演变中我们能够看到国家对提高我国基础教育师资质量的意愿和决心。
加强教师培训，是深入贯彻科学发展观、促进教育公平的一项重要举措，是深入实施素质教育，全面提高教育质量的必然要求，也是广大中小学教师专业化成长的内在需求和愿望。2008年、2009年、2010年，三年来“国培计划”无论在参培人数、项目设置和项目侧重上都有了不小的变化，但一直不变的是其“示范引领”“雪中送炭”“促进改革”的宗旨。
二、“国培计划”的核心诉求
1.示范引领
（1）“种子”教师培训
通过“国培计划”培训一批“种子”教师是发挥“国培计划”示范引领作用的重要途径。
我国有一千多万名中小学教师，保证这些教师每5年接受一轮分类、分层、分岗的培训，这个任务对于国家而言无疑是十分艰巨的。因此，如何有策略地开展教师培训工作就成了教育管理者首要关注的问题。
教育部师范教育司司长管培俊在“国培计划”实施准备工作会议上明确指出：不管是集中培训还是远程培训，对象一定是符合“国培计划”宗旨和层次定位的骨干教师。“国培计划”不可能全部覆盖，即使是远程培训也不可能全包，最好的教师要参加“国培计划”，真正起到骨干示范引领的作用，对其他教师起到指导作用。
在论及农村中小学教师置换脱产研修项目时，管司长也强调：千万不要因为置换培训这种方式跟师范生实习支教结合起来了就把它理解成随便哪个教师都可以被顶替出来去培训，出来的教师一定是要有培养前途的骨干教师，“国培计划”的经费一定要花得有价值。
可见，“国培计划”意在起到一种示范引领的作用，培训骨干教师的真正目的在于让骨干教师把培训过程中的所获带到教学一线，用自己的言行去带动本校或本地区的教师，在更好地为学生服务、推进素质教育和教师培训方面发挥骨干示范作用。
经过培训的骨干教师回到原来的工作岗位后，可结合本校实际，利用学科教师集中学习或同仁需要帮助的时机，将理论运用于实践，不断开发理论的现实意义；在解决问题的过程中，还应该不断变通思维，努力将自己的学习所获以不同方式传递给其他教师，用自己的专业素质和综合素养帮助其他教师打造出不同的课堂特色。
来自甘肃省兰州市城关区水车园小学的罗菊玲老师参加了2009年兰州城市学院承办的“国培计划――中西部中小学骨干教师培训班”，她对于如何发挥好骨干教师的引领作用深有感触。在她看来，骨干教师通过培训后方方面面都有了提升，回到单位后应力争将自己学习的成果全面渗透到工作中。她以引领教学研究为例，列举了骨干教师发挥引领作用的5个步骤，分别是：第一，组织学科教师认真分析不同学年段的教学目标；第二，研究学生通过哪些方法学习最有效；第三，根据学生学法与教师个体的教学特点，研究不同的教法；第四，进行课堂教学实践后及时总结和反思；第五，集体总结，再次研究解决实践中存在的问题。她总结说：在这个“集体实践――总结――反思――再实践――再总结――再反思”的过程中，针对同一教材，人人都找到了适合的有效教学法，这个过程没有骨干教师的引领是难以实现的。
一如教育部师范教育司副司长宋永刚在“国培计划（2010）――中小学骨干教师研修项目北京师范大学培训班”开班仪式上所说的那样，参加“国培计划”的各位学员都是各省认真选拔推荐的骨干教师，本身既是学习者，又是培训者，不仅要通过研修使自身的工作能力和水平进一步提高，还肩负着作为培训者的责任，发挥引领辐射的作用。
总之，接受“国培计划”培训后的骨干教师应致力于专业团队建设的工作，通过以点带面的方式达到成果辐射的效果，引领教师在团队中互帮互助地开展教学研究，不断提升各自的专业水平，体现“国培计划”示范引领的培训宗旨。
（2）价值引领
“教师对学生的一生太重要了，特别是中小学教师。很多有名的教育家在回想往事时，往往都会认为对他们影响最大的不是大学的老师，而是中小学老师。”中国教育学会会长、北京师范大学资深教授顾明远在“农村骨干教师与免费师范生面对面”研讨会上如是说。
“国培计划”中所要求的小学教师培训要达到的“部级”规格，在顾明远教授的这番话中得到了最好的注解。反过来讲，“国培计划”对提升中小学师资质量的重视也有利于引导社会形成尊师重教的文明风气，引导我们正视中小学教师对中国教育质量所具有的影响力。
2010年9月10日，总理在河北省兴隆县六道河中学与教师们座谈，他在讲话中明确指出：“把农村义务教育教师培训作为教师培训工作的重中之重，加强农村骨干教师队伍建设，提升农村教师队伍整体素质，这是‘国培计划’的核心导向。”
