教师专业发展关系论文篇（1）

本文所建构的全日制教育硕士专业发展量表指标体系主要参照了美国、英国和中国的教师专业评价标准，主要从内容、结构等方面进行了研究。

首先，从标准所涉及的内容来看，美国全国教师认证委员会于1954年制定了候选教师标准，主要内容涉及：熟悉学科内容；明白有效的教学策略；反思自己的教学实践并调整自己的教学；能从不同的文化背景角度给学生提供教学；接受教学导师的监督；能把教育技术应用于教学中[1]。美国洲际教师评估与支持联合会于1997年颁布的新教师标准等提出了10条核心标准，这10条核心标准分别涉及学科知识、学生学习、学生的多样性、教学策略、学习环境、交流手段、教学计划、评价策略、教师的反思与专业发展、合作关系[2]。每条标准包括知识、倾向和表现3部分。这些标准为测量职前教师的专业水平提供了有效的框架。2006年英国合格教师专业评价标准涉及3大方面内容：教师的专业品质、教师的专业知识和理解、教师的专业技能。这些内容是以教师专业发展理论为基础的。这个专业标准提出了作为一名合格教师，应该具备的知识、能力和专业行为，同时指出，教师的知识和技能是教师专业评价不可或缺的重要组成部分，教师的专业行为更是对教师道德与责任的规范[3]。2011年12月12日，我国教育部颁布了《幼儿教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》[4-6]，其基本理念为：学生为本、师德为先、能力为重和终身学习。其主要框架为3个维度、14条具体指标以及61个观测点，涵盖了专业理念与师德（职业理解与认同、对学生的态度和行为、教育教学的态度和行为、个人修养和行为）、专业知识（教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识）和专业能力（教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展）等。

其次，从量表的框架结构来看，尽管在不同的国家由于文化背景的差异，具体内容不尽相同，但三级指标体系的框架结构仍十分清晰。一级指标指向专业领域（主要是指将教师视为一个专业应当具备的基本知识和能力的分类领域），主要包括教师的专业知识、专业技能、专业情意。教师的专业知识和专业技能，关系到教师的教学能否有效促进学生成长。教师的专业情意，如专业道德和专业自主性，关系到教师是否具有终身发展的能力和潜质；二级指标是专业领域的概括性阐述，基本上能概括出整个教师专业评价标准所应该具备的内容，是对教师专业评价标准应然状态的陈述；三级指标是教师专业评价标准最细致的要求，具体化到可以进行测量和评价的程度，以此来判定教师是否达到了这个专业标准。以上文献分析为本研究编制《全日制教育硕士专业发展评价量表》奠定了理论基础。

基于以上对于国内外教师专业标准结构和维度的分析，结合全日制教育硕士课程计划和现行培养模式，初步专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net构建了评价量表指标体系，见图1。

2 研究方法

2.1 问卷编制

1）进行文献检索。主要查阅了美国、英国和中国的教师专业发展评价标准及其它相关资料，并进行访谈和开放式问卷调查。在参考以上资料的基础上，对职前教师的学习和实习情况进行分析，初拟了《全日制教育硕士专业发展调查问卷》。

2）论证、修改初始问卷。请教师教育专家对初始问卷进行论证，就问卷内容与全日制教育硕士现状的符合程度及问卷的可理解性进行修改。利用初拟问卷对2011级专业硕士进行首轮问卷调查，收回问卷71份，使用项目分析和各题项信度检验删除不具有显著意义的题项，同时对问卷进行修订。

3）预试与定稿。将修订后的问卷通过网络平台发放给首都师范大学2010级和2009级教育硕士，回收问卷111份。根据统计分析结果，通过查阅文献和分析访谈记录，再次对问卷进行修订。最后形成的《全日制教育硕士专业发展调查问卷》由三个维度（教师专业情意、教师专业知识、教师专业能力）总共32个题项组成。其中，各维度的题项分布为：教师专业情意维度8个题项，教师专业知识维度9个题项，教师专业能力维度15个题项。

问卷采用李克特5点量表计分，要求被试从代表“完全不符合1”到“不太符合2”、“不确定3”、“基本符合4”和“完全符合5”中选择一个作答，其中选“1”得1分，选“2”得2分，以此类推。

2.2 研究对象

问卷样本取自首都师范大学全日制教育硕士。该校从2009年招收全日制教育硕士，是教育部指定的12所教育硕士教育试点单位之一。第一次预试选取2011级教育硕士71人为被试。第二次预试采用整群抽样的方法、网络问卷的方式，以2009～2011级教育硕士为被试，最后实得有效问卷111份，上述两次问卷均用于量表题项的筛选。

正式施测的对象为152名2012级全日制教育硕士，同样采用网络平台的方式发放，最后实得有效问卷136份，有效问卷回收率89%。施测对象已经经 过了半年多的教师教育专业课学习，即将进入中学进行为期两周的见习。从被调查对象本科阶段学校类别来看，非师范类学校的学生占27%，师范类学校的学生占73%；从调查对象的生源地来看，37%来自北京本地，63%来自京外；从性别分布来看，男生占14%，女生占86%；从专业分布来看（见图2），有学科教学（语文、数学、英语、物理、化学、生物、地理、历史、思想政治、音乐、美术）、现代技术教育、学前教育、教育管理和心理健康教育，其中学科方向数学、语文和英语所占比例较大，分别为16%、15%、12%。

2.3 数据统计

原始数据录入分析采用Excel，量表的项目分析和探索性因子分析采用SPSS16.0统计软件。

3 研究结果

3.1 量表信度检验

用“Cronbach ”系数检验量表的内在信度。检测到量表的科隆巴赫 系数为0.936，维度1的 系数为0.788，维度2为0.854，维度3为0.923，表明分量表和总量表均具有很好的信度；以上数据说明自编量表有较好的信度和较高的内在一致性。

3.2 量表效度检验

1）探索性因子分析。本研究采用因素分析的方法，对《全日制教育硕士专业发展问卷》的结构效度进行考察。Bartlett's的球形的 值为2.401€？0-3（<0.001），极其显著，说明变量间有共同因素存在，适合做因素分析。取样的适当性KMO的指标为0.894，表明数据样本适合做因素分析。在限定因素层面的前提下，以主成分专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net分析法（PC）对数据进行因素分析，提取公共因素（特征值大于1），求得初始负荷矩阵，再用最大方差斜交旋转法求得最终的因素负荷矩阵（见表1）。表1表明，因子对方差的总解释量为51.03%，因子负荷范围为0.465～0.760，可见所提取的因子可以很好地反映各原始变量的信息，和事先三维度（教师专业知识、教师专业能力和教师专业情意）理论假设吻合。

2）内部相关分析。本研究使用多因素方差分析法对全日制教育硕士专业发展评价量表各维度以及各维度与总分之间的相关性进行分析，来检验量表的结构效度，总量表与三个维度得分之间以及各维度间的相关系数分析结果见表2。

表2 量表总分与三个维度得分之间 以及各维度的相关系数（=136）

教师专业知识 教师专业能力 教师专业情意

教师专业知识 1

教师专业能力 0.380** 1

教师专业情意 0.493** 0.723** 1

教师专业发展 0.672** 0.857** 0.938**

** 表示所有相关系数均达到0.01的显著水平

表2表明，各维度与总分之间的相关系数在0.672～0.938之间，属于中高度相关，表明自编量表各维度评测的构念与总量表评测的构念效度比较一致，但也还有一定的区别。各维度之间的相互相关系数介于0.380～0.723之间，属于中低度相关，表明量表的各维度间的区别效度较为合理，各维度所评测的构念效度在大方向上较为一致，且各维度之间又可区别，因此，自编量表的结构非常符合量表的编制要求。

3.3 全日制教育硕士专业发展的差异分析

依据量表的计分方式，得分愈高表示其发展水平愈好。本研究全体样本得分的平均值为3.798，三个维度得分的平均值在3.364～4.235之间，总量表和各个维度获得的均值都显著高于常数3（见表3），说明全日制教育硕士专业发展情况普遍较好，量表各维度的得分均值也较好，其得分依高低顺序排列为教师专业情意（4.235）、教师专业能力（3.825）和教师专业知识（3.364）。

1）地区差异性分析。本研究按生源地对全日制教育硕士的专业发展进行了比较分析。数据表明，北京生源和非北京生源在教师的专业情意维度（=0.014，>0.05）、教师专业知识维度（=0.199，>0.05）、教师专业能力维度（=0.059，>0.05）不存在显著差异。教师专业发展维度（=0.079，0.05）也不存在显著差异（见表3）。

表3 全日制教育硕士专业发展地区差异分析表

北京 京外

维度 值 值

平均数 标准差 平均数 标准差

教师专业情意 4.235 0.490 4.281 0.489 0.014 0.591

教师专业知识 3.专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net364 0.561 3.406 0.607 0.199 0.686

教师专业能力 3.825 0.473 3.857 0.569 0.059 0.744

教师专业发展 3.798 0.428 3.836 0.477 0.079 0.640

2）性别差异性分析。将男生和女生的专业发展情况进行差异显著性检验发现，男女生的专业发展水平有显著差异，女生的专业发展状况显著高于男生（见表4）。女生在教师专业情意维度（=0.433，<0.01）、教师专业知识维度（=1.642，<0.05）、教师专业能力维度（=1.570，<0.05）、教师专业发展维度（=2.595，<0.01）得分均显著高于男生。

表4 全日制教育硕士专业发展性别差异分析表

男生 女生

维度 值 值

平均数 标准差 平均数 标准差

教师专业情意 3.980 0.524 4.31 0.468 0.433 0.006

教师专业知识 3.075 0.747 3.44 0.545 1.642 0.011

教师专业能力 3.607 0.749 3.88 0.484 1.570 0.036

教师专业发展 3.551 0.570 3.866 0.425 2.595 0.005

3）本科就读院校类别差异性分析。本研究还对全日制教育硕士本科是否就读师范类院校进行了显著性检验。数据分析表明，在教师专业情意维度（=0.440，=0.718>0.05）、教师专业能力维度（=2.820，=0.221>0.05），两类学生不存在显著性差异，但在教师专业知识维度（=0.403，0.000<0.05）和总量表（=1.152，=0.043<0.05）这两个维度存在显著性差异。从平均值来看，本科就读师范类院校的学生得分明显高于本科非师范类的学生（见表5）。

表5 全日制教育硕士本科就读院校类别差异性分析表

师范 非师范

维度 值 值

平均数 标准差 平均数 标准差

教师专业情意 4.273 3.827 4.240 4.159 0.440 0.718

教师专业知识 3.497 4.747 3.105 5.878 0.403 0.000

教师专业能力 3.879 7.155 3.753 9.952 2.820 0.221

教师专业发展 3.870 13.888 3.692 16.103 1.152 0.043

3.4 讨论

1）全日制教育硕士专业发展评价量表的结构。本量表的理论结构主要参照了美国、英国和中国的教师专业发展标准中的三层面结构理论，维度和题项部 分来自与专家学者、一线教师和专业硕士的访谈分析。依据初测后项目分析结果，经过两轮修改，确定正式量表包括3个维度、32个题项。初始量表中很多来自国外专业评价标准的题项或者被删除或者被修改。量表中原有40个题项，根据项目分析结果，删除了1个不具专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net有显著性差异的题项，将剩余的39道题项逐项进行信度检验，去除信度系数较低的题项后，进行探索性因子分析，保留的32道题项与研究的三维度理论假设吻合，因此正式量表由32道题项组成。数据验证还发现，本量表的三因子结构中各因子所属的题项还不够均衡，需要在进一步的研究中进行调整和修正。

2）全日制教育硕士专业发展评价量表的特点。经过查阅文献后发现，尽管国外学者研制、修订和发展了很多科学实用的教师专业发展评价量表，但研究对象大多集中于在职教师，用于测量全日制教育硕士培养成效的量表比较少。本研究根据国内外的教师专业评价标准，编制了《全日制教育硕士专业发展评价量表》，构建了比较完善的全日制教育硕士专业发展评价指标体系，为测评职前教师的培养成效提供了一套简单实用的评价工具。本研究从理论构想到量表的每一次设计、施测和修订，都经过了研究者、教师教育专家和一线教师的充分讨论。理论与实践的融合、数据统计与质性分析的统一，是本量表的特色之一。

3）全日制教育硕士专业发展情况分析。本研究正式施测的对象为首都师范大学2012级152名全日制教育硕士，测试借助学校网络平台发放问卷，最后实得有效问卷136份，有效问卷回收率89%。研究发现，首都师范大学全日制教育硕士的教师专业情意、专业知识、专业能力均得到较好发展，其中教师专业能力发展好于专业情意、专业知识。说明半年的专业学位研究生教育取得了良好的效果，充分显示了师范大学在教师专业化培养中的优势。表3表明，生源地几乎不影响全日制教育硕士专业发展。表4表明，男生和女生的专业发展在各个维度都存在显著差异，女生得分明显高于男生，这可能与师范大学男女生问卷对象数量悬殊有关系，也有可能是女生的学习态度好于男生，这有待在今后的研究中进一步证实。表5表明，全日制教育硕士本科阶段是否就读师范类院校对学生的专业发展存在影响。虽然专业情意和专业能力维度基本没有差异，但是在专业知识维度，本科就读师范类院校的学生明显好于本科非师范类的学生。从专业发展总体维度来看，女生的专业发展总体水平优于男生，本科就读师范类院校的学生专业发展总体水平明显优于非师范类院校毕业的学生。

4 结论

本研究通过全面系统的文献研究、广泛深入的问卷访谈、科学严密的数据统计等环节构建了《全日制教育硕士专业发展评价量表》。该量表从教师专业情意、专业知识、教师专业能力3个维度的32个测点评估全日制教育硕士的专业发展水平，具有较高的信度和效度，是当前评估职前教师的专业发展水平简单而有效的评价工具，具有一定的理论价值和应用前景。

参考文献

教师专业发展关系论文篇（2）

近年来，加强教师教育学科建设、在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的呼声日渐高扬，研究者们撰文探讨了“教师教育学科”创生和发展的现实基础、历史必然及其内涵、性质、研究对象、方法、知识体系等。然而，教育学界对“教师教育”究竟是一个“研究领域”还是一门“独立学科”仍不乏质疑，对教师教育独立学科的阐释和构建尚未形成共识，现实中更是存在对“教师教育学科”、“教师教育学”、“教师教育专业”等概念的混用、误用。因此，清晰厘定教师教育学科和专业体系的基本概念，深刻阐述“教师教育学”的研究对象、知识体系、研究方法及学科性质，对于凝聚学界共识、深化教师教育综合改革、促进教师教育内涵式发展就显得尤为重要和迫切。

一、“教师教育学科群”与“教师教育学”

1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现；2002年2月教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称”。自此，“师范教育”向“教师教育”的话语转换成为不争的事实；“教师教育学科建设”也逐渐成为高频语词，但随之出现了不同的称谓表述及意

教育学博士，南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师，“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”研究人员，210097。本文系“2012年度江苏省教育厅高校优秀中青年教师、校长境外研修项目”及“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”的阶段性研究成果。涵指涉。早期倡导者使用的是“教师教育学科”这一称谓，强调“教师教育学科建设不是一个纯理论的问题，而是教师教育实践的要求，是基础教育实践对教师教育改革的要求”①，“在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义”②；其后又出现“教师教育学”的称谓，强调“在‘教育学’一级学科下建立‘教师教育学’二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物，也符合教师教育发展的内在逻辑。”③这种称谓不一致现象也连带引出了对“教师教育学（科）”内涵及其语义的不同理解。最主要的认识分歧有两点：第一，关于教师教育学（科）的研究和服务对象。对教师教育学（科）“直接为教师教育实践服务”这一点恐无争议，但教师教育学（科）是否也直接“为教师的教育教学实践服务”？教师的教学工作、教师实践的困惑和热点问题等是否也是教师教育学（科）的研究对象？对此，明显存在认识分歧。第二，关于教师教育学（科）的学科性质。教师教育学（科）究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问？始终见仁见智。

创建独立学科必须首先回答这些涵涉学科研究对象、知识体系、理论性质等诸多要素的重要问题，这些本源性问题关涉学科的边界及其合理性与合法性；对这些问题的不同见解必然会直接影响对学科建设目标、路径、策略等实践要素的理解及实际行动。而要回答这些本源性问题，则有必要首先厘清我国“教师教育学（科）”话语实践的特殊背景，进而区分“教师教育学科群”和作为独立学科的“教师教育学”。

（一）“教师教育学科群”与“‘教师’专业人才培养”

在我国，“专业”作为学校人才培养的基本单位，是解放后学习苏联经验的产物，意指“学校根据社会专业分工需要而划分的学业门类”，是“高等教育中培养学生的各个专门领域”，主要表现为对社会职业的分类，随社会劳动分工的出现而产生和发展；“学科”则是“学问的分支”、“科学的分支”或“知识的分门别类”，是划分科学知识的一种单位，往往表现为独立的知识体系，随知识生产领域的劳动分工而产生和发展。④

在我国封闭的师范教育体制时代，师范院校内部虽然也存在各个文理学科，但并没有出现“师范教育学科”的话语实践；而当“学科建设”这一极具中国特色的高等教育主流政策话语逐渐兴起之时，师范院校也正行进在综合化的发展进程中，培养教师不再是师范院校的唯一任务。于是，承担“教师人才培养”之责的众多专业⑤是否需要对其学科基础给予明确界定的问题逐渐引起研究者们的关注，“教师教育学科建设”的议题正是在此背景下被提出的，在本科层次教师人才培养实践中也开始出现以“教师教育专业”替换“师范专业”的情形，但至今“教师教育专业”仍未获得合法的“专业代码”。

①李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。

②朱旭东、周钧：《论我国教师教育学科制度建设――教师教育大学化的必然选择》，《教师教育研究》2007年第1期。

③陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

④事实上，在高等教育发展初期，专业与学科是重合的，甚至没有明确的专业和学科的概念，专业和学科都不过是社会职业分工及知识发展的产物，并且逐步走向分离。参见陆军，等：《关于学科、学科建设等相关概念的讨论》，《清华大学教育研究》2006年第4期。

