语言大班教案汇总十篇

时间:2023-01-06 12:41:41

语言大班教案

篇(1)

1、理解反义词,并能运用一些反义词说一句简短的话,培养幼儿的语言表达能力。

2、通过学习反义词,培养幼儿思维敏捷性、流畅性。

活动准备:

1、进行比较的实物各两个:皮球、暖瓶、毛线、书、手绢。

2、图片:苹果(大小)、树(高矮)、猴(多少)、尺(长短)。

3、实物:积木、棍子、娃娃、书,手绢(与幼儿人数相同)。

活动过程:

1、教师以简短语言引出课题:今天,我带来了许多玩具,你们想知道是什么吗?

2、出示实物引导幼儿说出一些反义词:

(1)皮球:大--小;(2)暖瓶:高--矮;(3)毛线:长--短:(4)书:厚--薄;(5)手绢:新--旧。

3、讲解什么是反义词师:刚才,小朋友们说了很多词,像大小、高矮、长短、厚薄、新旧等,这些意义相反的两个词叫反义词。

4、生活联想:想一想在生活中哪些物体和事物是相反的,用反义词说出来。

5、出示图片,加深幼儿对反义词的理解。

师:生活中的反义词可真多,我这里有几张图片,请小朋友用线连出和它相反的物体。出示图片,幼儿连线:苹果(大小)、树(高矮)、猴子(多少)、尺(长短)。

6、拍手游戏:反复练习学过的反义词教师说一个词,幼儿边拍手边说出它的反义词(集体、个别回答)。

如:我说"上",幼儿:"下",左--右;大--小;好--坏。我说"火车跑得快"--幼儿说"火车跑得慢";长颈鹿高--梅花鹿矮;新衣服--旧衣服;棉花轻--铁重;纸薄--书厚;开灯--关灯;天热--天冷;河水浅--河水深,等等。

7、找实物教师出示一种实物,幼儿找出相反实物(将实物分散在活动室四周)。

篇(2)

活动目标

1.能以荷花的变化及花开的时间顺序为线索,理解绘本内容,并能用语言清晰地讲述自己的发现和认识。

2.通过阅读与交流感受,在观赏、朗诵、游戏等活动中学习童谣。

3.养成细心阅读的习惯,体验游戏的快乐。

活动准备

1. 荷花1—7月开放情况的ppt.。

2. 一月、二月、三月、四月、五月、六月、七月等七个小牌子,1—7月份荷花绽放情况的图片。

3. 教师事先将幼儿绘本《荷花荷花几月开》里面的部分内容用回形针别起来。

活动过程

一. 开始部分

1. 幼儿游戏

幼儿围成里外两圈玩游戏《荷花荷花几月开》,一边念儿歌:荷花荷花几月开,一月不开二月开;荷花荷花几月开,二月不开三月开;荷花荷花几月开,三月不开四月开;荷花荷花几月开,四月不开五月开;荷花荷花几月开,五月不开六月开;荷花荷花几月开,六月不开七月开。

2. 幼儿和老师一起玩游戏《荷花荷花几月开》,边玩边念儿歌。

二.基本部分

1.老师:刚才我们玩过游戏《荷花荷花几月开》,知道了荷花七月开放,那么六月、五月、四月、三月、二月、一月怎么开放的?

幼儿:六月荷花开放最大,一月最小。

老师:是不是这样呢?我们一起来看一看绘本上是怎么说的?