温总理指示：“将教师培训工作的重点转向广大农村地区，转向农村骨干教师，是新时期教育改革与发展、推进教育均衡发展、维护教育公平的必然要求。各级教育行政部门、教师培训部门要紧紧围绕‘提高农村中小学教师素质’这个重点来规划和实施教师培训工作。”
许多“国培计划”的学员纷纷通过全国中小学教师继续教育网的留言板发表了自己的感想。
学员黄申木说：“温总理的重要讲话无疑是给我打了一针强心剂，让我看到了自己工作的价值所在和责任所在。以后，我一定扎根农村，为农村的教育事业奉献自己的一生。”
学员曹玉霜说：“总理的讲话使我倍感身上的责任重大，我一定要为农村的教育事业奉献自己全部的智慧。”
学员袁丽红说：“国家重视了，让我觉得哪怕是一个偏远山村的教师，也可以挺直腰杆做人了！同学下海的下海，经商的经商，发达了，发迹了，发财了！而我，就是离不开教育，离不开这些小不点儿！感谢国培，让更多的人关注教师，让更多的人敬重教师！”
“国培计划”对农村师资培训的侧重和强调使很多人看到了国家对农村教育的重视，也使很多的教师对自身所从事的农村教育事业有了更深刻的价值认同。
“国培计划”作为部级别的培训计划，所发挥的价值引领作用还不止于此。在“示范性项目”的实施方案中，“农村紧缺薄弱学科骨干教师培训”这一项目引起了笔者的注意。何为“紧缺薄弱学科”？笔者心中升起了疑问，通过继续阅读，笔者在“中西部项目”方案中找到了答案。原来这些紧缺薄弱学科是指音乐、体育、美术、艺术、科学、信息技术、通用技术和综合实践活动、心理健康教育等。2011年，国家将对全国6000名农村中小学紧缺薄弱学科骨干教师进行为期15天的专项集中培训，提高他们的教学能力和专业水平，改善紧缺学科师资力量薄弱状况，推动全国紧缺薄弱学科教师培训的开展。笔者不禁感慨，在数英、理化横行应试教育界的今天，音体美、艺科信这些学科在“国培计划”中的异军突起为素质教育的深化做足了铺垫。当纵览今年的诸多“国培”子项目时，体育、音乐、美术这样针对非应试学科的教师培训方案让人眼前一亮，这些项目无不体现了素质教育的内在要求和“多元智能”的精神。
总之，“国培计划”对师资队伍建设的重视有利于形成尊师重教的社会风气；对农村师资培训的政策倾斜有利于凸显农村教育的重要价值；对紧缺薄弱学科的强调有利于素质教育和“多元智能”标准的深入人心，全方位地引领着社会价值的走向。
（3）高规格的培训“示范”
就拿“国培计划（2010）――中小学骨干班主任教师培训项目北京师范大学班主任培训者培训班”来说，为了落实培训目标，北师大继教院根据培训模块设置，聘请了18位影响大、业务精、研究深、经验多的教师担任培训主讲。在为期10天的培训中，中国教育学会会长、北师大资深教授顾明远先生以及清华大学副校长谢维和教授等引领学员了解了教育改革前沿状况；中国青少年研究中心副主任孙云晓、北京教科院基教所副所长王宝祥为学员解析了班主任工作对象；全国著名班主任魏书生、李镇西老师以及北京市几位一线优秀班主任与学员共享了专业成长规律和工作经验；北京师范大学和北京教育学院专门从事教师专业发展研究和培训工作的教授们，还通过讲解教师培训理论来提高学员的班主任培训能力。
“顾明远、谢维和、李镇西、魏书生……专家各具风采……在给我们讲解知识、传递理念、训练技能的同时，也在展示着他们的人格风范、理想追求。”“十日来，我们天天与大师相伴，时时与思想相约，每一节课都让我们感受着‘高峰体验’。高涨的情绪和美妙的感觉，使人振奋向上。”学员们如是说。
组织周密、培训师资水准高是学员们对“国培计划”的普遍共识，这种“明星级”教师加“骨干”学生的集训模式给参培的学员们留下了深刻的印象，得到了他们的一致好评。“我觉得我们很幸运，能够一睹那么多教育名家的风采。在来之前，有些教师仅仅只是印在书上的名字，参加这个培训我竟然有机会和他们面对面了，真不可思议”，一位学员激动地表示道。
宋永刚副司长在中西部农村骨干教师培训项目评审会议上说道：“‘国培计划’必须要开阔视野，站在部级培训的层面，按照项目要求，组建高水平专家团队。……‘国培计划’强调高起点、高标准、高要求，谁来承担培训任务，参训老师的心理感受是不一样的。不要搞任务分摊、经费分摊，培训任务要相对聚焦在高水平大学。”可见，高规格的培训阵容是“国培计划”的明确要求，这种“高规格”能为教师培训的普及提供“示范”模板，使今后各级各类的教师培训工作能够遵循基层教师与教育大家直接“面对面”的资源配置模式，寻求一线教师培训的最优效果。