⑤即“某某（文理）专业（师范方向）”（例如“汉语言文学专业（师范方向）”、“数学与应用数学专业（师范方向）”、“音乐学专业（师范方向）”等）以及“体育教育专业”、“思想政治教育专业”等，这些专业（方向）在师范院校的管理实践中大多被统称为“师范专业”，修读这些专业（方向）的大学生则被统称为“师范生”。 旨在培养中学教师的大学本科专业，无论称谓为何①，作为一个“学业门类”是确定存在的，也是需要不断努力建设和完善的。问题在于，在高等教育学科建设背景下，新兴“教师教育专业”的学科基础究竟是什么？同一个学科可以应用于不同的专业领域，而一个专业则往往要求有多个学科的支撑、从而可以适应多种社会职业岗位的需求。显然，本科师范专业的支撑性学科是众多的，也就是说，支撑教师教育实践的学科并非单一的某一门学科，而是“教师教育学科群”②，其建构涉及各学科知识间的关系，也涉及选择各学科知识的标准问题。上海师范大学近年来积极探索“教师教育学科群”建设工作，致力于创建“教师教育学”、“教育领导学”、“儿童学”三门新兴学科，通过新的学科增长点来提升教师教育学科群的理论研究水平，产生了良好的示范价值③。但笔者认为，教师教育学科群建设工作还需要全面加强，可以从“主干学科”和“支撑学科”两个层面进行。各文理学科领域的“学科教育学”（比如含“语文课程与教学论”在内的“语文教育学”等）、针对特定年龄发展阶段教育对象的“中学（或小学、学前）教育学”以及“青少年（或儿童、幼儿）发展与学习心理学”可以作为“主干学科”；各文理学科④，教育科学分支学科（如：教育哲学、教育社会学、教育史学、课程与教学论、教育评价学、教育统计学等），心理科学分支学科（如：教育心理学、青少年心理辅导、社会心理学、心理测量学等），以及新兴综合性学科（如：儿童学、教师学、教师教育学等）可以作为“支撑学科”。关于学科群的要素、结构、层次以及蕴含在学科群层次中的知识系统化、学科群内部各学科间的关系、学科群的建制等理论与实践问题都有待深入研究。特别是考虑到近年来在我国教师教育开放化、大学化、专业化、一体化的改革进程中，以高师院校为主体的教师教育机构为突显其教师教育特色、传统及优势，进行了“高校内部教师教育资源整合”、“综合化背景下教师专业化教育、二级学院实体化”等实践探索，而这些创新实践很大程度上并不是依循“首先有一个学科，然后才有一个专业，有一个系，有一个学院”⑤的大学学科制度化的传统路径，高师院校某些系和学院的“诞生”亦非知识学意义上学科分化的产物；因此，提出并切实开展教师教育学科群建设，努力实现“宽口径、厚基础与专业化并重”的教师人才培养目标，就更加具有强烈的现实意义。

（二）作为独立学科的“教师教育学”与“‘教师教育者’专业人才培养”

如前所述，“教师教育专业”这一称谓作为一个新生事物，迄今不过十余年。然而，伴随教师教育改革与发展，目前在实践中，“教师教育专业”这一“能指”至少有两种不同的“所指”：一是现行《普通高等学校本科专业目录》中各“文理专业（师范方向）”（即本科师范生所就读的专业）在实践中被统称为“教师教育专业”（修业合格者被授予各文理学士学位）；二是在“教育学”一级学科下自主没置的“教师教育专业”硕士研究生学位点（修业合格者被授予学术型教育学硕士学位），而“教师教育专业”硕士研究生学位点的培养目标又出现过两种不同情形：一是培养“硕士研究生层次的基础教育师资”，二是培养“能够开展教师教育理论研究、从事教师教育实践工作的高层次专业人员”，人才培养

①我国现行高等教育中，旨在培养幼儿教师的专业称谓是“学前教育专业”，旨在培养小学教师的专业称谓是“小学教育专业”，尚未有专门致力于培养大学教师的专业。这里，暂不探讨旨在培养中学教师的大学本科专业的准确称谓应该是什么？是现行的“**（各文理）专业（师范方向）”还是恢复1993年颁布实施的《普通高等学校本科专业目录》中使用的“数学教育”、“汉语言文学教育”、“历史教育”等？抑或改称为“中学教育专业”？要解决这个问题，不仅需要对教师职业的“双学科专业性”（即任教某一特定学科的中学教师既需要具备“懂得教什么”的学科专业素养，也需要具备“懂得怎么教”的教育专业素养）及其对教师的素质要求（即教师的专业性所在）进行严格的学理考量，而且需要对获得各文理学科专业的学士学位证书与教师职业资格证书的相关要求、制度等进行统筹设计。

②需要注意的是，“教师教育学科群”并非等同于“教育学科群”，教师教育改革实践中，“教育学科群”的建设成果亦不能直接而简单地“挪用”为“教师教育学科群”的建设成就。

③参见陈永明，等：《教师教育学科群导论》，北京：北京大学出版社，2013年。

④学理上，师范生学习的文理学科课程应和非师范生学习的同名课程不一样；教师教育改革的关键即在于如何真正做到这一点。参见林樟杰：《教师教育体制机制问题研究》，北京：中国人民大学出版社，2009年。

⑤孟宪范：《学科制度建设研讨会综述》，《开放时代》2002年第2期。目标的不同又直接决定了课程、教学、实践活动及其相关评价的不同。显然，这里几个“教师教育专业”所指涉的其实并非同一个事物，据此进行的“教师教育专业与学科建设”虽不能说大相径庭，但一定存在差异；而用同一个称谓指称两个或多个不同的事物，是违反逻辑同一律的。

鉴于此，笔者认为，可以考虑在“教育学”一级学科下参照已有“高等教育学”、“学前教育学”的称谓表述，设置“教师教育学”硕士、博士研究生学位点，将其培养目标定位为“从事教师教育理论研究和实践工作的专门人才”（即“教师教育者”），而非“从事中小学教育教学工作的、研究生层次的教师人才”①；具有独立知识及方法论体系的“教师教育学”便是教师教育专门人才培养中的一门重要的主干学科和专业学位必修课程，但只是服务于教师人才培养的教师教育学科群中的一门支撑性学科。简言之，教师教育学科群直接为教师人才培养实践服务，作为独立学科的教师教育学则直接为教师教育者②人才培养实践服务并间接为教师人才培养实践服务，即通过培养“专业的教师教育者”进而培养“专业的教师”，归根到底是为“教师教育”这一专业性的实践活动服务。

二、“教师教育学”的研究对象、知识体系及学科性质 迄今为止，明确对“教师教育学（科）”下定义的表述不多，但从行文中不难看出研究者们对学科内涵、研究对象、知识体系、学科性质等的基本认识和立场见解并不尽相同。

（一）教师教育学的研究对象

在已有研究中，对于教师教育学（科）的研究对象，有研究者认为“教师教育学科研究就应当包括教师教育实践和教师实践中的一切问题”③；也有研究者主张“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”④；还有研究者强调“教师教育学作为独立学科，重在探究当代教师培养与成长的特殊性规律”⑤。

参照瞿葆奎等学者提出的教育科学分类框架⑥，我们可以将“教师教育学”理解为“教师?教育学”，归入以“教育学”为母学科、根据教育的类型和性质而细分出的那一类子学科（例如：学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学，职业技术教育学、特殊教育学、比较教育学、语文教育学、数学教育学等）；但能否将“教师教育学”理解为“教师教育?学”，将其归入综合运用多学科的研究视角、理论体系、概念范畴、研究方法来研究相对具体而特定的教育现象、问题或行动者而形成的那类不同分支学科（例如：德育学、技术教育学、课程论、教学论、教育评价学、教师学、儿童学、校长学等）之中呢？笔者认为是可以的，“教师教育学”即关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问。鉴于“教师教育”是教师培养、任用和进修三个阶段教育的总称（包括教师职前培养、入职教育和在职培训），独立学科教师教育学的研究对象便是对从事各级各类教育、教学工作的教师所进行的职前培养、入职教育和职后培训等一切教师教育活动中

①目前我国研究生教育实践中，旨在培养“高层次、高素质基础教育教师”的“学术型学位点”有：“学前教育学”、“课程与教学论（学科方向）”等，“专业型学位点”有“小学教育”、“学科教学（各方向）”等。

②李学农教授亦撰文倡议“在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业”，“专业名称似可取‘教师教育者教育专业…，“通过建立教师教育者教育专业，促进准教师教育者的专业发展，从而实现教师教育专业化”。参见李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期。

③李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。

④陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

⑤王健：《教师教育学科建设中的立场与视野》，《中国教育学刊》2011年第7期。

⑥参见瞿葆奎，唐莹：《教育科学分类：问题与框架――（教育科学分支学科丛书）代序》，载《教育科学分支学科丛书》中每一本著作，如：吴康宁：《教育社会学》，北京：人民教育出版社，1998年，第14 -18页。出现的现象与问题，以及教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律；研究目的在于揭示各级各类教师不同成长阶段的规律以及针对不同成长阶段所进行的职前、入职、职后教育的规律（包括这三个教育环节各自的独特规律以及三者间一体化发展的规律等），并指导和改善各个环节的教师教育实践；研究的基本问题源于教师教育的基本矛盾，即特定社会条件下教师教育资源的有限性与社会及教育发展对教师素质要求的无限性之间的矛盾。

教师教育学服务于教师教育实践，研究的核心问题是如何培养合格乃至优秀的教师并促进其专业发展。虽然教师对自我及自我专业成长的认识必然会影响对教育、教师、学生、学校、课程、教学等众多教育要素的认识，进而间接地为其教育、教学实践服务，但教师教育学并不直接为各级各类教师所从事的教书育人工作服务；虽然教师教育学研究不能忽视“教师的教育教学实践”、“教师的教学工作”、“教师实践中的困惑和热点问题”等，但这些论题更多地是教育学原理、课程与教学论等其他学科的研究问题。当然，教师教育学并非纯粹的新生事物，与教育学原理、教育史、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学等学科之间都程度不同地存在关联和交叉；但在知识学意义上，这些学科都有自己独特的研究对象、领域及其功能，彼此之间既非上下位关系，亦非同位关系，而是教育科学大家庭中按照不同谱系和标准自立门户、不可或缺的平等一员，“在教育学一级学科所覆盖的科层体系中，教师教育学具有自身的学科独特性与不可替代性，理应占有一席之地”①。关键在于，面对视角日益多元、主题日渐丰富、方法日显多样的教师研究和教师教育研究，面对教育学人以“任何学科都可以从自身的学科视角出发研究教师和教师教育”为论据对教师教育学作为独立学科提出的质疑，澄清研究对象、划清学科边界、厘清知识体系是“教师教育学”学科与专业建设（包括课程、教材体系建设）的当务之急，毕竟“不可渗透的边界一般说来是紧密扣连汇聚的学科规训社群的要素，也是那个知识范围的稳定性和整合的指标。可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”②

（二）教师教育学的知识体系

知识体系是学科发展的核心，逻辑严密的学科知识体系更是学科合法性的基石；学科制度则是促进知识生产和创新的根本保障。作为教育学一级学科框架下侧重研究教师教育理论与实践问题、探索教师教育和教师专业成长规律的一门独立二级学科，“教师教育学”学科建设的重点之一便是构建具有自身特色的研究内容、形成专门系统的知识体系。虽然对此目前学术界尚未达成共识，但同仁们都在为构建有别于教育学其他学科的独特知识体系，为促进教师教育学早日成长为教育科学大家庭中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科而努力。笔者目前认为，可以从“本体论（教师教育是什么）”、“价值论（教师教育为什么）”和“方法论（教师教育怎么做）”三个层面构建“教师教育学”的知识体系。

第一，教师教育本体论研究旨在回答“教师教育是什么”，涉及“作为实践活动的教师教育”、“作为研究领域的教师教育”以及“作为独立学科的教师教育”的表现形态、发展历程等。这部分内容需要借鉴和运用教育史学、比较教育学等学科的视角、方法及相关成果，梳理和探究世界各国教师教育实践、教师教育研究及教师教育学科建设的过去、现在和未来。如果简而言之“教师教育是培养教师的社会实践活动”，那么，“教师教育”在本质上是怎样的一项社会实践活动呢？约翰?洛克伦（ JohnLoughran）教授认为，教师教育实践活动的出发点是作为教师职业实践活动核心的“教（teaching）”， ①杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。

②沙姆韦，等：《学科规训制度导论》，载[美]华勒斯坦，等：《学科?知识?权力》，刘健芝等编译，上海：生活?读书?新知三联书店，1999年，第22页。“教师教育”的本质就是“教‘教’（teaching about teaching）”和“学‘教’（learning about teaching）”，理解“教‘教”’和“学‘教”’便是教师教育研究的核心主旨①。事实上，教师教育对未来教师、新手教师“学‘教”’的作用亦十分巨大，“教‘学教’（ teaching about learning to teach）”也是教师教育的本质所在。可以认为，“教师教育”这一社会实践活动的本质即“教‘教”’和“教‘学教’”。

第二，教师教育价值论研究旨在回答“教师教育为什么”。如果说“教师教育为的是‘培养教师…，那么，“应该培养什么样的教师”、“理想的教师应该什么样”等关涉“教师教育目的”的问题便成为题中要义；而要回答“应该培养什么样的教师”，则需要了解“教师是谁”、“谁可以当教师”。这里触及的具体研究主题有：教师工作的特殊性、教师职业及其专业化（包括“教师从事的是什么工作”、“教师工作的特殊性在哪里”、“教师工作是一份职业还是一项专业”等）；教师身份（包括“教师是谁”即教师法律身份及社会地位、权利与义务等的认定，以及“我是谁”、“做教师对我意味什么”、“我为什么选择做教师“等教师自我身份认同）；教师从业资格（包括教师资格制度）；教师职业的专业性（包括专业知识、专业能力、专业伦理、专业自主权力等教师专业素质及其专业发展）；教师教育目的（包括古今中外教师教育发展中出现的诸如“技术熟练者”、“反思性实践者”、“公共知识分子”等不同目的定位及其未来发展）。这部分内容需要借鉴和运用教育哲学、教育法学、教师社会学、专业社会学等领域的基本原理和研究方法，进行深入探究。

第三，教师教育方法论研究旨在回答“教师教育怎么做”，这至少涉及教师教育主体、教师教育模式、教师教育的课程与教学、教师教育评价以及教师教育制度、政策与法规等。具体研究主题有：教师教育主体（包括教师教育机构及其认证、教师教育者及其专业素养等）；教师教育模式（即探讨通过什么途径、模式进行优质高效的教师教育，包括教师职前培养模式、教师人职教育模式和教师在职培训模式的历史演变、国际比较及未来发展等）；教师教育课程与教学（即教师需要学什么、怎样学以及如何评价教师的学习成效等，涉及教师教育课程的目标、内容、实施及评价等核心要素）；教师教育评价（涉及教师教育质量保障、以教师专业标准为核心的教师教育标准体系的确立等）；教师教育制度、政策与法规；以及全球化背景下的教师教育改革、教师教育文化的传承与创新，等等。这些核心论题的探讨需要借鉴和运用课程与教学论、教育评价学、教育政策学、教育法学等学科的基本原理和研究方法，以及教育史学、比较教育学的研究成果。

（三）教师教育学的研究方法

随着交叉科学研究的蓬勃发展，研究方法已难以成为考量学科独立性的主要依据，学术界不再坚持一门独立学科必须形成自己特有的研究方法。因此，一方面，在研究范式和具体研究方法上，教师教育学完全可以依循人文社会科学研究的范式和方法，如定性研究（文献法、历史法、比较法）、定量研究（调查统计法、实验法、内容分析法）以及质性研究（观察法、访谈法、叙事法）等。另一方面，在研究视角上，鉴于研究对象的系统性、研究内容的丰富性、研究方法的多样性，面对“大科学时代”学科交叉融合的知识特点，现阶段旨在探究教师教育和教师专业发展特殊规律的“教师教育学”在坚守学科边界、寻求学科独立的同时，亟待加强多学科视野的研究及其相互间的沟通、互动和融汇，迫切需要从不同的研究视角和层面对教师教育理论与实践进行全面、深入的考察与探究，努力夯实“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等研究，致力于从不同学科视角出发进行“教师教育的哲学”、“教师教育的社会学”、“教师教育的心理学”等研究，促进教师教育学研究视角的多元化，而不是简单地

①参见J.Loughran，Developing a Pedagogy of Teacher Education： Understanding Teaching and Learning about Teaching，Lon-don： Routledge，2006.汇编“教师（应具有）的教育哲学（思想）”、“教师（应掌握）的教育社会学（知识）”、“教师（应掌握）的教育心理学（知识）”等，也不是依循“教育哲学与教师教育”、“教育社会学与教师教育”、“教育心理学与教师教育”的思路进行已有学术成果的“拼贴”。而这些不同学科视角研究不断深进的过程也正是作为二级学科的“教师教育学”不断发展、壮大其下各门三级学科的过程，也是“教师教育者”专业人才培养实践中作为专业建设核心的课程建设过程（即不断促进“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等课程的发展与完善）。

当然，研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系；只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同，才能形成学科在整个研究方法体系上的差异，形成学科内多元研究范式的“各美其美、美美与共”；因此，从上述不同人文、社会科学的学科视角出发所进行的教师教育研究（也包括从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程与教学论、职业教育学等教育学分支学科视角出发的研究），如何避免对教师教育理论和实践整体做出任意切割或片面概括，避免相关研究对教师教育所作出的诠释和论述仅仅是缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣，则是教师教育学知识体系建构中面临的又一巨大挑战。 （四）教师教育学的学科性质

学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定，比如“理论学科”与“应用学科”之分。只有科学认识和正确把握教师教育学的学科性质才能明确其发展方向。在已有研究中，对于教师教育学（科）的性质，有研究者认为“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”①；也有研究者指出“教师教育学”是“融科研、教学、育人于一体的专门化、应用性知识体系”，“是一门艺术理论”，“教师教育学的学科建设就是要寻求并找出种种科学的教学方法，使从事教师教育的教育者因此可以少教，而作为教育对象的广大中小学和幼儿园教师则可以多学多练，以更好地提高自己的职业能力和素质，加快自身专业发展。”②可见，对于教师教育学究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问，仍是见仁见智。