幼儿拿出自己的绘本边念儿歌便对照月份在上面寻找答案,看看荷花每个月开放的情况到底是怎样的?要求幼儿暂不要翻看用回形针别起来的内容。

教师:幼儿找到答案后就把绘本放回原位。

教师:我们刚才看过绘本以后,知道了荷花是在每年的1—7月份开放,现在请小朋友上台来按照荷花开放的次序用小牌子摆一摆。

2.幼儿根据刚才看过的图书内容把图片摆放在相应月份的牌子下。

3. 出示多媒体ppt课件《荷花荷花几月开》。

教师带领幼儿逐一分析课件内容:

(1)1月的荷塘是什么样的?荷叶枯萎耷下了大脑袋(幼儿用动作演示);

(2)二月变成了卷心菜(幼儿两臂交叉做卷心菜样);

(3)三月荷花快快乐乐舒展开(幼儿慢慢伸展开双臂);

(4)四月荷花悄悄露出了尖脑袋(幼儿用双手小指做尖尖样),教师引用(宋)杨万里的《小池》:“泉眼无声惜细流, 树阴照水爱晴柔。 小荷才露尖尖角, 早有蜻蜓立上头。”为证。

(5)五月荷花开得多了开始摇摇摆摆(幼儿两臂向上扭动连续做摇摆状)。

(6)六月荷花你争我抢纷纷开,小蝌蚪变青蛙。(幼儿们一起做短暂的捉迷藏游戏)

(7)教师:刚才小朋友摆放的荷花与相应的月份对不对呢?现在我们一起来检查一下。

教师与幼儿共同检查图片摆放情况并说一说。

三.教师与幼儿共同分析图片内容。

1.教师指着摆放正确的图片:其实这还是一首新的童谣(儿歌)(教师边说边用动作表演):荷花荷花几月开,一月不开二月开,一月荷花耷下了大脑袋;荷花荷花几月开,二月不开三月开,二月荷花变成了卷心菜;荷花荷花几月开,三月不开四月开,三月荷花快快乐乐舒展开;荷花荷花几月开,四月不开五月开,四月荷花露出了尖脑袋;荷花荷花几月开,五月不开六月开,五月荷花摇摇摆摆就盛开;荷花荷花几月开,六月不开七月开,六月荷花你争我抢纷纷开;荷花荷花几月开,六月不开七月开,七月荷花全盛开。

2.教师指图和幼儿一起说童谣,(教师说前半句幼儿说后半句)

3.教师和幼儿互换角色讲述童谣内容。

4.用新童谣(儿歌)玩游戏《荷花荷花几月开》。

5.邀请班级其他老师一起玩游戏《荷花荷花几月开》。

 四、拓展幼儿已有经验

游戏结束,幼儿回到位置上取出图书,教师请幼儿打开之前用回形针别起来的部分。

问:你们知道一月份还有哪些花开?二月份还有哪些花开?三月份还有哪些花开?四月份还有哪些花开?五月份还有哪些花开?六月份还有哪些花开?七月份还有哪些花开?

幼儿分别说出每个月开什么样的花。(一月腊梅.水仙.迎春.马蹄莲.晚菊.康乃馨 等;二月春兰.蟹爪兰.茶花.梅花.瓜叶菊.报春花等;三月白玉兰.连翘 等四月君子兰.含笑.牡丹.晚茶花.春杜鹃.桃花.樱花等; 五月月季.玫瑰.芍药.令箭荷花..四季海棠..矮牵牛.太阳花等; 六月米兰.茉莉.白兰花.栀子花.广玉兰.石榴.夹竹桃.美人蕉等;六月凤仙花.牵牛花.各种仙人球;七月荷花.睡莲.紫薇.昙花等。)

篇(3)

活动目标

1、通过活动了解反义词的意思,认识几对反义词。

2、喜欢找生活中的反义词丰富词汇。

3、培养了幼儿观察力和判断力。

4、培养幼儿大胆发言,说完整话的好习惯。

5、让幼儿尝试叙述故事,发展幼儿的语言能力。

教学重点、难点

重点:了解反义词的意思。

难点:找出生活中反义词

活动准备

带有各种运动的 图片 、字卡(远、近,快、慢,笑、哭,多、少等)若干

活动过程

一、开始部分:

老师按顺序出示各种运动的图片,如跑步、跳高、游 泳 、滑冰、射箭等,幼儿看后说词。

师:小朋友们反应真快,看一眼就说对了,真了不起!小朋友图片上的这些运动你们喜欢吗,我们玩点简单的好吗?