2.“雪中送炭”
（1）对农村教育重点支持
“水桶定律”告诉我们，一只水桶盛水的多少，并不取决于桶壁上最高的那块木块，而恰恰取决于桶壁上最短的那块，这一定律也被称为“短板理论”。如果把中国教育比喻成一个水桶，那么农村教育无疑就是那块“短板”，而鉴于教师之于教育的重要性，农村师资队伍建设就成了“短板”中的“短板”。
在相当多的农村地区，教育设施简陋、教学条件较差、教育经费困难等问题仍然存在，尤其是农村师资队伍建设问题比较突出。比如，农村教师待遇不高，生活条件艰苦，本地教师不安心，外地教师不愿来，学习深造机会少，存在知识老化现象等。
我国13亿人口超过半数生活在农村，一半以上的学龄儿童也在农村。要提高我国整体教育水平，必须加强农村教育这个薄弱环节。党的十七大提出了“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”的要求，总理也一语中的地指出：“提高农村教育水平，核心是农村中小学，关键是中小学教师。”
而“国培计划”以“雪中送炭”为其宗旨，自然要关注亟须得到改善的农村教育和农村师资问题，如此一来便不难理解“加强农村骨干教师队伍建设，提升农村教师队伍整体素质是‘国培计划’的核心导向，农村义务教育教师培训是教师培训工作的重中之重”的要求。
在2010年“国培计划”的两大主要项目中，“中小学教师示范性项目”的国家投入是五千万，而“中西部农村骨干教师培训项目”的投入则高达5亿，这使得23个省（自治区、直辖市）和新疆建设兵团的数百万农村教师都能够从“国培计划”中切实受益。
参加了农村中小学教师远程培训的罗永军老师说：“作为一名农村英语老师，我一直认为自己的学识太少，国家能够投入大量的人力与财力进行‘国培计划’，可知其对农村教育的重视，能够有这样的机会学习，我感到很庆幸并应努力投入该培训之中。”梁炎兴老师也很激动：“作为一名农村教师，能够在家里接受培训，而且是部级的培训，真让人高兴，我感到我们正在向一个学习型的国家挺进。”
（2）按需送“培”
按需送“培”是“国培计划”项目的重要设计理念和审批原则，这种按需送“培”精神体现在项目和内容的宏观设计上，也彰显于每一次具体的培训中。
纵观历年的“国培计划”，无论是“普通高中课程改革实验省教师远程培训计划”（2008年）的设计还是“援助地震灾区中小学教师培训项目”（2009年）、“青海玉树地震灾区中小学教师培训”（2010年）的启动，无论是“培训者培训项目”（2009年）的加入还是“幼儿园骨干教师培训”（2010年）被纳入其中，都与新课程改革、汶川地震、青海玉树地震、开发教师培训资源和学前教育成为教育热点等时事动态紧密关联的，其内容设计不仅体现了“国培计划”的时代感，而且也展示了按需送“培”的“国培”特点。
如果聚焦于一次具体的培训，我们会发现按需送“培”的国培精神同样表现得淋漓尽致。北师大继教院在开展“国培计划（2010）――中小学骨干班主任教师培训项目北京师范大学班主任培训者培训”之前，已经利用各种方式做好了学员需求的调研。包华影院长介绍道：“为了提高培训的针对性，我们专门设计了学员需求调研，连同开班通知发放到学员手中或公布在网站上，广泛征求学员对培训活动特别是专家团队、培训内容、培训模式等方面的意见。从反馈情况来看，无论是占培训班20%的中小学一线班主任，还是教师教育机构的培训者，都希望接触到具有不同专业背景、不同工作经历的专家，都注重培训内容的创新性、针对性和实效性，都希望有案例分析、互动交流及观摩考察等灵活多样的培训方式。”
来自安徽省桐城师范学校的参训教师程玉梅表示：“北师大继教院培训前进行了细致的需求调研，广泛征求了学员对培训组织和培训专家的意见，增加了培训的针对性和实效性。培训目标明确，定位准确，符合我们学员的实际需要。”
因此，无论是项目的宏观安排、内容的中观设计，还是具体培训的开展，我们都可以很明显地察觉到“国培计划”所坚持的“按需施训”导向。
3.促进改革
（1）不断寻求培训方式和培训方法的创新