笔者认为，对现实问题的关注是教师教育研究的动力和源泉，教师教育研究在很大程度上也是由实践驱动、以实践为导向，但这并不意味独立学科“教师教育学”的发展无需去关注和加强理论性。“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来、具有相对独立的研究对象的二级学科，是有关教师教育活动的基本规律、原理和方法的学问，是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，兼有规范理论、科学理论和实用理论的多重性质，具有综合性和复合应用性的特点，而非单纯的应用学科。建设教师教育学既需要根据实践需求来构建学科知识体系、体现其“实践教育学”的意蕴，也需要注重知识体系构建的逻辑严密性。

教师专业发展关系论文篇（3）

一、小学教育专业建构中存在的问题

自从国内小学教育专业产生以来，学者们做了持续不断的探索活动，取得丰硕成果，这些成果在小学教育专业人才培养中起到了重要作用。小学教育专业人才培养数量和学历提升等方面适应社会发展的需要。而在专业精神、情感、教学能力和专业建构等方面还存在着问题，主要有以下几个方面。

（一）理论界的争议：小学教育是否是高等教育的专业？

自从小学教育专业在我国产生以来，“小学教育是否是高等教育的专业”这一问题一致都在不断地讨论之中，赞同的一派认为小学教育专业是一个专业，而反对派则认为不是一个专业。依据内隐知识理论，小学教育专业的知识结构知识也可分为“内隐”和“外显”两种形式。其中，外显形态知识又包括本体性知识和条件性知识，是教师和专业理论工作者共享的普遍理论，具有外显性、系统性、可表述性等特点，是通过系统理论知识的学习来获得。实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，［1］主要特征是个体性、直觉性、自动性、即时性、非系统性、情境性、文化性、层次性，［2］获得的方式主要是在具体情境中的实践。国内外学界存在否定小学教育为高校专业的观点，其主要原因就在于这种观点认为小学教育专业的本体性知识和条件性知识都不是该专业特有的知识，实践性知识才是该专业特有的知识。

（二）实践中存在的问题：小学教育专业培养的人才不受社会欢迎

从小学教育专业培养的人才的知识结构来看，外显知识方面，本体性知识远不如师范大学学科专业的知识，条件性知识更不及师范大学教育专业的知识；内隐知识方面，由于存在片面向大学看齐的顷向，出现了只重视书本知识，而轻视实践性知识现象。因此，社会的普遍观点认为小学教育专业是高学历，低能力。于是，学者便发出了“高师毕业生为何站不稳三尺讲台”［3］疾呼，引起了社会的强烈反响。

（三）实质性的问题：小学教育专业课程结构不合理

专业的主要体现是专业知识体系，即课程结构，这一体系成熟与否，直接关系到专业的发展程度。小学教育专业发展到今天，专业课程仍然是教育专业加上学科专业课程的拼盘，表面上学生专业理论丰富，实质上他们所学的理论既不系统，也没有引起学生的兴趣，主要还是没有真正体现该专业的课程及课程结构不合理所致。虽然有人认为这是一个新专业，是发展初期，这很正常，但我们还是要建设并参考国外早已成熟的经验。

二、当前小学教育专业发展现状

（一）小学教育专业培养目标各校各具特色，有待于进一步凝练

从现有的培养目标来看，虽然每个学校有所不同，根据内隐知识理论，可以将这些培养目标归纳为下列两种主要类型：1.以外显知识形态为主的培养目标。这类学校制定培养目标的依据认为：小学教育专业是高校的一个专业，是知识分化的结果，就应该体现高等教育应有的理论水平，因此，在课程设置上强调系统理论知识的学习，即强调本体性知识和条件性知识的学习。这种思维源自学院派，在小学教育专业建设中占主导地位。2.以内隐知识为主的培养目标。这类学校在制定培养目标的依据是认为小学教育专业是社会职业发展的产物，即职业意义的专业，因此，在专业人才培养实践中就应该以实践性知识为主，所以，在课程设置上，强调与小学教育专业相应的基本技能的训练，即强调实践性知识的学习。这种思维源自中师办学的传统经验，但又没有得到学院派的认同。由于以上两种不同的观点左右了小学教育专业发展的现状，便产生了不同的培养模式。

（二）小学教育专业的培养模式

依据内隐知识理论和培养目标，产生了小学教育专业的三种培养模式，即分科培养、综合+方向培养和综合培养。1.分科培养模式。这种小学教育专业的培养模式与二级或一级师范培养中学教师相一致，强调学科专业知识，培养的学生，专业知识扎实，但教育专业知识及相应能力差，不适应小学教育发展的需要。因此，仅有少数学校运用这一模式。2.综合+方向培养模式。这是目前我国最主要的小学教育专业培养模式，强调综合培养，明确方向，其优势淡化了学科专业界限，强调文理相通，学有专长，但这一模式与分科培养模式并无质的区别，强调学科知识的精与深，忽视了知识的广与博，教育教学知识与技能的培养并没有得到应有的重视。如首都师大初等教育学院小学教育专业就分为中文、数学、英语、科学教育、信息技术、音乐、美术七个方向。他们凝练出小学教师教育人才培养模式：综合培养、发展专长、注重研究、全程实践［4］和“综合培养、学有专长”的培养模式及“多科性、综合性”的课程设置是该专业突出的特色。［5］3.综合培养模式。要求毕业生能胜任小学各科教学，因此，不分学科方向，强调文理渗透，注重知识的广与博，突出了教育专业的特点，但课程门类众多，内容庞杂，知识体系性差。要充分考虑到各科素养的全面培养、各学科教学指导能力的提高和教学技能的掌握。突出“实践性”：全科教师培养理念的基本取向，即（1）全科教师培养植根于我国农村基础教育综合化改革的现实需要；（2）全科教师培养指向于城乡义务教育均衡发展和教育公平的时代内涵；（3）全科教师人才培养模式彰显了“校地双赢”协同创新发展之路。［6］上述三种小学教育专业发展模式，虽然比几年前有所完善，但是仍然没有从根本上解决阻碍专业发展的主要问题：一是重视知识的深度与知识的广度的矛盾问题；二是重视知识系统性与能力系统性的矛盾问题，［7］所以，还需要在小学教育专业建设中进一步探索并加以完善。

三．解决小学教育专业建构中存在问题的建议

从当前小学教育专业存在的问题和发展现状来看，对现有专业知识的重构势在必行，这关系到该专业是否有必要存在的问题。在建构专业过程中，首先要有新意的培养目标。其次，要有全新的课程体系，而课程体系创新的理念是“通过课程统整企图教导学生从不同学问中，将各种知识和思考方式进行碰撞，产生出创造的火花，来解决生活中的实际问题，解释多元理论和多样的现实世界，从而达到创新的目的”［8］；课程体系创新的理论依据是建构主义理论。其三，基础研究是制约小学教育专业课程体系建设的瓶颈。最后，是加强过程管理是小学教育专业建构与发展的保障。

（一）明确培养目标是小学教育专业发展的前提

1.制定培养目标的依据我们在制定培养目标时，要明确我国现代社会的基本特征，即是商品经济的社会，科学化（推动商品经济生产工具及组织形式的变革思想观念的转变生活的改变）的社会，是一个民主化、法制化的社会，是革命性（包括生活的方方面面）的社会；生产进入全球化、信息化浪潮；我国各民族多元一统、形成了独特优秀的历史文化传统；教育要以社会主义核心价值观即马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、民族精神和时代精神、社会主义荣辱观为其价值取向；同时还要依据建立创新型国家的基本国策。小学教师的特质是制定培养目标的内在依据。小学教师的特质：在人格上更具情感性和人文性；在知识结构上突出综合性；强调教育教学的技能性和艺术化；养成思维模式的半童性；具有基于教育现场的研究反思能力。［9］2.转变思想观念我们是在建构一个新的专业，这就要求必须转变思想观念，无论是学院派还是非学院派，都要抛弃陈见，树立新的教育理念，潜心研究小学教育专业理论，为这一新专业尽快成为一个名符其实的专业而努力。具体转变表现在以下几个方面：首先，我们要站在社会发展对小学教育专业的需要的高度来建构这一新的专业。我国的小学教育专业本身比国外起步就要晚，如果我们继续坚持己见、各自为阵，新的专业就很难产生，最终将会影响基础教育的发展。因此，我们要转变自己的思想观念去拿来、去继承、去建构适合我国发展的新的小学教育专业。其次，要站在教育事业发展的高度来建构小学教育专业。教育事业在今天的重要性人人皆知，为启蒙阶段培养师资的小学教育专业的快与慢或成与败，对整个教育事业的发展都具有重要意义。因此，我们的实践者（尤其是管理者）要改变自己的思想观念，脚踏实地来建构一个全新的小学教育专业。其三，要站在终身教育的发展高度来建构小学教育专业。尽管这一新兴的专业是否是一个专业，目前尚有争议，但事实上，它一直在为小学教育源源不断地输送师资；尽管这一新兴的小学教育专业还不成熟，存在着许多问题，但事实上它依然还在为小学教育继续输送着不很受欢迎的师资，这不仅影响小学教育专业的学生，更影响小学教育的质量提升。所以，我们必须转变观念，进一步完善小学教育这一新专业。使小学教育专业的学生在将来的工作中具有多元文化教育能力和不断适应小学教育发展的终身教育能力。3.制定切实可行的各具特色的培养目标应注意的问题目标须有特色。目前的小学教育专业培养目标，无论专科还是本科都大同小异，既没有体现专业层次的特点，更没有体现学校（或区域）的特点趋向同一，就产生可代替性，即无专业性，这也为否定该专业不是专业的论点者提供了有力的实践依据。同时，也出现了师范院校和非师范院校都来办小学教育专业的局面。因此，需要认真研究制定出能体现专业特色的培养目标。专业定向在小学。无论是大专还是本科定向要在小学，小学就是该专业的定位，也就是说我们培养的是小学教师。高等教育培养的小学教师与中师毕业的小学教师有着质的区别，主要表现在前者的专业理论水平达到专科或本科，而专业技能又不低于中师的特点。新型的小学教师是应用人才。这主要是区别于过去师范大学培养中师教师的培养目标，事实上，目前的培养目标主要是在中师或中学教师培养目标的基础上作了些修改。为什么这里要特别强调中师教师呢？原因就在于中师教师偏向理论深度，而小学教师侧重实践性知识的厚重，因此，小学教师属于应用人才，即将专业知识应用于小学教育实践中去，或者说在小学教育实践中展示教育技术，甚至教育艺术。但是在培养小学教育专业学生的过程中，又偏向理论知识的学习，而忽视实践性知识的获取。新型的小学教师也是创新型的人才。建立创新型国家是我国的基本国策，这就需要培养创新型的人才，创新型人才的培养靠教育，教育的关键在教师，作为教育重要组成部份的新型的小学教师，必须是创新型的人才。所以，我们在制定培养目标时要表述出来，并且要在培养过程中体现出来。新型的小学教师还应是具有多元文化能力的人才。在全球化背景下，我国小学教育国际化趋势加剧，学生的多元文化背景增多，这就需要培养适应这种多元文化教育的师资，因此，在培养目标中也要体现具备多元文化能力。

（二）加快专业课程及课程体系建构是当前小学教育专业发展的核心

1.加快小学教育专业教育理论体系的建构目前适合小学教育专业的教育理论体系还不健全，或者说还在建构过程中。在培养小学教育专业人才过程中，关于教育理论体系仍然属于借用（教育专业理论体系）阶段。至于小学教育专业的教育理论体系是什么，目前还没有定论，因此，必须依据小学教育的特点，构建适合小学教育专业的教育理论体系。这就要求要进一步深入研究小学生、小学老师等基础性的问题，只有这些基础研究达到全面而深入时，我们的教育专业课程理论与体系才算成熟。2.加快小学教育专业学科理论体系的建构当前我国小学教育专业普遍为分科教学，即对应小学学科进行分科培养，如小学教育专业中文及社会方向。学科理论体系与教育理论体系一样，也是借用中学教师培养方式。这既不符合科学发展的综合化趋势，也不符合小学课程综合化的需要，更不适合小学教育专业知识体系的要求。其原因有管理者、教师和社会等因素的影响，因此，适应小学教育专业的学科专业理论体系亟待进一步的完善。3.加快小学教育专业实践性知识理论体系的建构小学教育专业实践性知识体系是小学教育专业的特色所在，这在学界理论研究成果和中师的长期实践中得到了证实是，因此“建设小学教育专业的出路就在于重视对师范生实践性知识的开发”［10］。然而，实践性知识在高校往往不重视，加之学生被各种考级、考证所左右，因此，对实践性知识的学习仅流于形式，没有落到实处，于是出现了高等师范教育质量差的不良反映。由此可见，加快建构小学教育专业实践性知识体系是当前专业建设的关键所在。（1）小学教育专业实践性知识的主要内容美术方面，三笔字，简笔画，儿童绘画基础；音乐方面，乐理常识，儿童音乐基础，风琴或钢琴基础；体育方面，口令，队形整顿；舞蹈方面，儿童舞基础；教育学方面，教师口语试讲，见习和实习。（2）小学教育专业实践性知识的实施实践性知识获得的方式主要是在具体情境中的实践，因此，要从入学后就要抓起。在实施过程中，通过三条途径来实现：一方面以科任教师为主，加强基本技能训练；另一方面，以辅导员为辅，加强督促；最后是建立严格的制度化格管理，确保实践性知识的实施。

（三）基础研究不够深入是制约小学教育专业课程体系建设的瓶颈

小学教育专业建构中，有很多基础性研究问题是制约专业发展的瓶颈，最基础的是认识小学生、小学教师和小学教学。在认识小学生方面，如何面对不同文化背景、家庭环境（如留守儿童、单亲、农村与城市等）、民族、种族、性别等的学生进行教育。这就需要弄清小学生的学习特点是什么？学习行为习惯是怎样养成的，有什么规律？小学生的认知发展特点是什么？有什么规律？如何根据这些特点和规律进行教学？等等问题，这些问题就是小学生的独特性，也是小学教育的特质所在，需要进一步深入研究。在认识小学教师方面，我们还有很多问题研究的不深入，主要有小学教师的特质是什么？农村与城市的小学教师有何区别？小学教师的核心素养是什么？小学教师的多元文化素养是什么？小学教师与小学生的关系研究，小学教育专业建设的科学化研究，小学教育专业的比较（国内、外）研究等等。这些问题既是小学教育专业建构的基础研究，也是教师教育的理论组成部分，还是进行职业情感教育的重要内容。在认识小学教学方面，要深刻认识小学教师的“教”与“学”特征，这是专业建构的核心基础。“怎样教？”这是小学教学理论的核心问题。因此，我们必须深入研究小学教学的特征是什么？如何构建小学教学理论体系？小学教学理论怎样指导教学实践？在教学实践中怎样依据教学理论解决实际问题？等等。可见，这不仅仅是教育学和教学法教师思考与探索的问题，也是小学教育专业的其他教师和管理者必须明白和思考的问题，否则，专业建设就不可能科学。“教什么？”这一问题是影响小学教育专业建构的思想瓶颈。从专业建立初期直到现在我们很多人都还没有弄明白，尤其是专科学校表现更加明显。其原因，一是专业建设者自身的学习经历和专业化思维的结果；二是对小学教育专业的认识不足；三是专业课程及课程体系水平低。这就要求我们深入研究小学教师要“教什么？”需要怎样的知识结构的问题。通过对这一问题的研究，来深入了解小学教育专业的特质，并进一步完善小学教育专业课程及课程体系。我们在专业课程中，既要研究国内小学教育的需求，也要借鉴国外成熟的小学教育专业课程及课程体系的先进理念来促进自身发展。

（四）加强过程管理是小学教育专业建构与发展的根本保障

仅有好的培养目标和专业课程体系，还不能说就一定能成为一个好的专业，还需要加强专业人才培养的过程管理。在过程管理中，只有严格实施课程计划，并不断反思存在的问题，进一步解决这些新的问题，才能真正建设成为一个好的小学教育专业。现代社会要求管理也必须现代化，在我国当前小学教育专业建设中，教育管理的突出问题是教育质量管理的评价体系尚不成熟，主要制约因素是专业课程及课程体系不完善，导致了专业评价本身的弊端，加之管理者主观因素（对专业的认识程度和情感等）的影响，管理水平低。如何进行科学管理，也是小学教育专业建构中的一个需要研究的问题。只有建立了科学的质量管理体系，并通过科学管理，才能促进专业建设发展，提升教育质量，达到为社会输送卓越小学教师的宗旨。

四．讨论

现有的小学教育专业培养目标“小学教育专业(本科)培养德、智、体、美等全面发展的高素养的小学语文、数学、英语或其他有关综合课程的专门教师”［11］，虽然论证严谨，但已经不能适应专业发展的需要，因为在对小学教育专业建构过程中，产生了一些新的理论，同时，现实社会对小学教师需求也发生了变化，所以，要在这些新的理论基础上，结合社会和学生的新特点，作进一步的基础研究，方可成为真正的专业培养目标。专业课程及课程体系建构是关系到专业是与否存在的关键，因此，今后研究的重点应集中在专业课程及课程体系的构建上。只有符合社会要求、小学教育发展要求和学生发展要求，专业课程及课程体系的构建才算真正完成，小学教育专业发展也才会走向成熟。首先，教师们在教学中加强知识的融合，即学科之间的融合和理论与实践间的融合两个维度，为课程建设积累实践经验；其次，学者们继续扎根于基础研究，用相关成果来为小学教育专业课程建设提供理论基石；最后，需要学校与政府一起采取行政措施，加大研究经费的投入力度，才能在较短的时间内将基础研究推向纵横深入。加强小学教育专业课程建设是当前小学教育专业建构与发展的重心。进一步明确培养目标是小学教育专业发展的前提；加强专业课程及课程体系建构是当前小学教育专业发展的关键；专业课程体系建构的关键又在于基础研究还不深入，所以，基础研究既是制约小学教育专业课程体系建设的瓶颈，也是制约小学教育专业建构的根源；以课程计划为依据，加强过程管理是小学教育专业建构与发展的根本保障。