现在就请小朋友们赶紧站成两队吧!

师:介绍各队成员:组长、成员

二、基本部分:

现在我们先看一下两队的情况,哪个队的队员多,那个少?来,我们一起数一数吧!(分出多和少)

小结:像“多”和“少”这样意思相反的词,就把它们叫反义词。

现在我们两队开始行动

第一个游戏是:学青蛙跳

规则:每队出一名小朋友,学着青蛙的样子,从起点算 起,比谁跳得远。第一得字卡“远”,第二得字卡“近”老师记时间。

一声令下行动开始了。

第一个游戏结束后,小结:

1、小朋友谁能告诉我你 跳得怎么样,得到什么字?

2、幼儿演示离老师远和近的过程。

3、 3、告诉我你们得到“远”和“近”两字是什么词呢?

师:好玩吗?接下来玩第二个游戏:穿衣服

规则:每队出一名小朋友,在一定的时间里看谁把衣服穿得又快又整齐。第一得字卡“快”,第二得字卡“慢”老师记时间。

第二个游戏结束后小结:

第二个游戏 1、 1、 1、小朋友谁愿意告诉我你把衣服穿得怎样,得到了哪个字?希望得到“快”字的小朋友不要骄傲继续加油!得到“慢”字的小朋友不要泄气,继续努力,老师可一直再为你们加油!

2、你们得到的快字和慢字这两字又是什么词呢?

两项比赛结束了,我想问问刚才得第一的小朋友高兴吗?高兴的时候怎么样?(笑),那么伤心时呢?(哭), 所 以笑的反义词是?

其实在我们日常生活中还有很多意思相反的词,如老师长得(高),你们长得(矮)、冬天天气(冷)、夏天天气(热)等等。现在请大家细心观察,多动脑筋,找出反义词。1、电脑出示图片,幼儿说图片上的反义词。2、幼儿自己 说说身边的反义词。

三、结束部分

下面我们一起做接话游戏结束这节课好吗?(我说上句,大家用反义词来回答下句)

楼房高,平房( )。大象大,老鼠( )。雪是白的,媒是( )。马跑得快,乌龟爬得( )。棉花轻,铁块( )。夏天热,冬天( ).糖是甜的,盐是( )。大象的腿粗,仙鹤的腿( )。地毯是软的,木头是( )。爸爸是男的,妈妈是( )。妈妈手大,我的手( )。

四、活动提升

老师希望大家回家后,与家人一起再找一些反义词,下次比比看谁找得多。

教学反思

大班正处于语言学习的启蒙时期,幼儿学习的特点是离不开具体丰富的生活经验,因而幼儿学习活动的内容与组织离不开生活实际。我根据活动目标,尤其是教学重点、难点与幼儿喜闻乐见的操作形式有机地结合在一起,并把它适当安排在教学活动过程中。在讲新课的时候,我采取请小朋友用眼睛看数一数的等方式激发幼儿的学习兴趣,调动幼儿积极性。同时,发展幼儿的观察力,想象力,口语表达能力动作表现能力及 思维的敏捷性。培养幼儿积极动脑、勇于探索、敢于尝试的精神。设计 活动的目的主要引导幼儿在“玩”中学,“趣”中练。在教学的过程中,我 设计了五个环节:

1.激发幼儿学习反义词的兴趣。

2.利用站队、学青蛙跳、穿衣服等游戏,让幼儿在尝试中理解什么是反义词

3.利用图片,引导幼儿观察尝试说出相反的词

篇(4)