集中培训、送培上门和远程教育是“国培计划”历年来的传统培训方式，在尊重传统的同时，国培计划也不断实现着培训方式的创新，例如今年的“农村中小学教师置换脱产研修”项目就是在集中培训方式的基础上对新培训模式的探索。
在北京师范大学“骨干教师与免费师范生面对面”研讨会上，来自河南省农村的陈敬彩老师就坦陈了她心里的挣扎：“我虽然很珍惜这次培训机会，但心里还是很矛盾的。我在学校里上九年级的课，同学们马上要面临升学了，我一出来家里的课就没人代了。”其实像她这样在面对脱岗培训机会时左右为难的教师并不在少数，这一方面反映了农村教育由于师资匮乏而遭遇的窘境，另一方面也对培训模式的创新提出了迫切的要求。
“农村中小学教师置换脱产研修”项目的设计无疑是一次很好的尝试，它将农村骨干教师培训与城镇教师支援农村教育、师范生实习支教联系在了一起，一方面能够满足农村骨干教师的培训需要，另一方面也保证了农村师资的充足，同时还为师范生提供了职前训练的机会，可谓一举多得。
然而，新事物也意味着经验不足，管培俊司长就对“农村中小学教师置换脱产研修”可能会面临的问题做了提醒。他说：“师范生实习支教与教师置换脱产研修相结合是一个亮点，具有促进改革的启发意义，但是要大规模地采取这种方式我们目前还没有底。……实习支教与置换培训相结合很复杂，首先要研究很好的方案，接着要协调有关各方，包括地方政府，还要落实到中小学，落实到教师，哪些教师置换出来培训，置换出来的教师的岗位，要协调师范大学、师范院校、毕业在即的高年级的师范生，多大量，如何安排。”可见，寻求培训方式的创新并非易事，需要不断均衡各方条件与利益，以实现资源的合理配置，也需要不断积累经验，以规避风险。但话说回来，其“促进改革”的精神内涵是十分具有进步意义的。
具有促进改革进步意义的创新还不止培训方式的探索，在教师培训中对培训方法进行创新同样具有示范引领、促进改革的积极意义。新课改对教学提出了新的要求，要求教学要充分发挥学生的主体性，使学生全面参与教育过程，变被动为主动，这样的教学理念也被引入了“国培计划”的培训现场。以问题为中心，以案例为载体，研究式、案例式、体验式、模拟式的教学方法被广泛运用，使培训变得别开生面。
对教师的教育采用更符合素质教育要求的教学方法有利于参培教师在回到工作岗位后更积极主动地寻求教学方法的变革，这样的探索创新具有促进改革的示范意义。然而，改革和创新都不是一步到位的，强化以教师为本，变“要他学”为“他要学”的培训机制还需要更多的努力，改革也还有继续深化和拓展的空间。
（2）将竞争引入培训资源建构过程
如果说“国培计划”是一出大戏，那么，项目规划和项目实施方案就是这出大戏的脚本，项目培训机构是导演，而参加培训的教师们是演员。国家作为制片方，自然希望能够挑选出最有效率的导演、最有可行性和实效性的脚本和最优秀的演员来共同完成这出“大戏”的演出任务，这个组建合作团队的过程就是培训资源的建构过程。
传统的培训倾向于采用一种计划式、任务经费摊派式的组织方式，这常常会招致“疲于应付”、培训效率低下、经费浪费严重等问题的出现。一方面，承担培训任务的主体很可能会因为创新动力不足或条件资源不充分、不成熟等因素，使培训效果流于平庸，培训质量经不起检验；另一方面，一些有实力、有条件完成相关任务的体制外机构却无法参与到培训中来，自然也无法发挥其所占有的资源优势。这种封闭的、静态的培训资源建构方式亟待改变，急需将竞争思路引入资源建构的过程中。
针对当前诸多培训开放度、竞争性不够的问题，管培俊司长在“国培计划”实施准备工作会议上对培训资源建构的“竞争”模式作了强调，他说：“要竞争择优，遴选好项目承担机构。不管是集中培训还是远程培训，不管是院校还是远程教育平台都要实行招投标机制。各省要按照教育部、财政部下发的招标指南和招标流程要求规范招标，通过竞争机制，遴选最好的资源实施培训。”
将竞争因素引入“国培计划”的设计组织工作，采用招标投标、评审答辩等方式遴选培训机构、培训项目、培训方案，能够在一定程度上避免资金浪费，保证培训质量和培训效果，督促培训项目承担方更细致地设计和评估培训方案的针对性和指导性，力求使每一分钱都能用到刀刃上，每一个培训都能命中教师的内心所需。
培训项目的设计和培训机构的遴选都是开放的，“择优”的机制凸显了竞争性，这种竞争性不仅有利于促进资源的盘活，也有利于保障培训质量的提升。此外，建立竞争择优机制本身就是对构建开放的现代化培训系统的一种推动。