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教师专业发展关系论文篇（4）

后现代主义是西方20世纪五六十年代流行的一种文化思潮。它针对现代社会和现代科学文化研究中的种种弊端，从人类生存危机的文化层面思考人的存在与自然生态的和谐，注重人的文化哲学意蕴，使人的存在具有本真意义，表现出对生态文化极大的关注，对现代主义的现实和价值观进行了抨击[1]。教师生态文化的研究就是人类为解决生存危机所进行的后现代反思，其核心就是启示教师生态问题的文化意义，教师生态问题关系着教师生命存在的价值意义，是教师群体与自然关系新的价值取向。过程哲学认为，每一种活的存在，不只是每一个人，而且是每一个动物，都是由于一种生存的诱惑以及周围的境况相关的满足而充满了生机。[2]本文就是从生态文化的角度探讨教师教育专业发展中的人文关怀和教师职业存在的生命本真意义。

一、教师生态文化的研究阶段

过去，理智取向下教师专业的发展即理论知识和专业技能提高，忽视教师发展的自主性，无法将发展转化为教师的内在诉求，也未能体现出教师间的互动性[3]。实践-反思取向下教师专业的发展开始以萧恩的“反思性实践者”模型来进行自我反思，但这往往是个体的行为[4]，很少研究教师与教师之间的关系，也较少把生活环境和文化当做个体在思维和行动中不可缺少的、具有一定特征倾向的重要因素加以关注和探讨。而后现代主义关注的生态文化取向下的教师专业发展在推动教师专业发展上持着对理智取向和实践-反思取向的质疑态度，强调文化、社群、合作、环境的作用，实现教师自主性、互动性或开放性和共生性的完美结合。其研究大致经历了以下三个阶段。

（一）起始阶段

在20世纪30年代，西方首先开始运用生态学的原理和观点研究教育现象。1932年，美国社会学家沃勒（Waller.W）在其经典型研究《教学社会学》中率先提出了“课堂生态学”（ecology of classroom）概念，是这一领域的先驱。他在《教学社会学》中认为：（1）学校是一种独特的文化，形成于年轻一代的文化与成人有意安排的文化；（2）学校文化存在文化冲突，是以教师为代表的大社会文化与学生受其影响的地方社区文化之间的冲突，以及教师为代表的化与学生同辈文化之间的冲突，而且在这种冲突中，由于教师的权威性导致冲突的结果往往以教师的胜出而终。由此师生存在隐性的对立情感，形成一种制度化的“统治-从属”关系，那么教学活动也是一种制度化的领导，从而使得班级、学校也成为一种强制性的社会机构。（3）学校文化的五方面特性：作为次级文化的独特性、综合性文化的世代性、对立与统一矛盾性、积极与消极功能共存性以及计划性引导等。（3）教师文化的核心内容是伪善、权势、狭隘、卑屈等，造成教师“非人性”的重要原因是由于教师处在这种官僚性教育行政体系中，处在“机械原理”控制下的学校里，他本身受到“非人性”的待遇。

（二）丰富阶段

在20世纪70年代，国外代表人物是洛蒂和克雷明。1975年，芝加哥大学的社会学家洛蒂（D.C.Lortie）的《学校教师：社会学研究》批判性地检讨学校的科层体制，旨在把握教师文化的精髓，认为教师职业具有“不确定性”，因此形成教师文化的独特内涵，自此教师研究的领域一跃成为教育研究的核心领域。美国教育家、前哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯・克雷明是教育生态学的首倡者。1976年，克雷明在其所著《公共教育》中率先提出教育生态学（ecology of education）的概念，并列专章进行探讨。同时期我国最早出版的有关专著是来自台湾的两本书：维新书局的《生态环境与教育》（方炳林，1975）和学生书局的《教育生态学导论》（李聪明，1989）。台湾师范大学教育学系方炳林所著的《生态环境与教育》分“社会生态与教育”、“文化生态与教育”、“学校生态与教育”等章节，在“学校生态与教育”这一章第四节“教室中的环境”中他谈到教师态度以及心理环境等，指出“教室环境中，除物质环境外，尚有精神环境，而且可以说精神环境比物质的设置更为重要。精神环境是人与人交互作用所形成，教室中的人是教师和学生，而且教室亦是一种社会体系，在这种社会体系中，教师是领导者，所以教师的态度，领导方式和哲学观点，均由教室中师生的交互作用，形成教室中的精神环境，以产生陶冶的教育作用。”[6]他还探讨了影响教师态度形成的因素，如教师的背景、教师的哲学观点等。《教育生态学导论》主要侧重运用生态学原理，对各种教育问题进行生态学的反思。

（三）成熟阶段

第三个时期是在20世纪90年代，这个时期关于研究教育生态的学者不断增多，而且研究志趣十分广泛，比较有代表性的研究是对学校同事关系的研究。其中哈默林顿主要关注文化对教师信仰的影响，罗斯研究的是教师个体与教师共同体之间的关系，哈格里夫斯对教师文化从内容和形式的层面进行了分析，并列举了教师文化的四种表现形式：个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化和自然合作文化，他认为前两者是一般学校中最为常见的教师文化类型，教师职业的很大一个特点就是奉行教学的“专业个人主义”，自然合作的教师文化体现出教师积极主动合作的特点，才是促进教师专业发展的关键。另外对课堂生态的研究范围从语言或非语言的微观分析扩展到对学校或社区层面的宏观分析，如研究人与其环境的互动关系，并把课堂情境看做是与其他情境-家庭、社会文化活动相互交织在一起的，教师也处在这个开放性的“文化社区”。

二、教师生态文化体系的构成

教师生态文化是教师专业的存在以及发展的过程文化，是教师的生命存在与其活动的环境状态，以及由此体现出的生命价值和本真意义。它受历史文化、外来文化和民族文化的影响，体现在人与自然、社会以及自身的相互关系与作用之中。教师生态文化由生态因子和文化生态两大系统组成。生态因子是教师教育专业生存发展的状态因素，文化生态是教师生态发展的文化影响方式，两者构成了教师生态文化的有机体系和过程。

（一）生态因子

教师教育专业的生态因子是指教师职业在生存与发展中所需要的基本条件与保障系统，它主要包括教师的物质流、能量流、信息流，以及三者之间协调运作的相互关系。物质、能量、信息是教师教育专业生存与发展的基本因子，这三者在协调运作中又形成一个相互联系和影响的生态因子链，以动态方式保障教师职业的生存与发展。

教师的物质流主要指教师职业生存的物质保障，以及维持职业生存、发展的物质总量；能量流是指教师职业在生存与发展中所需要的能量补充，如工资、福利、医疗保健和衣食住行等人的生存保障总量；信息流是指教师教育专业所需的文化知识、教育智慧、学术水平的更新与提高所需的信息总量。

因此，教师生态因子必须处于正向发展或不断强化的增量状态，才能保证教师教育专业的发展。

（二）教师文化生态

教师文化生态由制约教师专业生存与发展的体制文化、认知文化、物态文化以及心态文化构成。教师文化生态中的体制文化是指与教师教育专业相关管理制度、政策、法规，以及机构、组织和人事关系中显现的文化。认知文化是指教师、学生和社会对教师职业的认同、期望与裂变，它受多元文化的影响，具有科学、人文、理性、功利和审美的认识特征，是影响教师职业生存与发展的文化氛围。物态文化是教师在专业生存与发展中，对人类创造的物质财富的享用、消费，以及生活中所显现的行为方式，它包括生存物质的消费、精神文化的欣赏、高档物质的享受等。心态文化是指教师行为中的精神生活规范，以及职业生存与发展中的“五理”，即心理、法理、伦理、艺理和哲理的表现形式[7]。

显然，文化群落是其中的主体。文化是人的存在方式，是人的生命及其活动的全部内涵。人不仅是文化的创造者，同时人也被文化所模塑。教师文化生态对教师教育专业的生存与发展具有创造与模塑的作用，是建构教师生态文化的基础及重要参考依据[8]。

三、教师生态文化的生态特征

教师生态文化是教师教育专业在生存与发展中的一种文化创造，它是生存状态的文化超越与价值显现过程。文化创造的是一个意义世界，这个意义世界的创造，扬弃了现实世界中许多世俗的矛盾和冲突，达到生命的平衡。教师生态文化的意义创造，是教师教育专业存在与发展的基础，是教师职业生命得以延伸的条件。其创造模式主要体现在生态系统的相异相依的互动平衡之中，生态文化所示的系统具有生命的存在性，内在的关联性和活动整体的共融共生性，具有后现代主义的特征。

（一）教师生态文化的自主性

现代专业主义把教师专业发展视为外在的要求，更倡导专家讲座式的培训，即便是校本培训也是从学校的需要而不是教师的需要出发来设置，教师在国家和学校的制度要求下被动地进行发展。这是一种在外部要求下的类似“强迫”式的被动发展方式，是教师“被造”的过程。后现代专业主义对这种“外烁论[9]”进行了批判，并提出“内在发展思想”：“发展越来越被看成是一种唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造力的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程，而不是被看成是一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程……因此教师发展的本质是发展的自主性，是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程”[10]从生态学的观点出发，生态系统是一个典型的自组织系统。自组织与他组织相对，其更强调系统自身的主动性与能动性，认为系统是通过自我成长、自我发展、自我循环更新而自主建构的。生态文化取向下教师专业发展秉承了自组织的理念，强调教师专业发展的动力并非来自外部的规约或赋权，而是来自内部的自主和超越，教师自觉主动地追求自身内在专业品格、专业素养的不断完善，自主地选择发展方式和学习内容，自主地对发展过程给予充分的关注和反思，并自主地对自身发展做出中肯的评价。也有学者提出教师自我评价的方式，即在评价管理过程中把“他控”变为“自控”。

（二）教师生态文化的开放性

后现代专业主义所提倡的开放性更多的是鼓励教师参与社会变革、寻求自主专业发展的目标和行动。生态系统始终与外界环境进行物质、能量和信息的交换，并伴随外界的发展变化而不断更新调整，以此维持系统的生命与活力。因此，生态系统并不是静止封闭的，而是动态开放的。对于生态文化取向的教师专业发展而言，教师无时无刻不受外部环境的影响。教师必须以开放的心态，与系统外的环境保持密切的联系，并及时获取有价值的信息和资源，不断地修正自我、超越自我，从而促进自身专业发展。

（三）教师生态文化的共生性

自上个世纪80年代以来，教师专业发展一直是当代教育改革与发展的主流课题，从强调知识与技能的理智取向和“自我理解”的实践-反思取向到强调“共生环境”的生态取向。这符合后现代教育的有机存在论一致。怀特海在其《过程与实在》一书的开篇中明确表明“这些演讲力求阐明的哲学体系称为有机哲学”[11]，“世界是由机体组成的一个共同体”[12]，不仅人和动物是有机体，“只要是有一定规律的有序结构体都是有机体”[13]，整个世界是有机体，社会组织是有机体，分子和原子也是有机体。后现代的机体存在论视野下的教育系统是一个富有生命力的有机体，教师、学生、课程、教学方式方法、教育教学资源以及教育思想都是彼此紧密联系、相互影响、相互作用的关系性存在，用怀特海的话说就是“相互内在”地存在着，学生的成长是伴随性成长，教师的发展也是伴随性发展，离开了其他一方，另一方也就不存在了[14]。怀特海的有机哲学又称过程哲学寻求的是一种后现代的生态学世界观。“共生”是一种新型的合作价值观。教师专业发展植根于所生活和工作的环境，依赖于个体与环境的互动，从仅仅关注教师个体向整合到文化和社会情境中考察和分析的一种“参与中转变”。教师生态文化研究的意义则在于它看到了以前研究仅关注教师个体的不足，而将教师放在一种动态的关系中进行理解。另外，生态文化取向下教师专业发展的共生性也涉及教师主体之间的相互关系。教师之间要打破传统的“各自为战”的观念，突破孤立性，走向合作共享，互利共生。

简而言之，教师生态文化的意义建构应充满后现代主义的哲学意蕴，使教师教育专业的发展呈现自主性、开放性最终要走向一种和谐的“共生环境”。关注教师生态文化，就是关注教育的未来，关注民族的未来。

基金项目：本文系河南省高等学校人文社会科学研究项目―《专业化视野下中小学教师自我教育研究》（课题批准号：2012―GH―149）的阶段性成果之一。

参考文献

[1]赵复查.教师生态文化的后现代观照[J].武汉大学学报，2006（5）：658.

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[3]刘莹，罗生全.论教师专业发展的生态取向[J].教育导刊，2012（8）：73.

[4]E.Wayne Ross1.（1992），Teacher personal theorizing and reflective practice in teacher education.In E.Wayne Ross Jeffery W.Cornett&Gail McCutcheon，Teacher personal theorizing：connecting cu rriculum practice，theory and research，State University of New York Press，179.

[5]叶正波.教育议事会 一个微观教育管理体制的变革[M].北京师范大学出版社，2011：3-4.

[6]方炳林.生态环境与教育[M].维新书局，1975：185.

[7]樊浩.人文素质的教育形态及其知识生态[J].教育研究，2005（8）.

[8]江金波.客地风物：粤东北客家文化生态系统研究[M].华南理工大学出版社，2004：10.

[9]姜勇.论教师专业标准的反思[J].比较教育研究，2005（11）：52-55.

[10]BULLOUTH R V，KAUCHAK D P，Crow N，Stokes D K，Professional Development Schools：Catalysts for Teacher and School Change[J].Teaching and Teacher Education，1997，（2）：153-169.

[11]怀特海.过程与实在――宇宙论研究[M].商务印书馆出版，2011：39.

教师专业发展关系论文篇（5）

教师专业化是当今世界教育改革和发展的共同趋势。加快教师专业化进程是提高教育教学质量的必要选择，是当今世界教师教育和师资队伍建设的趋势和潮流，也是建设高质量教师队伍的有效途径之一。普通教育在这方面取得了显著的成绩。作为教师专业化的一个重要方面，职业教育教师专业化也逐渐成为学者探讨的焦点。本文尝试收集近年来职业教育教师专业化的有关文献资料，对其进行综合、分析、研究，以便为日后相关研究提供借鉴，有助于解决职业教育教师专业化存在的问题，完善职业教育教师专业化研究体系。

职业教育教师专业化的内涵

关于职业教育教师专业化的内涵问题，主要集中在我国学者提出的一些观点上。学者们往往是在普通教育教师专业化的研究基础上，论述职业教育教师专业化的相关内容。但对其内涵尚没有统一的表述，主要有以下一些观点。

李娟华认为，职业教育教师专业化在具备教师专业化一般特征的同时，有其特殊性。具体体现在：应具备职业要求和条件，即职教教师的专业知识和专业能力；职业伦理规范；专门的培养制度和管理制度。李建荣、米靖等学者认为职业教育教师专业化内涵应该包括以下内容：一是教师应提供专业化服务；二是教师要成为研究型教师；三是教师职业是自身终身学习、不断发展的职业。吴敏豪持同样的观点。刘娜认为职业教育教师专业化的内涵是不断丰富的、动态发展的，其内容包括：职业学校教师作为一种专门职业被社会认可，应获得相应的专业地位；职业学校教师应具有《教师资格证书》和《专业资格证书》，同时还应具备教师和专业技术人员的资格；职业学校教师都应具备研究的意识并付诸教学实践，把理论研究与实际应用结合起来。

从现有对职业教育教师专业化内涵的研究看，学者们普遍先以教师专业化的相关理念作为铺垫，在普通教育教师专业化的基础上融入职业教育的特点，进而形成自己对职业教育教师专业化内涵的理解。

职业教育教师专业化过程中的问题

关于职业教育教师专业化过程中存在的问题，学者们从不同的角度阐述了自己的观点，归纳起来主要是从以下两个角度来探讨。

职业教育教师个体专业化问题张小军认为，职业教育教师个体专业化有以下几点问题：首先，教师对高职教育认识不够，思想观念不适应高职教育发展的需要；其次，年龄、职称、学历、学位、学缘及专业结构等显性结构存在诸多问题；再次，教师的知识与能力结构不尽合理、“双师”素质不高。郝文星认为职业教育教师专业化所面临的问题是：教师专业知能缺失，从教能力不足，职业道德有待提高，研究和创新能力差，在职进修形势紧迫，专业自主受到限制，组织力量薄弱。王政认为职业教育教师专业化的不足包括：专业知识培养的欠缺；专业技能培养的欠缺；专业态度、专业道德培养的缺陷。陈彩萍、员创治认为职业教育教师学历层次低；多数缺乏工程实践经验，专业技术能力低；缺乏必要的教育理论知识和教育技术训练。

职业教育教师群体专业化问题有的学者从师资队伍建设的角度来探讨职业教育教师专业化的现状和问题。吴全全认为，目前职业教育教师专业化面临的实际情况是，职教师资的培养模式基本是一种从学科性原则出发的、基于教育科学的专业教学论模式。其中所学知识内容主要是普通教学论、教育心理学和专业科学相关知识的叠加。因此，职教师资培养过程的学术化倾向十分明显。吴敏豪认为职业院校专业化教师队伍存在以下几个方面的问题：学科型教师比重较大；教师无暇深造和提高；师资培训资金短缺；兼职教师缺乏教学经验；教师评聘标准缺乏特色。贺文瑾、石伟平从职教师资队伍专业化建设出发，指出了如下几个方面的问题：一是职教师资队伍建设目标上的问题；二是职教师资来源问题；三是职教师资职前培养中的问题；四是职教师资职后培训中的问题。王伟麟认为职业院校教师专业化面临的困境，一是职业院校教师职前教育存在的问题（包括职业师范教育的欠缺、“双师型”教师培养模式的欠缺）；二是教师职后继续教育存在的问题；三是职校教师社会地位与待遇存在的问题。还有学者从职业院校教师专业化保障体系构建角度指出了相关的问题：重视有形保障，忽视无形保障；强化刚性保障，淡化柔性保障；保障形式多样，但缺乏系统性。

促进职业教育教师专业化的对策

为了进一步促进职业教育教师的专业化发展，学者们对职教教师专业化的策略进行了较多的探讨，提出了不同的意见。

促进教师个体专业化的措施张小军提出高职院校教师专业化的途径有：实施教师资格证书和行业职务证书的双重资格制度；高职院校教师拥有自己的专业自治组织；为社会提供切实服务；拥有专业自；高职院校教师的动态发展。宋丽娜提出的对策是：明确科研和培训工作的指导思想和目标；建立科研培训基地；建立教师到企业实践制度；保证教师培训专项经费投入。王政针对职业教育教师专业化的困难，提出了职业教育教师专业化建设的策略：改变观念，提高职校教师地位，重视教师专业发展；建立科学的教师教育体系，提供优质的教育促进教师的专业发展；提供完善的制度保障，确保教师专业发展顺利进行。

促进教师群体专业化的措施陈彩萍、员创治针对我国职教师专业化存在的问题，提出高职教师专业化可以通过社会化、校本化、师范化相结合的方式来实现。石伟平等人在总结了职业教育师资队伍建设目标、来源、职前培养、职后培训等方面的问题后，提出了以下对策：坚持专业化发展方向，提高职教师资的职业待遇和职业声望；构建科学的职教师资培养课程体系，造就新型职教师资；改革教师培训传统方式，建立三元职教教师培养模式；加强职教师资在职培训，促进教师专业成长；健全职教师资制度体系，保障教师的专业化发展。王玉苗等人提出促进职业教育教师专业化的途径：提供精致化的有效培训；建立学习型教师组织；通过批判性教学反思，形成教师个人实践理论；激活教师的缄默性知识。邓泽军针对高职教师专业化问题，分析了影响高职教师专业化的主要因素，提出应对策略：努力激发高职教师专业化发展的内驱力；积极完善高职教师培养培训制度；产学研结合推动“双师型”教师的建设。黄川川等人从职业精神培养的角度提出：应建立“高职院校教师资格证书标准”；实施“直通车工程”，打通校企人力资源共享通道；提高师资队伍国际化和专业化水平；实施高职院校“教师职业精神培养计划”。

总体而言，我国对于职业教育教师专业化的研究起步较晚，尚处在借鉴普通教育教师专业化研究经验的探索阶段。因此，从各个角度创造条件，营造氛围，促进职业教育教师专业化研究的开展，完善职业教育教师专业化体系任重而道远。

职业教育教师专业化研究的不足

从总体看，关于职业教育教师专业化有一定的研究成果，并且研究的内容还在不断丰富和完善。然而，在分析现有研究文献的过程中，我们也发现存在不少问题，对此要予以重视。

理论研究不足通过文献阅读我们发现，尽管关于职业教育教师专业化的研究取得了一些研究成果，但仍处在起步阶段，尤其是理论研究比较薄弱。与普教教师专业化研究相比，研究成果太少；就内容来看，许多研究是零散的、不系统的，还没有形成完整的理论体系。因此，在今后的研究过程中，需要更加深入地探讨职业教育教师专业化问题。从不同层面去研究、剖析职业教育教师应具备哪些专业素质，如何促进职业教育教师专业化，如何构建职业教育教师专业化体系等问题。

重模仿，缺乏职业教育特色从文献分析来看，在关于职业教育教师专业化的研究成果中，模仿比较多，有些甚至是套用普通教育教师专业化的研究方法。只是改变了形式，其实质还是普通教育的研究。例如，在职业教育教师专业化的内涵、专业标准等的界定过程中，参照的是普通教育教师专业化的标准，有些完全是一样。毫无疑问，与普通教育教师专业化研究成果相比，后者的研究成果更丰富、更完善。可以通过模仿和借鉴促进我们在这个研究领域不断地成熟、不断地发展，但是不能仅靠模仿或者套用研究模式、方法，还要去伪存真、去粗存精，在研究过程中融入职业教育特色元素，突出职业教育的特色，这样才能很好地发展职业教育。

缺乏多元的研究方法从研究方法来看，研究职业教育教师专业化相关的文献，大多数学者采用的是文献法，少数学者用到了比较法、调查法等。单一的研究方法使得研究成果缺乏说服力，说明的问题存在片面性。我们应该运用多种方法，从不同角度、不同层面、不同侧面入手，积极地探讨职业教育教师专业化的本质和规律，应灵活地运用实证法、调查法、比较法等研究方法，从宏观到微观，从理论到实践展开探索。

参考文献：

[1]李娟华.我国职业教育教师专业化探析[j].教育探索，2006，（11）:108-109.

[2]李建荣，米靖.职业教育教师专业化初探[j].职教论坛，2007，（3）:55.

[3]吴敏豪.职业院校专业化教师队伍建设初探[j].教育与职业，2007，（27）:52.

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[5]刘素婷.高职教师专业化建设初探[j].教育与职业，2006，（9）:94.

[6]张小军.高职院校教师专业化问题探究[j].江苏社会科学，2007，（s2）：31.

[7]宋丽娜.中等职校教师专业化问题探讨[j].大连教育学院学报，2007，（4）:48.

[8]郝文星.高职院校教师专业化问题初探[j].邢台职业技术学院学报，2004，（6）:20.

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[10]陈彩萍，员创治.高等职业教育教师专业化建设的目标和途径[j].山西高等学校社会科学学报，2003，（7）:84.

[11]吴全全.关于职教教师专业化问题的思考[j].广东技术师范学院学报，2007，（9）:2.

[12]贺文瑾，石伟平.我国职教师资队伍专业化建设的问题与对策[j].教育发展研究，2005，（10）:73-75.

[13]王伟麟.职业院校教师专业化发展探讨[j].职教通讯，2007，(8):63.

[14]吴铭.高职院校教师专业化保障体系构建探究[j].滁州职业技术学院学报，2008，（3）:14.

[15]王玉苗，孙志河，柳靖.职业教育教师专业化发展的探讨[j].职教论坛，2005，（5）:53-54.

[16]邓泽军.高职教师专业化的核心问题及其分析[j].教育与职业，2007，（26）:24.

[17]黄川川，王文涛.高职教师专业化发展与职业精神培养[j].职业技术教育，2006，（8）:55-56.

作者简介：

教师专业发展关系论文篇（6）

教师专业化是当今世界教育改革和发展的共同趋势。加快教师专业化进程是提高教育教学质量的必要选择，是当今世界教师教育和师资队伍建设的趋势和潮流，也是建设高质量教师队伍的有效途径之一。普通教育在这方面取得了显著的成绩。作为教师专业化的一个重要方面，职业教育教师专业化也逐渐成为学者探讨的焦点。本文尝试收集近年来职业教育教师专业化的有关文献资料，对其进行综合、分析、研究，以便为日后相关研究提供借鉴，有助于解决职业教育教师专业化存在的问题，完善职业教育教师专业化研究体系。

职业教育教师专业化的内涵

关于职业教育教师专业化的内涵问题，主要集中在我国学者提出的一些观点上。学者们往往是在普通教育教师专业化的研究基础上，论述职业教育教师专业化的相关内容。但对其内涵尚没有统一的表述，主要有以下一些观点。

李娟华认为，职业教育教师专业化在具备教师专业化一般特征的同时，有其特殊性。具体体现在：应具备职业要求和条件，即职教教师的专业知识和专业能力；职业伦理规范；专门的培养制度和管理制度。李建荣、米靖等学者认为职业教育教师专业化内涵应该包括以下内容：一是教师应提供专业化服务；二是教师要成为研究型教师；三是教师职业是自身终身学习、不断发展的职业。吴敏豪持同样的观点。刘娜认为职业教育教师专业化的内涵是不断丰富的、动态发展的，其内容包括：职业学校教师作为一种专门职业被社会认可，应获得相应的专业地位；职业学校教师应具有《教师资格证书》和《专业资格证书》，同时还应具备教师和专业技术人员的资格；职业学校教师都应具备研究的意识并付诸教学实践，把理论研究与实际应用结合起来。

从现有对职业教育教师专业化内涵的研究看，学者们普遍先以教师专业化的相关理念作为铺垫，在普通教育教师专业化的基础上融入职业教育的特点，进而形成自己对职业教育教师专业化内涵的理解。

职业教育教师专业化过程中的问题

关于职业教育教师专业化过程中存在的问题，学者们从不同的角度阐述了自己的观点，归纳起来主要是从以下两个角度来探讨。

职业教育教师个体专业化问题张小军认为，职业教育教师个体专业化有以下几点问题：首先，教师对高职教育认识不够，思想观念不适应高职教育发展的需要；其次，年龄、职称、学历、学位、学缘及专业结构等显性结构存在诸多问题；再次，教师的知识与能力结构不尽合理、“双师”素质不高。郝文星认为职业教育教师专业化所面临的问题是：教师专业知能缺失，从教能力不足，职业道德有待提高，研究和创新能力差，在职进修形势紧迫，专业自主受到限制，组织力量薄弱。王政认为职业教育教师专业化的不足包括：专业知识培养的欠缺；专业技能培养的欠缺；专业态度、专业道德培养的缺陷。陈彩萍、员创治认为职业教育教师学历层次低；多数缺乏工程实践经验，专业技术能力低；缺乏必要的教育理论知识和教育技术训练。

职业教育教师群体专业化问题有的学者从师资队伍建设的角度来探讨职业教育教师专业化的现状和问题。吴全全认为，目前职业教育教师专业化面临的实际情况是，职教师资的培养模式基本是一种从学科性原则出发的、基于教育科学的专业教学论模式。其中所学知识内容主要是普通教学论、教育心理学和专业科学相关知识的叠加。因此，职教师资培养过程的学术化倾向十分明显。吴敏豪认为职业院校专业化教师队伍存在以下几个方面的问题：学科型教师比重较大；教师无暇深造和提高；师资培训资金短缺；兼职教师缺乏教学经验；教师评聘标准缺乏特色。贺文瑾、石伟平从职教师资队伍专业化建设出发，指出了如下几个方面的问题：一是职教师资队伍建设目标上的问题；二是职教师资来源问题；三是职教师资职前培养中的问题；四是职教师资职后培训中的问题。王伟麟认为职业院校教师专业化面临的困境，一是职业院校教师职前教育存在的问题（包括职业师范教育的欠缺、“双师型”教师培养模式的欠缺）；二是教师职后继续教育存在的问题；三是职校教师社会地位与待遇存在的问题。还有学者从职业院校教师专业化保障体系构建角度指出了相关的问题：重视有形保障，忽视无形保障；强化刚性保障，淡化柔性保障；保障形式多样，但缺乏系统性。

促进职业教育教师专业化的对策

为了进一步促进职业教育教师的专业化发展，学者们对职教教师专业化的策略进行了较多的探讨，提出了不同的意见。

促进教师个体专业化的措施张小军提出高职院校教师专业化的途径有：实施教师资格证书和行业职务证书的双重资格制度；高职院校教师拥有自己的专业自治组织；为社会提供切实服务；拥有专业自主权；高职院校教师的动态发展。宋丽娜提出的对策是：明确科研和培训工作的指导思想和目标；建立科研培训基地；建立教师到企业实践制度；保证教师培训专项经费投入。王政针对职业教育教师专业化的困难，提出了职业教育教师专业化建设的策略：改变观念，提高职校教师地位，重视教师专业发展；建立科学的教师教育体系，提供优质的教育促进教师的专业发展；提供完善的制度保障，确保教师专业发展顺利进行。

促进教师群体专业化的措施陈彩萍、员创治针对我国职教师专业化存在的问题，提出高职教师专业化可以通过社会化、校本化、师范化相结合的方式来实现。石伟平等人在总结了职业教育师资队伍建设目标、来源、职前培养、职后培训等方面的问题后，提出了以下对策：坚持专业化发展方向，提高职教师资的职业待遇和职业声望；构建科学的职教师资培养课程体系，造就新型职教师资；改革教师培训传统方式，建立三元职教教师培养模式；加强职教师资在职培训，促进教师专业成长；健全职教师资制度体系，保障教师的专业化发展。王玉苗等人提出促进职业教育教师专业化的途径：提供精致化的有效培训；建立学习型教师组织；通过批判性教学反思，形成教师个人实践理论；激活教师的缄默性知识。邓泽军针对高职教师专业化问题，分析了影响高职教师专业化的主要因素，提出应对策略：努力激发高职教师专业化发展的内驱力；积极完善高职教师培养培训制度；产学研结合推动“双师型”教师的建设。黄川川等人从职业精神培养的角度提出：应建立“高职院校教师资格证书标准”；实施“直通车工程”，打通校企人力资源共享通道；提高师资队伍国际化和专业化水平；实施高职院校“教师职业精神培养计划”。

总体而言，我国对于职业教育教师专业化的研究起步较晚，尚处在借鉴普通教育教师专业化研究经验的探索阶段。因此，从各个角度创造条件，营造氛围，促进职业教育教师专业化研究的开展，完善职业教育教师专业化体系任重而道远。

职业教育教师专业化研究的不足

从总体看，关于职业教育教师专业化有一定的研究成果，并且研究的内容还在不断丰富和完善。然而，在分析现有研究文献的过程中，我们也发现存在不少问题，对此要予以重视。

理论研究不足通过文献阅读我们发现，尽管关于职业教育教师专业化的研究取得了一些研究成果，但仍处在起步阶段，尤其是理论研究比较薄弱。与普教教师专业化研究相比，研究成果太少；就内容来看，许多研究是零散的、不系统的，还没有形成完整的理论体系。因此，在今后的研究过程中，需要更加深入地探讨职业教育教师专业化问题。从不同层面去研究、剖析职业教育教师应具备哪些专业素质，如何促进职业教育教师专业化，如何构建职业教育教师专业化体系等问题。

重模仿，缺乏职业教育特色从文献分析来看，在关于职业教育教师专业化的研究成果中，模仿比较多，有些甚至是套用普通教育教师专业化的研究方法。只是改变了形式，其实质还是普通教育的研究。例如，在职业教育教师专业化的内涵、专业标准等的界定过程中，参照的是普通教育教师专业化的标准，有些完全是一样。毫无疑问，与普通教育教师专业化研究成果相比，后者的研究成果更丰富、更完善。可以通过模仿和借鉴促进我们在这个研究领域不断地成熟、不断地发展，但是不能仅靠模仿或者套用研究模式、方法，还要去伪存真、去粗存精，在研究过程中融入职业教育特色元素，突出职业教育的特色，这样才能很好地发展职业教育。

缺乏多元的研究方法从研究方法来看，研究职业教育教师专业化相关的文献，大多数学者采用的是文献法，少数学者用到了比较法、调查法等。单一的研究方法使得研究成果缺乏说服力，说明的问题存在片面性。我们应该运用多种方法，从不同角度、不同层面、不同侧面入手，积极地探讨职业教育教师专业化的本质和规律，应灵活地运用实证法、调查法、比较法等研究方法，从宏观到微观，从理论到实践展开探索。

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作者简介：

教师专业发展关系论文篇（7）

关键词：机械论；生命论；教师专业化；精神自治

中图分类号：G451.2

文献标识码：A

文章编号：16710169（2014）05014005

一、机械论及其教师专业化

机械论源于古希腊的理性精神，直接成型于近代以来的现实主义与实证主义。它是一种用机械力学原理，解释自然界一切事物的秩序，建构人类合目的性的行动。它坚持世界上一切事物和现象都有因果联系，具有必然性和规律性[1]（P235）。机械论中的教师专业化，建立在教师专业发展的秩序与规律之上，建构相应的专业素质目标、知识技能与评价标准体系，并以此系统地作用于教师，完成其专业化。所以，教师专业化仅仅是机械论的产物，是一个外在于主体的机械运动过程。

（一）教师专业化是实现教师专业素质目标的过程

机械主义一直相信，世界是按客观规律运行的，教育也应该致力于揭示教育规律，并按教育规律开展教育行动。就像普遍因果性原理主张的那样：对任何事件都能做出因果性解释――能用演绎对它做出预见[2]（P33）。根据这些规律，教育家们提出相应的教师专业素质目标，只要教师达到这些素质目标，就说明教师实现了专业化。教师的专业素质目标体系中，首先是专业标准的建立，使教师在对教育理论理解的基础上，形成关于教育本质、目的、价值、内容、方法思想和信念体系；其次是专业知识的拓展，包括教师专业知识量的拓展、质的深化和知识结构的优化；再次是专业能力的发展，教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的技能和本领，是教师教育教学的能力体系；另外是专业自我的形成，教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式[3]（P125-126）。就理性而言，机械论下的目标体系是严谨、逻辑、可操作的。在实践中，由于教师作为生命的唯一性，教师被迫带上一副沉重的目标之锁，苦行于一种外在的、客观的与确定的目标轨道。伊姆雷・拉卡托斯说：“如果仅仅凭我们的足智多谋，就能强迫事实进入任何概念框框，并且使之在逻辑上是无懈可击的。这就是简单主义。”[4]（P228）笔者以为，机械论的教育学家们，就犯了简单主义的错误。

（二）教师专业化是促进教师专业知识与技能系统化的过程

在机械论视野中，由于教师专业化的统一标准，教师专业知识、教育技能与教师人格等方面的发展，被纳入一套系统化的程序。于是，教师的整体文化被分解成专业知识、专业技能；教师的整体人格被分解成职业道德、职业精神等不同的结构、秩序与要素体系。为了实现教师的专业知识与技能系统化，通常是通过一套固定的、权威的、真理式的程序与方法，向教师传递系统知识、技能与道德准则。然而，这种过程只是以一个“霸权”机器，侵占了“我”的生命与生活。忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，割裂了教师丰富的生活场景，疏离了教师真实的生活世界，加深了理论与实践的鸿沟[5]。在这里，教师专业化的生成性、主体性与整体性被遮蔽，使人成为一个被割裂的人。按照保罗・利科的话说，这是一个永恒的悲剧，一个专制真理和自由真理的悲剧[6]（P167）。他的意思是科学家的自负傲慢，与神学家和政治家的“激情”没有本质差别，均会造成伤害生命的悲剧。在这里，教育家的傲慢，又何尝不会造成教师生命的悲剧呢？

（三）教师专业化是强化教师评价标准化的过程

教师的专业发展，依赖于对其考核制度的价值取向和既定目标[7]（P79）。机械论视角下的教师专业评价，最普遍的形式是通过理论考试，及相应的标准答案，来考察教师的专业水平。然而，它导致的最大问题是教师人格异化，它“使教师价值取向很大程度上被扭曲，使教师的功利意识和浮躁心态被强化，使教师个人利益驱动代替事业追求”[8]。标准化的评价指标，不能正确揭示教师专业化水平和进步的幅度，也不能给教师正确的检查和反馈。它忽视了教师个人的差异性，无法满足教师多方面的需要。更有甚者造成某些教师投机取巧，丧失自我。这里，笔者引用保罗・法伊尔阿本德的话，以示对教师专业化理念的反思，“科学是一种本质上属于无政府主义的事业。理论上的无政府主义比起它的反面，即比起讲究理论上的法则和秩序来，更符合人本主义，也更能鼓励进步”[9]（P1）。看来，我们要建构一个更符合人文主义、更鼓励进步的教师专业化理论，首先需要建构一个无政府主义的信念。下面要讨论的生命论主题，正符合这样的信念。

二、生命论及其教师专业化

生命论直接来源于哲学家对生命价值的重视，叔本华的“生存意志”、尼采的“权力意志”、弗洛伊德的“本我”、萨特的“自由意志”与柏格森的“创造绵延”等思想一脉相承，异曲同工，使生命论趋于丰满成熟。生命是本能冲动的绵延，是历史经验的绵延，也是关系共生的绵延。在生命论视阈下，教师专业化即是生命的绵延，是“我”的生成。作为教师，“我”的认知、能力、人格与智慧的生长既是专业化，也是生命的过程。

（一）教师专业化是一种创造的绵延

生命论认为，生命不仅是一个会跳动的躯体，还是一股强劲的、永不停息的内在冲动[10]。生命作为本能的冲动，蕴含巨大的能量。正是这种强劲不息的生命冲动和神秘能量，创造得以绵延。尼采说，生命“随心所欲，既不受原因支配，也不受目的支配，可以无条件地，不受限定地发生作用”[11]（P131）。生命论下的教师专业化，是教师主体内部凭借生命的冲动，迸发生命的涓涓力量，使创造在教学中绵延，生成教育智慧的过程。生命“有为所欲为的特权，它可以一下子随意开始，它只依赖于自己……它没有义务，因而也没有它不得不去追求的目的。如果它有一回开始了那个运动，为自己设立了一个目的，那也只是一种游戏”[11]（P127）。当我们肯定生命，就会承认感官的力量，就肯定了教师专业化的认识论根基，就发现教师专业认知拓展的属性；当我们肯定生命，就会肯定智慧的生成特征，从而相信创造绵延促进教师实践智慧的提升；当我们肯定生命，就会享受到生命释放而伴随的创造的幸福。因此，教师的专业成长，最根本的不是主体向外索取，或期盼外在的给予，而是激发教师生命中不竭的内在动力，并向内触摸自己的内心，达到超越自身与现实的局限，迈向探寻意义世界和精神自由的形上超越之路[12]。

（二）教师专业化是一种历史（经验）的绵延

生命论主张，生命应是历史的、经验的绵延。生命同时活在过去、现在、将来三个维度，以当下为交叉，回环连接过去、将来与现在的生活，表现为不同样式的生命情态[13]。柏格森也说：“我们的过去始终和我们在一起。我们就是我们自出生以来的历史。”[14]（P6）不管人们是否承认，生命始终在历史长河中经受时间的洗礼而愈发厚重和古朴。生命又是经验的存在，是一个不停经历、体验的过程。正如狄尔泰曾说：“生命是丰满的，多样的，是个人经验的种种的相互关系。在它基本的质料上，生命与历史是一回事。”[15]（P85）所以，生命论视角下的教师专业化，是一种历史（经验）的绵延。历史让教师的专业化返璞归真，融入真实简单的生活；经验让教师专业化现身说法，生成教育的依据与信念。沿着历史经验的思路，教师的专业化将使人进入一种体验性生活，创造一种人生的意义，生成自己的实践哲学。这才是教师专业化的真正内涵。

（三）教师专业化是一种关系的绵延

生命是关系的存在。“没有关系，人就无法生存。”[16]（P6）人类的幸与不幸，取决于自己对周围环境的情绪反射，取决于你对周围环境的同情心的唤醒。你的理解、包容、同情与审美，填补你与环境之间的鸿沟。从而你就会承认万物平齐，天人合一。所以，美国生态学家巴里・康芒纳曾经指出：“每一种生命都是紧紧地依附于它的物理和化学的环境，每一种生物都是靠很多其他的生命而生存的，不论是间接地通过环境中的各种化学和物理成分，还是直接成为食物或庇护所。”[17]（P16）生命论下的教师专业化，就是一种人与人之间的交往关系，是这种关系的绵延。“各种个体生命都通过他们与其他周围的环境、与其他人、与各种事物的关系，而得到无限的丰富和充实。”[18]。唯有这种关系的绵延，才能使教师树立齐物平等的世界观，在与外界交互中获得自己发展的条件和契机，实现乡土视野与国际视野的融合；才能使教师养成包容博爱的人生态度与厚重多样的生命形式；才能超越自我局限，形成教师合作研究与知识共享的教育人格。这正是教师专业化的重要内容。

三、机械论教师专业化的问题：生命论的视角

从生命论的视域，我们不难发现，机械论的教师专业化是一个“他者”的教师教育模式。它因为生命的缺场而抑制了创造、放弃了历史、割裂了关系，从而导致教师失去自我，成为一个“他人”。无疑，这样的专业化是一条通向奴役的道路，是没有希望的。

（一）抑制了创造

生命论下的教师是独特的生命主体。教师专业化是基于生命内部冲动，而表现出来的创造的绵延过程。这一过程是生命自由、自然、自发的能量流动的混沌体，是创造欲望的绵延体。教师的专业化就是在这种生命的自然释放中完成。然而，机械论下的教师专业化，其系统化的专业素质目标和专业知识及能力与标准化的专业评价等形式，是“最纯粹的，不被任何现实污染的，没有血肉的抽象”[11]（P86）。它使教师在专业化中逃离生命，远离自我；它以绩效、指标、目标管理等技术手段对教师专业发展进行操控，使专业化存在于最苍白的、最抽象的、最一般的理性的空壳之中，挤干了生命中所有情感与爱的血液，破坏了教师生命时空的整体性质。在这里，教师被“目标”牵引着鼻子，不再自由，无法创造，亦无法提升自己的实践智慧，变成了绩效与指标的奴隶。他们“逃入最冷漠空洞的‘存在’概念那死亡般的寂静中……特别之处正在于没有芳香、色彩、灵魂、形式，完全缺乏血肉、宗教精神、道德热情，一种抽象化、公式化特征”[11]（P97-98）。绩效与目标均外在于主体，它使教师在各种评价体系下忙碌不堪，小心翼翼，根本无暇享受内心的奇思幻想，倾听良知的呼唤。其本质是忽视了生命体的本能，否定了智慧的自然生成力量，也否定了情感与信仰等非理性对专业化的价值。最终，教师内在的创造欲望逐渐淡化，无法享受笛卡尔似的“我思故我在”的虚静洒脱，丧失了诗性的生活，丧失生命的价值与意义。

（二）放弃了历史（经验）

生命论下的教师专业化，重视自我历史、经验与信念等因素对教师专业发展的重要作用，“生命的丰富与成长不能脱离历史文化，历史文化既是生命本身也是生命的土壤”[19]。历史深深烙印在人们的血管中，是人所背负的过去，亦是人成长的根基。历史与经验使我们总结过去，反思现在，展望未来。教师是历史延续的多样化生命主体，教师历史的绵延、经验的积淀，与其专业化是同一过程。教师的历史经验是其专业化的知识宝藏，是其生命生长的养料，甚至就是其生命本身。正如柏格森所说，历史就是生命。教师只有反思历史，理解经验，才能完善自我，发掘潜藏的生命力量，获得独特的生命意义。然而，机械论视野中的教师专业发展，却无视“历史即生命”的命题，无视教师的过去、经验、信念等生命属性的存在，无视教师历史的差异，仅从抽象的未来去定义与设计教师的专业发展，使教师专业化局限于抽象理论与绝对的实践模式之中。因而，无法满足教师专业化的多层次需要。对此，波兰尼批评道，理论是我自己以外的某种东西，它可以付诸笔墨而成为一个包含种种规则的体系[20]（P5）。这种“我自己以外的东西”，日益与历史脱离，使教师专业化割裂了教师历史境遇，放弃了自我经验，缺乏生命的根基。这种专业化，是远离地气、失去底气、丧失灵气、迷失灵魂的专业化，它最终导致教师认知视野窄化，创造特征消弭，教师的生命成长没有生机。

（三）割裂了关系

生命论视阈下的教师不仅是独立存在的个体，更是处于复杂社会关系中的人。正如马克思所说，人的主体性、人的发展甚至于人的本质就是一切社会关系的总和[21]（P40）。这种社会关系形成一个个关系网络――是一种个人所拥有的空间上超越于特定社群的并能从中受益的虚拟资源[22]。教师的专业化，其本质是关系的绵延，是由主体内部向外部的关系延伸，是教师与世界平等交往的，生生不息的，丰富多彩的共生形式。教师在关系中，即在主体间的互相依存与交往中，获得生长的条件与资源；在与他人、与自我的互动、理解与对话中，收获自身独特的意义与价值。教师的教学、实践、成长在关系网络中得到塑造与锻炼。如米德所言，人类社会活动在极大程度上取决于进行这些活动的人类个体之间的社会合作[23]（P263）。教师专业化，正是在这种合作中寻求融通、包容、理解与合作中完成。然而，机械论视野中的教师专业化，否定了“关系即生命”的本质，视教师为纯粹抽象、理性与被动的存在。教师被影响、被规划、被塑造，在“他者”的规训中，其主体性和独立性沦丧、话语权和表达权缺失。其本质是对教师关系的伤害，也即是对教师生命的藐视。

四、走进生命论的教师专业化：专业自治

专业自治，视教师的专业化为生命能量的绵延过程。它是思想的自由，是精神的超越，是教师个体无视外界的纷扰，而专注于内心的求索。它不仅能够实现教师的专业化，而且能够揭示教师生命存在的真味。

（一）释放以激扬创造

这需要做到：（1）淡化教师专业标准。专业标准如果过于繁琐详细，就会使教师带着目的生活，就会牵扯灵魂，遮蔽良知，导致身心的紧张、压抑与疲惫。克里希那穆提说：“如果禅定是带有目的的，则所渴望的结果就可能被达成，但那样一来，它就不是禅定了，而只是欲望的实现。欲望从来不会被满足，欲望没有尽头。”[24]（P431）淡化教师专业标准，不是不要标准，而是使教师专业标准更宽松、多元与圆融。（2）提供表达平台。表达，乃生命的关系形式，是创造想象的呈现，平等对话的空间。教师通过展示自我，碰撞思想，交流经验从而丰富教育思想，提升教师信仰，形成教师人格。如果说教师之间，“客套与解释多于对问题的深入探讨，也很少对他人的观点提出质疑与否定”[25]，那么，就不会有真正的教师专业化。因此，自由表达和对话，能避免任何世俗权力与人为体制的干扰，使老师专业化达到一种“君子和而不同，小人同而不和”的多元和谐的境界。（3）重视休闲的意义。休闲，乃生命的审美形式与诗性空间。教师通过休闲，可以总结自我历史记忆中最珍贵的财富，可以在悠闲中释放巨大的生命力量，创造任何模式与体制之外的审美形式，建构诗性生活，成就教师生命之美。因此，树立人的尊严意识、减少教师任务、消减教师工作的种种限制、确保教师的闲暇时间、依法保证教师进修学习的权利，以保证教师“获得正确发展的机会的自由。”[26]（P276）

（二）冥想以沉淀经验

其行动方式是：（1）回忆。回忆是灵魂的净化，使教师获得超然的力量，产生最初的、最真切的、最鲜活的思想[27]。这需要教师排除一切杂念和世俗干扰，颐养灵性、积淀经验、沉淀思想、生成真理、形成教养。（2）反思。反思是教师专业发展的必要途径和方法，也是教师的一种职业品质[28]。“它有意识地、生动地再现了教师自己，是教师对自己的教学经历予以归纳、概括、反思和评价。”[29]教师通过自我评价、自我剖析、自我省察，而过一种明朗、清晰的教育生活，从而实现专业水平的质的飞跃，亦使自己走向儒雅与高贵。（3）悬置。悬置是现象学哲学家胡塞尔提出的一个概念，意指放弃一切传统，包括意识形态与体制规范的束缚，避免在创造与审美的直观中，受到预先假定、政治与价值的干扰，凭借纯粹生命冲动，从事推陈出新的劳作，生成可靠的认识基础。

（三）联结以融入世界[30]

它需要：（1）谦虚包容的态度。雅斯贝尔斯说，“个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入了新的生气。如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话，人就能够真正成为他自己”[31]（P54）。（2）终身学习的理念。终身学习已经成为教师专业化的核心价值与基本方法。教师作为教育专业人员，必须终身学习，上下求索，在追求知识中超越自我，在积累经验中实现自我，从而跟上社会发展的节奏，不断更新教师专业内容。这样，教师会“在最基础的生命中建构起无限的价值，在无价的生命中活出人生的高尚”[32]（P162）。（3）养成国际视野。教师必须打破本土经验和关系的局限，通过吸收异质文化精华，把它们“化”为中国样态，这是开拓视野、博采各家之长的选择[33]，从而融入国际潮流，吸收新的经验，拓展认知水平，生成教育智慧。

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教师专业发展关系论文篇（8）

教师专业发展是在整个国际社会近一个半世纪以来关于职业“专业化”研究推动下彰显出来的教育研究课题。我国自20世纪90年代中叶之后，在教育理论界也兴起了研究教师专业发展问题的热潮。研究兴起之迅速、发展之迅猛、成果之丰厚，令人咋舌。到2001年，叶澜等学者就得出“总体上看，教师专业发展的研究已经走向成熟”的结论。

国内外对教师专业发展的研究，主要集中在教师专业发展的概论、目标、内容、过程(阶段)、范式、途径(方式)、保障条件等方面。尽管涉及面相当广泛，研究也取得不俗的成绩，然而仍然存留有尚待深入探讨的一些理论问题。本文就几个较为突出问题简要地做一梳理，以期引起有关人士的关注，将教师专业发展问题的研究推向纵深。

一、教师专业发展及其相关概念

关于教师专业发展，在理论研究中出现了诸如“教师专业发展”、“教师专业化”、“教师专业化发展”、“教师专业成长”等不同的概念，其中又以“教师专业发展”、“教师专业化”、“教师专业化发展”三个概念出现的频率最高。对于它们的内涵，学者们给出了不同的见解。

国内外学者对“教师专业发展”这一概论主要有三种理解：第一种是指教师的专业成长过程。第二种是指促进教师专业成长的过程。第三种兼含以上两种理解，认为教师专业发展是一个过程，是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程；教师专业发展也是一种目的，它帮助教师在受尊敬、支持、积极的氛围中促进个人的专业成长；教师专业发展还是一种成人教育，增进教师对工作和活动的理解。它关注教师对理论和实践的持续探究本身，关注教学工作在社会发展和个人生活中的意义。

就“教师专业发展”与“教师专业化”的关系而言，也有三种不同的观点。第一种观点将“教师专业发展”等同于“教师专业化”，认为“教师专业发展就是教师专业化的过程”。第二种观点认为，“教师专业化和教师业化发展不是同一概念。教师专业化是指教师职业专业化的过程，教师专业发展则是指教师个体由不熟练、不成熟逐渐成长为成熟的、专业性强的专家型教师的过程”。第三种观点认为，“教师专业化”包含着“教师专业发展”。持这种观点的人一般将专业化划为两个维度：地位的改善与实践的改进。“前者作为满足一个专业性职业的制度，进而从地位方面要求的过程，将教师职业作为一个职业，在多大程度上获得了作为专业性职业的地位问题。后者作为通过改善实践者的知识和能力来改进所提供服务的质量的过程，关注的是教师在展开教育行为时使用了多少专业知识技术问题；前者尽管因社会而有所不同，但一般包括强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体等一些要素，后者的专业化实际上等于专业发展。”

“教师专业化发展”也是我国学者常用的一个术语，但在绝大多数情况下，其内涵等同于教师专业化。也有人从“教师社会化”的历史演变进程的维度上来使用“教师专业化发展”这一概念，但为数极少。

那么究竟应该如何正确理解“教师专业发展”、“教师专业化”与“教师专业化发展”这三个概论的内涵?它们之间的关系又是怎样的?目前，对这些问题的研究尚不多见，讨论还应继续。

二、教师职业专业性

尽管我国已从法律和政策层面肯定了教师职业是一门专业性职业，然而学界仍然争论不休。有人认为，根据专业的标准。教师职业是一门专业。“教师专业化表达的最基本的含义就是要把教学视为专业，把教师视为专业人员。”反对者如史汀内特等人则通过对教学工作的特征与专业标准的吻合程度的分析后认为，教师职业与“以确立的专业”的专业化程度的要求还有一定的差距。是一种“准专业”或“边际专业”。我国也有学者透过专业特征的分析，认为教师职业受外部的干预和监控，未取得广泛高度民主的自主权；在教育期限上，从业人员接受专门培训的时间较短；教师职业向社会提供的服务具有公共性，但不具有鲜明的独特性，也未赢得崇高的社会经济地位；包括我国在内的许多国家的教师教育制度，尚未真正落实教师的“专业性”界定；现实的教师不是作为“专家”而是作为“公仆”存在的。因此，教师还不能成为一个专业，而仅能称为“准专业”或“半专业”。

总体而言，有关教师职业性的讨论尚处于初步。持不同观点双方都缺乏足够的话语力量来支持自己和说服对方，足见这一问题仍是教师专业发展研究系列中尚未得到很好解决的问题。

三、当代教师多元角色及其对教师专业发展的影响

研究教师专业发展，教师角色是一个难以回避的重要问题。在这一问题研究上，目前普遍认可的一个基本观点是：在现代社会和现代教育中，教师的多元角色态势日益突出。近几年，我国学者分别从社会变革、知识经济、知识转型、教育转型，特别是新一轮基础教育课程改革等角度进行探讨，概括出当前教师的多元角色，主要有“终身学习的示范者”、“学生学习的指导和合作者”、“学生心理健康的辅导者”、“校本课程的建构者”、“教育学的研究者”、“教育知识的组织者”、“职业生涯的自我规划者与开发者”、“教学过程中的对话者”……不一而足。

至于制约教师角色的主要因素，有研究者从宏观、中观和微观三个层面对影响教师角色的主要因素进行了分析。从宏观层面来看，教师的角色定位受社会需要、文化环境、传统习俗、政治、经济和人际关系等因素影响，其中社会需要起着决定性的作用。从中观层面来看，学校环境对教师角色的形成和发展具有协调作用，学校组织中校长、同事、学生等对教师的角色表现具有重要的影响作用，而且这种影响是直接的、实时的。从微观层面来看，教师自身的素质结构对教师角色践行水平具有重要的制约作用，是影响教师角色实现程度的内部因素。

从已有文献看，关于教师角色的研究成果颇丰。然而，以下问题似应成为今后人们研究的重点：一是影响教师角色变化的因素问题，目前的研究在这方面的比较薄弱。二是从社会发展的角度探讨教师角色的多元发展的研究，大多将教师角色囿于学校教育系统之内，虽以社会为视角，但多数仍将教师角色的变化仅仅视为其教育角色的转型和多元发展。其实，随着学习型社会的建设，教师应能够在学校之外的社会大系统中发挥更加重要的作用，这就要求我们将研究的目光投向更为广阔的社会生产和生活。三是对当前我国新课改过程中教师的多元角色的系统梳理，以及当今教师多元角色对其专业素质提出的新要求的研究。

四、教师专业素质方面的若干问题

专业素质是专门职业对从业人员应具备的专业精神、专业道德、专业知识和专业能力等的整体要求。人们对教师专业素质问题给予了充分的关注和研究，也产生了大批的研究成果。但有些理念性或根本性的理论问题，仍然需要做进一步的探讨。这些问题包括：

(一)教师道德的定位和层次在中国文化传统作用下，教师道德被一直置于神圣化的地位。教师曾被顶礼膜拜，与“天、地、君、亲”并列，被认为是理所当然的“圣人”、“君子”。无条件的尊重导致了人们对教师无限度的期待和高要求，大大地缩小了教师作为普通人的行为空间，教师地位和职业被置于“神圣化”的场域之中。教师一旦出现与人们理想或期望规格不相符的言行举止，就备受指责。这给教师造成很大的职业压力，实质上对教师是不公平和不道德的。将教师职业从“神圣化”到“世俗化”，将教师职业道德从“神圣道德”地位回归到“大众道德”，其意义、举措、条件等问题的研究，目前尚未见到。

此外，一个重要的尚未解决的理论问题是教师道德与教师职业道德的区分。长期以来，我们习惯于从职业道德层面来评价教师的所有行为。实际上，这对于教师来说也是不公平的。因为教师从事某种行为的动机或起因并不都是源于教育教学，因此教师的行为并不都是职业行为。在我们看来，教师的道德至少可以分为如下三个层次：第一层次，教师作为一般意义上的个体应该具有的一般个体的道德品质；第二层次，教师作为公民应该具有的道德；第三层次，教师作为专业教学人员应该具有的职业道德。因此，对于教师的某一具体行为，不能一概从教师职业道德的角度加以审视，而应该具体问题具体分析。这样教师才能享受现代社会中每一个人都应该享受有的人格平等权，才能享受他们作为国家公民应该享有的相应权益。然而这一问题目前在我国尚未引起必要的关注。

(二)关于基础教育学校教师专业知识的“专”与“杂”的关系 人们对教师专业知识的要求是既要具有普通文化科学基础知识，又要具有所教学科的专门知识，但是这种辩证的要求一直受到“成为专家型教师”声音的搅扰。作为基础教育学校的教师，究竟有没有必要成为“专家型”教师?应该成为什么样的“专家”?成为在多大程度上的“专家”?教师是成为“专家”还是成为“杂家”，才更有助于发挥其在基础教育中的价值?对于这些问题，需要人们再做思考。

(三)关于“教师成为研究者”今天，“教师要成为研究者”已成为我国教师专业发展的主要目标之一。然而，对于中小学教师来说，“成为研究者”的合理内涵是什么?他们为什么要“成为研究者”?应该成为什么样的研究者?成为研究者与教书育人之间的关系是什么?成为研究者就一定能够促进学生的全面发展吗?在今天的基础教育状况下，教师有多大的可能成为研究者?成为研究者的保障条件我们都提供给教师了吗?……这些疑团，需要理论工作者去一一解开。 五、教师的权利与义务 正确地理解自己的权利和义务，是教师促进自身专业发展的重要条件之一。然而，与教师专业素质、教师角色等问题相比，关于教师权利与义务的研究明显薄弱。已有研究主要是从法学的角度梳理了教师的权利与义务的概念、内容、意义以及教师权利与义务的关系等问题。也有少数人初步地研究了我国教师正当权利受侵犯的现象和成因，并提出了保障教师权利的对策；还有人从道德层面研究教师义务，提出了“道德义务”的问题，指出它是“由一定的道德原则、信念、规范、舆论所支持的义务，或者出于自身的信念，或者出于道德舆论的压力，对他们、对社会所承担的一种道义责任”。然而，总体上说，当前我国关于教师权利和义务问题的研究是远远滞后于教育实践的需要的，尤其是以下几个方面：

(一)教师权利和义务的教育内涵和价值目前，第一线的教师都能够从法律文本中了解自己的权利和义务，但对其具体内涵却不一定十分明确。比如，法律条文规定“教师有从事教育教学工作的权利”，然而这一权利包含的教育学意蕴是什么?教师如何做才叫享受了从事教育教学工作的权利?这一基本权利内涵的含糊，导致当前基础教育领域出现了相当多的问题。因此，关于教师权利与义务的法律内容，应该给予教育学的诠释，并对其实施保障问题做深入分析。

(二)教师权利与人格的关系及其教育价值教师权利和教师人格并存于教师身上，是一体两面的关系。教师人格确认了教师应享受相应权利的主体资格。没有教师人格，教师权利就无从谈起。而教师全面合法地享有自己不可侵犯的权利，又可确保其获得应有的人格。只有当教师的人格和权益都得到合法、全面的保障时，他才有可能获得应有的社会地位和个人尊严，才能培养出人格独立、人品高尚、自尊自强的新一代。这样的教育，才是真正的教育。然而，教师权利和人格各有什么教育价值?它们之间良好互动的机制是什么?在教师专业发展过程中，有哪些因素制约着教师人格的形成及其作用的发挥?……这些也是有待进一步思考的。

(三)新课改过程中的教师权利研究当前我国正在推行的新课改向教师提出了前所未有的要求，给教师专业发展带来了无限的空间，同时也带来了极大的职业压力，出现了一些原本不应该出现的侵犯教师正当权利的问题。如新课改过程中，教师的工作强度大幅度提高，教师应该得到什么样的合理报酬?新课改强调学生的主体地位和个体差异，那么与学生相比，教师的地位又应该是怎样的?教师如何才能够确保在教育教学过程中的应有地位及其权利?面对新课改，不少中小学教师出现了亚健康和心理疾患，如何保障教师基本人身安全、身心健康的权利?……这些问题应该引起我们的高度关注和认真研究。

六、教师职业生涯规划与教师专业生活

教师职业生涯规划，与教师专业发展可谓“形影相随”。在某种程度上，没有教师职业生涯规划，也就没有教师专业发展。学者们在研究教师职业生涯规划时，主要探讨了以下向题：(1)教师职业生涯规划的概念。如有人认为“所谓教师职业生涯规划，是指组织或者个人把个人发展与组织发展相结合，对决定个人职业生涯的个人因素、组织因素和社会因素等进行分析，制定有关对个人一生中在事业发展上相应的工作、教育和培训的行动计划，并对每一步骤的时间、顺序和方向作出合理的安排”。(2)教师职业生涯规划的意义。(3)教师职业生涯发展的阶段。其中最有影响的是费斯勒建构的教师职业生涯周期模型。这一模型将教师职业生涯周期分为八个阶段，分别是：职前期一职初期一能力建构期一热情与成长期一职业挫折期一职业稳定期一职业消褪期一职业离岗期。(4)教师职业生涯发展的影响因素。如我国有学者将教师职业生涯的影响因素概括为社会、家庭、个人、组织四大方面。(5)教师在不同的职业生涯发展阶段的主要发展任务。如有研究者将教师职业生涯发展归纳为职前准备期、上岗适应期、快速成长期、“高原”发展期，平稳发展期、缓慢退缩期，分别设定了不同阶段的任务。(6)应对职业生涯发展过程中心理困境的调适策略。主要有：缩小良好愿望与客观现实之间的差距；正确对待工作考核；鼓励创新求变；改善人际关系，促进心理健康；减轻压力，保持心理平衡；了解自我，正视不足；改变不良的工作习惯和态度。

教师专业发展关系论文篇（9）

本体论主要探讨“是”“存在”等本源的问题以及如何认识它的问题。在教育研究领域内，以本主题而言，就是探讨教师专业学习共同体的概念和特征问题。专业学习共同体是彼得·圣吉（Peter M. Senge）在《第五项修炼》中提出的“学习型组织”在教育领域应用的实践模式。美国教育界的研究者们将学校中的这种学习型组织称为“专业学习共同体”并非偶然，这个概念中每个词都有特定的语义指向。

尽管学者们对于教师职业是否能被称为专业、教师专业的标准有哪些、教师专业的特性是什么等问题都还存有争论，但是一般认为，教师是教育教学的专业人员，教师应把获得专业发展作为目标，进行不断的学习与探索。1966年，国际劳工组织与联合国教科文组织联合发表的《关于教师地位的建议》指出：“教育工作被视为专门职业。它是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专门知识及专门技能的公共业务，它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。[1]”

与“教师专业”密切相关的概念主要有“教师专业化”和“教师专业发展”。它们分别体现了两种理论取向：前者更加偏于社会学取向，后者更偏于教育学取向[2]。“教师专业化”主要是从群体角度强调教师专业性的提升，强调教师的专业地位、权利。“教师专业发展”概念是从教师个体的角度强调教师个体专业素质与专业成长，主要是指教师内在的专业结构不断更新、演进和丰富的过程，包括观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展意向等不同侧面[3]。从这可以看出，“教师专业化”是一个不断发展的过程，同时也是教师群体共同提升专业性的过程，它强调了教师职业不是一个成熟的专业或者说是一个准专业。

如何才能使教师获得专业地位？关键在于教师个体素质的提升，在于教师通过终身学习来构建专业知识基础、教学技能。随着终身学习思潮的流行，“教师学习”已经成为学者们研究的热题。尽管在我国还没有形成教师学习研究领域，但西方对它的研究起源于20世纪50年代，相关研究也日渐成熟。研究表明，学习不仅有个体特征还有社会文化特征，学习的过程其实就是文化适应和建构的过程[4]。教师的学习是一种成人学习，具有主动性，学习是基于实际问题具有较清晰的目标，并且需要民主合作性的环境。对学习和教师学习的不断深入研究发现，教师是个主动的学习者，教师需要不断地自主建构知识和自主学习。如何促进教师的学习呢？“其关键不在于如何发现教师所需要的知识，而在于如何创造激发教师主动学习的学习环境。[5]”

随着对教师学习环境的不断深入研究，“共同体”（Community）这个概念进入教育学者们的视野。他们认为，教师学习共同体能够为教师提供反思、共同实践、分享交流的平台[6]。“共同体”也被学者们翻译为社群，这一概念最早出现在德国社会学家滕尼斯1887年发表的著作《共同体与社会》中。滕尼斯认为，“共同体”有一关系特性，即人际间存在着共通的精神意识、强烈的归属感和认同感。

自从学习型组织被引入到教育学领域后，专业学习共同体这一概念逐渐被广泛运用。尽管学者们对它的研究侧重点有所不同，但他们的研究主要从五个维度来建构教师专业学习共同体。第一，相互支持和共同领导。学校领导应该赋予教师政策制定参与权和实施决策权，从而增强教师的责任感，实现权利共享。第二，集体学习并实践。学校领导和教师共同探究、共同进行反思性实践从而促进学生发展。第三，共享愿景。始终强调和贯彻促进学生发展的宗旨，做任何活动都必须遵照此宗旨。第四，分享个人实践。鼓励教师相互交流经验和信息分享。第五，提供支持条件，为了发挥专业学习共同体的有效功能，需要给教师提供充分信任和相互支持的学习氛围，同时还有物质条件、组织条件和人力资源条件[7]。

从以上概念界定可以看出，专业学习共同体的基本思想可以用三个词来概括：学习、合作和发展。学习是专业学习共同体的组织基础，它是形成共同体和维持其发展的关键。合作是专业学习共同体的行为方式，教师互相分享教学经验、共同愿景和信念，最终实现促进学生和教师的共同发展。发展是学习和合作过程中要始终贯彻的目标。

二、教师专业学习共同体的多学科视角研究

国内外学者的研究既包括基础理论层面的研究，也包括实践操作层面的探讨。通过阅读相关文献，笔者总结出教师专业学习共同体的研究视角主要有以下几个方面。

1.从文化学的视角阐述教师专业学习共同体的建构

从教师文化的视角来分析教师专业学习共同体主要有两个角度：一是从组织文化的角度来探讨教师专业学习共同体的结构与特征；二是从制度文化的角度来考察制度所体现的价值取向和对教师的影响。从教师文化的视角来探讨教师专业学习共同体，论述十分精辟的学者有两位。

一是日本的佐藤学。他提出，自律文化的形成是促进教师专业发展的关键，自律文化是增强教师自主性的重要的文化基础，在此基础上不断增强教师的实践反思能力。二是加拿大著名学者哈格里夫斯。“哈格里夫斯以组织文化和微观政治学的视角，对教师合作文化进行了一番检视，并将教师合作文化区分为自然合作文化和人为合作文化，并指出他们二者之间存在着本质的区别。人为合作文化即通过一系列正规和特定的官方程序来制订教师合作计划，以增加教师间相互讨论与学习的机会，教师间的合作关系不是由教师自发形成，而是以行政命令方式强制推行团队教学、同伴指导和集体备课等改革项目。教师合作文化是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系，具有自发性、自愿性、超时空性、发展取向性和不可预测性这五个典型的特征。[8]”教师自然合作文化有利于教师的交流和沟通，在合作氛围的基础上共同解决教学实践问题或者分享智慧，有利于教师的专业发展。有学者认为教师自然合作文化是教师专业学习共同体的核心[9]。

2.从社会学的角度阐释教师专业学习共同体的发展方向

社会学主要是从教师群体结合方式的性质上进行分析，如法国社会学家杜尔克姆提出“有机团结”的理论，从更深层次理解教师专业学习共同体的维系和发展。他按照人群组织的结合方式将“社会团结”分为两种方式：一是“机械团结”；二是“有机团结”[10]。“机械团结”是从个人的自由立场出发，是压抑的。“有机团结”更多关注的是教师的社会发展，是观察教师专业共同体中教师个体之间关系以及教师整体关系的视角。“有机团结”是基于自愿、自由、主动而与他人发生正面联系，“有机”是指灵活应变的生命机制、持续的再生性、自主调节的适应性[11]。

3.从心理学的角度考察教师专业学习共同体中教师知识的建构

心理学主要是为教师专业学习共同体中教师知识的形成和转化提供理论基础和支持，主要包括社会建构主义知识观和隐形知识理论。

社会建构主义认为，知识的发展主要是从社会的建构中产生的，这种社会性的建构主要是在多人参与的社会环境下进行的。一方面，教师在学习共同体的环境下，在共同探讨的过程中不断扩充和完善自己的知识结构；另一方面，教师在相互表达各自的观点时也不断重构和纠正自身原有的知识体系。由于不同的教师在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等多方面都存在差异，所以教师个体能认识到别人与自己的不同理解，形成更为丰富和更趋近事物全貌的见解。

教师知识不仅指显性知识还包含隐形知识，人们经常用“只可意会不可言传”一词来形容隐性知识的个性化特征。它很难规范但是经常在人们的认知、情感、信仰和技能等各个方面表现出来。隐性知识使教师个体知识呈现特殊性，更赋予了教师相互交流、对话的必要性。

4.从哲学的角度探讨教师专业学习共同体中自我与世界的关系

从哲学的角度来看，教师专业学习共同体中教师与教师、教师与领导、教师与学生之间的关系涉及自我与世界之间的关系。胡塞尔首先提出了主体间性理论，后来这一理论得到海德格尔、伽达默尔、哈贝马斯、马丁·布伯等思想家的继承与阐发。他们认为在交往关系中不存在“客体”，而只有“主体”。在交往和对话的过程中，每一个主体都敞开自己的“视界”，同时进入他人的“视界”，最终实现双方的“视界融合”[12]。

建立教师专业学习共同体，就意味着教师从“自我”走向“他我”，在平等、开放的团体内与其他教师形成良性的互动，共享各自的智慧、经验从而使整个共同体充满创新、融合的气息，从真正意义上促进教师的发展，最终实现学生的发展。

5.从教育学的角度阐述教师专业学习共同体中教师学习的性质

从教育学视角来看，教师专业学习共同体中的教师学习的实质是合作学习。这不仅仅是指教师们在完成上级领导安排的任务时要按规定进行合作，更重要的是，教师们在自愿、主动的前提下进行合作学习，实现各种资源的共享和自身专业的发展。

三、教师专业学习共同体研究的研究方法论和方法

从已有研究情况来看，教师专业学习共同体的研究方法呈现出多元化的趋势。

1.理性思辨方法论

从教师专业学习共同体的相关研究文献来看，很多研究从事的是理论研究，尤其是国内学者更甚，许多研究采用的是理性思辨的范式，多通过个人悟思、文献概括、归纳演绎等思辨的方式进行。这种研究方法的缺点是，过于强调理性思辨，缺乏实证研究，绝大多数都属于“书斋式的研究”。采用理性思辨方法论和定性研究方法的研究对象大都是静态的，主要集中在特征、功能以及理论框架建构等问题，范围较窄。

2.实证主义方法论

国外的学者较热衷于定量研究，其中，较多使用的研究方法有问卷调查法和量表法等。随着研究的不断深入，关注范围也不断扩大，如对教师专业学习共同体的形成因素以及发展变化的分析。除此之外国外学者更集中探讨了专业学习共同体在促进教师学习、学校发展和学生学业中的作用。通过这些定量研究方法研究者可以获得一些量化的结论，从而能够更加确切地了解教师专业学习共同体的作用和影响。

3.解释主义方法论

随着以上单一方法的局限性的显露和解释学的兴起，目前出现了新的研究范式，即解释主义方法论。这类研究注重对研究对象进行诠释性理解，强调研究过程的自然性，而且关注对微观问题的整体把握，质的研究就是这类研究常采用的方法。

参考文献：

[1]筑波大学教育学研究会.现代教育学基础[M].上海：上海教育出版社，2003：453.

[2][5]宋萑.课程改革背景下的教师专业学习社群与教师发展：上海的个案研究[D].香港中文大学，2007.

[3]朱旭东，周钧.教师专业发展研究述评[J].中国教育学刊，2007（1）.

[4]Cobb， P. Where Is the Mind？ Constructivist and Sociocultural Perspectives on Mathematical Development[J]. Educational Researcher， 1994（7）.

[6]Hargreaves， A. Changing Teachers， Changing Times： Teachers’Work and Culture in the Postmodern Age [M]. London： Cassell and Company， ltd.，1994：256.

[7]James L. Roussin， Shirley M. Hord， William A. Sommers. Guiding Professional Learning Communities：Inspiration， Challenge， Surprise， and Meaning [M].Thousand Oaks： Corwin a Sage Company， 2010：20.

[8]邓涛，鲍传友.教师文化的重新理解与建构——哈格里夫斯的教师文化观述评[J].外国教育研究，2005（8）.

[9]薛正斌，陈晓端.基于自然合作文化的教师专业学习共同体建构[J].教育科学研究，2011（1）.

[10]Durkheim， E.The Division of Labor in Society[M]. New York：Free Press，1993：177.

教师专业发展关系论文篇（10）

中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）13-0062-06

德国的职业教育在全世界范围内享有盛名，其成熟的“双元”职业教育体制常被喻为二战后德国经济腾飞的“秘密武器”。德国职教师资的专业化无疑就是这一“秘密武器”的核心要素。自1896年始，德国开始要求职教教师入职前必须在高等学校接受学术性教育。自此职业教育教师的职前教育转移到工科或综合性大学内开展，这一制度也成为德国职业教育教师专业化进程中的里程碑。19世纪90年代德国技术专业学校（Technischen Fachschule）的建立，促进了职业教育教师成为平行于文科中学教师（Gymnasiallehrer）的另一种独立教师类型的生成。对于职业教育教师专业化问题的研究也相继展开。2004年由德国各州文化部长联席会议（Kulturministerkonferenz，KMK）通过的教师培养标准，更是把职业教育教师专业化问题提上了政策决议的日程，并由此引发了世界范围内关于职业教育教师专业化问题的比较研究。传统研究认为，包括职业道德在内的职业教育教师的专业化内容，需要从学生管理、专业教学法、教学诊断和班级管理等方面加以说明。但从教师教育的角度，特别是从教师的职前教育模式角度来分析职教教师专业化，无疑是一个崭新的视角。

一、1896年以前的德国职教教师教育概况

德国职业教育自诞生之日起，就与其对应的手工或工商业有着密不可分的关系，这也是德国职业教育在多数情况下会以“双元制”形式出现的原因，同时也是职业教育在德国教育体制内出现定位摇摆的主要原因。职业教育作为一种独特的教育类型，有着区别于普通教育的典型属性和特征，这构成了职业教育学研究的基本内涵：职业能力和职业精神培养所强调的操作性和实践性，对从事职业教育的教师提出了与普通教育教师不同的要求，职业教育教师不仅要像普通教育教师那样承担知识传授和道德教化的任务，还要具有相关职业对应的专业能力，并能引导学生为即将从事的职业作准备、面向未来的职业世界。达成这一共识在德国经历了漫长的过程。18世纪以前，在中世纪行会组织中“学徒制”是典型的职业教育培养模式。在手工业作坊中徒弟和师傅生活在一起，跟师傅学习从业技能及相应的文化知识。行会负责对培训进行监管，师傅要想获得带徒弟的资格，必须在行会办理相关手续，获取相应的资质。各个行业的后备劳动力直接在生产实践中由该职业的专业人员（师傅）传帮带获得，无需通过独立于生产之外的教育机构来培训。

伴随着工业化进程的推进，学徒制逐渐不能满足经济发展对于生产力的需求，因此在19世纪前期，出现了手工业星期日学校，后发展成为手工业继续教育学校――在周末为手工业学徒提供相应的文化知识和专业理论知识学习。当时在星期日学校传授理论知识的教师并没有严格的资质要求，如1846年符腾堡的一所手工业星期日学校的学生集体抗议师资缺乏和被老师要求无薪工作，后来通过调查发现，那时这所学校的大多数老师并没有受过专业的教师教育或者培训。学徒平时跟着师傅学习手艺技能，周末去学校补习文化课和专业理论知识。这种培训形式成为德国近代“双元制”职业教育的雏形。19世纪80年代德国建立起专业技术学校（Technischen Fachschule），伴随着义务继续教育学校①（Pflicht-Fortbildungsschule）在教育体制内地位的上升，对于以培养技能型人才为主的学校类型即职业教育学校的教师资格问题引起教育界越来越高的重视，并迅速成为教育理论界研究的焦点。关于职业教育教师到底应该是专业技术人员还是教育工作者的讨论存在于德国职业教育教师专业化发展的整个过程。

二、1896年至今德国职教师资专业化发展历程

从德国职业学校教育体系发展来分析职业教育教师的专业化，大致可分为四个阶段。不同阶段的教师专业化内容体现了不同劳动组织形态下经济政治策略的变化所引起的教育变革中所涉及的各方利益博弈的结果。职业教育教师专业化每个阶段的讨论都围绕以下两个因素展开：一是该阶段职业教育和普通教育两种教育类型在体制内的关系，二是职业教育和工商企业界的关系。这两种关系同时也影响着职业教育教师培养的标准。

（一）1896年到20世纪20年代：职业教育教师是工程师

1896年以前，职业学校的教师并没有要求具有大学文凭或工程师资质，如斯图加特艺术学校1875年一共有40位美术老师，其中从职业和艺术职业工厂出身的36名，其余4人来自师范学校毕业的美术教育专业[1]。自1896年起，普鲁士境内职业教育教师的申请人，必须具备在工科类大学接受过正式教育的证明[2]。德国职业教育教师职前培养开始采用工程师培养模式②。

德国工程师的培训模式，即工程师必须通过在工科类大学接受学术性教育来进行职前培养，开启了德国职业教育教师培养的新阶段。各职业教育教师的最重要入职条件，是必须在大学接受专业教育并取得工程师资格。系统的大学教育是必须的，唯有如此，才能为从事一种独立的、知识性的工作提供必要的能力保障。但需要特别说明的是，大学学习的教材和内容必须要随着技术领域的革新而不断变化，以适应工业技术的需要，才能为毕业生做好职前准备[3]。这一时期，职业教育教师的入职条件，最重要的是候选人必须具有与工程师资质相应的理论基础知识和实践操作能力，以保证其日后能熟练掌握所要教授学科的内容，此外再考察其教育和教学能力[4]。

普鲁士从1913年起开始专门培养专职的职业教育教师，并以一种开始为期一年后改为两年的研讨班的形式进行。这种研讨班招收的学员主要是接受过职业培训的实际工作者、技师或工程师等。具有本行业的实际工作经验、以及进入该研讨班和日后从事职业教育教师工作必不可少的前提条件。这一时期的职业学校教师，更多的是扮演专业人员和技术人员的角色，而不是作为具备教育心理学和教学法理论的教育工作者。客观来讲，这些教师实际上就是专业工程师。例如，巴登符滕堡地区工科高校职教教师的培养，与工程师培养相同内容和标准的学术教育、工厂车间实习、相关的工业和生产实践，以及系统的关于学科理论知识，构成了当时职教教师教育的重要内容。这客观上使得当时的职业学校和技术学校教师，主要是由一些毕业于职业和技术学校，并在工科大学接受过专业系统的理论知识和实践培训的人员组成。该类型教师的培养模式，实际上是按照工程师的培养模式来进行课程设计，教育学和教学法并没有被列入当时教师培养的课程中。比如：从前在符腾堡公国，毕业于卡尔斯鲁厄的手工业师范教育学校的学生，很多会到当地的一所建筑职业学校就职；从1908年开始，在符腾堡毕业于高等机械学校、高等建筑学校和艺术职业学校的毕业生无法直接进入职业学校任教的，必须继续学习一些如工科硕士和国家建筑师方面的课程[5]。具有行业工程师资质便具备了职业教育教师的职业资格，职业教育教师没有自身独立的职业资格要求，该模式在客观上直接阻碍了职教教师的专业化发展及其社会地位的提高。

（二）20世纪20年代到70年代：职业教育教师是熟练的教学法专家

这一阶段的讨论主要是由职业教育在教育体制内的定位引发的。这一时期教师教育的关键词就是体制任务。职业学校的教师更多被定义为即将从事机械或手工行业年轻人的教育者和引导者。教育科学和教育哲学理论开始得到重视，并成为这一时期教师教育的内容。“在我们强调职业的同时，还有一个问题应该被引起关注并加以讨论，那就是：谁应该站在职业学校或继续教育学校的讲台上？是教师还是工程师？[6]”这些青少年的教师，只能是“职业教师”，而不是工程师、手工业者或者商人。

在魏玛共和国时代③，成为手工业职业教师，必须符合两个基本条件：其接受的培训必须使之具备在手工业职业学校里某个或某几个职业专业领域内所必须承担的课程教学和教育工作能力；必须接受完整系统的大学课程并取得结业证书，这些课程包含与所学专业相关的职业学科、工商业学科以及公民教育学科等内容，当然也包括这些相应学科的教学法[7]。事实，德国职业教育绝对不仅仅指双元制职业教育。或者说，双元制职业教育只是德国职业教育体制内的一种形式。作为公民教育的一种类型，职业教育应该也必须渗透到普通教育中去，如何更好地促进二者的相互融合，也为职业教育教师培养提供了一个视角。这一阶段的职业教育教师教育中出现了一种典型的认识：职业学校的教师应该是一个接受了所教授专业的完整大学课程的职业教育工作者。他（她）既不是熟练操作工、也不应该是专业工程师，而应该是介于理论和实践中间，一个“熟练的教学法专家”。当时Botsch等人开发的“法兰克福方法论”（Frankfurter Methodik）④就是旨在发展新的专业方法论来改革和促进传统的职业学校专业教学[8]。法兰克福方法论逐步发展为后来著名的职业教育专业教学法，成为职业教育在中等教育体制内作为一种独立的教育类型平行于普通教育的理论基础，也为职业教育教师争取职业权利和社会地位提供了有力支撑。

在这种理念的影响下，20世纪60年代的教师培养着重于四个方面：能力的培养、责任心的教育、评估能力和职业敏感性培养、职业良知和职业信念[9]。上述举措在很大程度上推进了当时北莱茵-威斯特法伦州手工业职业教育教师培养的专业化进程。1973年德国各州文化部长联席会议采纳了上述4个标准要求并用法规的形式使之成为职业教师培养的重要内容，来规范职业教育教师培养大学期间的课程设置及教师入职条件[10]。

在此决议基础上，KMK通过了德国职业教育教师职前培养的正统模式：获得高等学校入学资格的中等教育毕业生经过职业培训或至少6个月的实践工作进入大学学习，学制为4～5年，通过第一次国家考试毕业后进入为期两年的预备见习期，结束后通过第二次国家考试才能取得职业教育教师资格经过聘任到职业学校任教。职教教师大学学习的内容由三部分组成：第一专业（职业和技术专业，如经济管理、电器工程、农学、健康与身体护理等），第二专业（普通教育专业，如德语、历史、宗教、体育等）以及教育和社会科学三个部分，相应的建议学时比例为211，当然，这只是一个建议的模式，各州可依据自身情况在此基础上作调整，但是大学学习、预备见习期、国家考试这些环节是必不可少的。

（三）20世纪70年代到 20世纪末：去学科导向和去文科中学化阶段

学科导向是该阶段的主要特征。工程领域，或者更确切地说技术知识领域的学科导向的培养模式，成为20世纪以来职业教育教师培养学术化和知识化以及争取和文科中学教师同等职业地位的重要策略。长期以来，德国职业学校教师为提高自身的社会地位不断努力，很长时间以来职业社会地位的提高也成为教师专业化的核心内容。其目标是争取和文科中学教师（德国中等教育第二阶段，相当于我国高中阶段教育）同等待遇。这个目标直到1970年才实现，即职业学校教师和文科中学教师属于同一等级。而文科中学教师的最低要求是正规大学毕业，具有本学科系统完整的大学专业知识。所以职业教师联合会只能通过要求职前培养注重学科系统的知识结构来达到与完全中学教师同等地位的要求。学科导向或者说知识导向使得工程教育的课程模式占据职业教育教师培养的中心地位很多年，使得职教师资培养的大学阶段课程无论是形式还是内容都或多或少地向工程师教育看齐。

1973年，KMK使用“职业专业”（berufliche Fachrichtungen）一词来重新定位了职教师资培养中的学科导向，正式开启了职教师资培养的新方向[11]。博洛尼亚进程后“学士硕士连读”模式也在一定程度上推动了职教师资培养的学术化发展。职业教育教师的专业知识结构，应该从大学纯粹的学科知识体系中脱离开来，或者说，二者至少不应该等同。经济发展、社会变迁及集体危机处理需要的是自然科学、工程科学以及社会科学的合力，而不是单一的学科知识。因此，教师的专业能力需要通过“基于专业知识的有组织的课程内容”习得。以职业技术类教师培养为例，这里所讲的“课程内容”是由三类分别占有不同分量的学科知识组成：工程知识、社会学知识以及教育学（包括教育心理学）知识[12]。

“去特殊化”或者说“文科中学化”的经典职业教育教师培养模式遭到了猛烈抨击。反对者认为这种理念倾向于对所有的教师类型在教育学和心理学行动能力方面均作了同样的要求，既不考虑德国的劳动力市场和文化，也忽略了职业教育体系的内在要求。职业导向既没有作为职业教育专业化的核心内容，也没有在职业教育领域加入必要的职业知识。工作过程在职业教育中的缺失，引发了另一种观点：职教师资教育应该立刻摆脱学科专业导向。这种与前面“文科中学化”相互对立的观点，在20世纪90年代两德统一以及当时职教师资极度匮乏的背景下引发了一场关于“层级模式”的讨论[13]。比如通过把职教师资的培养从大学（Universit?t）转移到高等专业学校（Fachhochschule），从而开发一种新的培养模型，逐渐改变职教师资培养学科化的倾向[14]。

对于“文科中学化”职教培养模式的批判，使得职业教育研究把视角转向了职业世界，重新审视“专业人员”（Fachmann）这个概念的含义，并在职教师资培养的课程设定中重新考虑了对于专业人员培养的要求。在这样的目标指引下，双元制职业教育体系下的课程设定更多关注的是真实的工作过程。这实际上是本文第一个阶段的新的表现形式。职教师资的培养着眼于职业教师工作的特殊性，即职业技术科学不等同于相关的工程科学，职校教师的专业知识不能和相关专业的工程学知识直接划等号，而是发展一门独立的学科体系。在劳动科学和职业教育的视角下分析学生未来职业的工作内容，综合大学专业学科的知识结构，将传统教师教育内容进行重新组织，这种理念在职教师资培养中引导了一种工作过程导向的学习概念[15]。这种工作过程导向的理念以“职业专业”为起点，摒弃传统高校中关于学科专业的划分方法，转向对于“培训职业”（Ausbildungsberuf）或者说“职业领域”（Berufsfeld）的研究。工业生产过程中技术工人所需要的知识应该作为该职业专业课程设定的基础，而不是工程师所需要的知识。这一阶段的讨论不仅把职业教育理论研究转移到了新的视角，同时引发了对于专业教学法的关注。重要的是至少在这一点上相对达成了共识，即教师职前在大学里学习的专业知识，绝对不能等同于在职业学校里向学生传授的专业知识。

（四）21世纪初至今：教师是专业教学论者

第四阶段的讨论与国际范围内学生评估计划PISA⑤的推进有着重要关系[16]。这一阶段，教师的职业行动能力、专业教学法和职业经济学知识成为关注的核心。教育心理学类相关课程（教育学、教学法、心理学等）随之也被关注。教师在职业过程中的具体行为要求，专业发展标准以及以专业教学法为基础的课堂行为设计成为教师培养和教育过程中课程框架设计的主要内容。在教师教育的每个独立阶段中都会渗透相应的职业知识[17]。对于教师职业行动能力经验型的分析成为教师教育课程设计考虑的出发点，也是教师教育法定相关培养标准制定的主要考量要素。

这一阶段的变化趋势体现为，社会学视角下的教师在教育体系中的作用不再成为关注的焦点，取而代之的是教育教学能力的专业化在教师职业生涯中的发展。专业化概念的提出使得学习型职业生涯成为阐释和发展专业化的最好方式，也成为教师个体不断成长和职业适应的最佳方式。“职业领域最主要的要求就是教师教学行为的创新发展，这一点必须纳入到教育体系长远发展的考虑中去。教师自身也是学习者，并且这种学习没有终点。教师的职业就要求教师应该不断地学习。”[18]

上述理念对于实施教师教育机构的质量和课程实践提出了新的要求，即教师教学的专业能力发展成为教师继续教育的主要内容。当教师的专业化更多被理解为“教师个体的发展”[19]时，教师教育的形式和内容也随之发生了变化，这种变化的结果就是教师的职前教育职业预备见习阶段（Referendariat）⑥，额外在大学学习阶段设立实习学期。该实习学期就是为了弥补之前教师教育过程中教学行动能力培养的缺失。增加这个实习阶段的目的就是为了培养职业教育师范生自我专业成长的意识[20]。实习学期的设定，使得师范生在大学阶段的学了关注将来所从事教学的职业专业方向的课程以外，也应该开始思考作为一名准职业教育教师，其自身专业能力的形成和发展。

三、德国职教师资专业化展望

专业教学法的研究极大促进了德国职业教育教师的专业化发展。一方面为职业教育教师专业化发展提供了强有力的理论基础，即职业教育教师是独立于普通教育教师和工程技术人员，有独立的不可替代功能的专业人员。另一方面，职业教育教师作为独特社会功能的承担者，应该具有特殊的职业能力要求。这就为职业教育教师专业化的实证研究开启了新的视角。如随着社会学概念“专业化”在教育学领域讨论的不断深化以及基于终身学习概念的广泛共识，关于教师能力模型的研究成为热点，即职业教育教师到底需要哪些能力领域实现其专业化，在职前阶段如何培养和形成，在教师继续教育中如何发展以及如何诊断和评价这些能力等。