双语教学这个概念来自美国这个拥有150多种语言的移民国家。美国国会于1968年即通过了关于双语教育的法案。当时的美国国土上的学生现状是:来自于不同语言文化背景的学生越来越多,他们的英语水平有限,事实上不能和那些同龄的但却精通英语的伙伴拥有同等的教育机会,这种英语对话和理解能力的缺陷使得这些学生面临一系列社会问题。美国的双语教育法案就是在这种情况下出台的。 实施双语教学最初也是最大的受益者是说西班牙语的中美洲国家(尤其是墨西哥)的移民及其后裔。他们是美国最大的非英语移民人群,急需语言的引导,以期能够得到平等的教育机会。这也就是美国双语教育法案的实施目的:使不同母语的孩子具有与美国孩子入学时所要求达到的相当的学业水准,帮助这些孩子掌握英语,帮助他们掌握挑战所有科目未知领域的能力。 鉴于美国各州教育的实际情况,各州教育法案的实施又有其相对独立性。以我在美期间工作的纽约州来说,中学与小学实施双语教育法案的做法就不一样。美国教育学家认为,11周岁以前的孩子,语言的可塑性很强,不必非入双语班不可。因此,小学生进双语或全英语班,以自愿申请为依据;中学阶段,则根据学生的实际英语水平进入不同程度的双语班。我在纽约市第1学区(即Chinatown学区)的中小学工作过一段时间,这里的学生以中国移民及其后裔居多,那些刚到美国不满1年却已达到中学入学年龄的学生均进入了双语班。学生走出双语班的时间则因人而宜,通过英语考试者即可进入正常的全英语班,这对学生各方面的发展及融合有很大好处。中学部最长年限的双语班为三年,三年学习之后学生自动进入正常班。 Chinatown学区中学双语班的教师是清一色会说中英文的中国移民。这些教师中有的原来就是中学教师,他们对自己的学科知识掌握比较透彻,也熟知怎样用双语表达学科知识;有的原来是工程技术人员或对某一领域有较高的掌握水平,在美工作若干时间后能对双语自如运用。较强的师资力量,英中结合的语言表达,加上特殊的ESL(英语作为第二语言)英语课,让双语班的学生从最基础的英语学起,扎扎实实地学习相应的文化知识。 美国双语教学的特殊性在于双语学生必须用英语取代母语,以期能够更快更好地融入美国社会,从而使生活、工作得更好;而在中国,双语教学不存在这种任务,因为中国双语教学的目的应该定位于通过教师运用英语对一些自然、社会学科科目的教授,让学生得到熟练掌握英语听说读写的机会,开阔自己的眼界,完善自己的思维,使其英语和母语能够得到共同、协调发展。所以双语教学不应脱离我国国情,只有这样,才能使我国双语教学健康而有效地发展。

(江苏省无锡市第二中学 徐红 《光明日报》2002.04.29)

篇(5)

[作者简介]崔傅权(1972-),男,陕西西安人,西安陆军学院外语教研室,副教授,硕士,研究方向为应用语言学;张萍(1957-),女,陕西西安人,西安陆军学院科学文化教研室,教授,研究方向为应用语言学。(陕西西安710108)周斌(1970-),男,陕西西安人,西安建筑科技大学文学院,副教授,硕士,研究方向为语言学。(陕西西安710555)

[中图分类号]G724.4[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2012)27-0043-03

一、引言

关于经验反思学习和合作学习中的元认知体验已经有很多研究,有的研究关注它们的重要性,有的则从元认知理论方面对合作精神、自我反思作了论述。本文主要关注成人英语教学中情感性因素对于元认知体验的影响,试图从陆军院校英语教学入手,对成人军事英语合作教学进行研究,并主要解决两个问题:一是成人军事英语合作学习中个体尊重是否能够催化元认知体验的实现,从而增强学习动机。二是成人军事英语合作学习中个体尊重是否有助于提高学习效果。

二、理论背景

元认知概念是认知心理学家Flavell首先提出的。他指出元认知是认知主体对自身认识活动的认识。一般学术界认为元认知由三个部分组成,即元认知知识、元认知体验和元认知活动。其中元认知体验是人们在从事认知活动时所经历的认知和情感体验。一些研究者认为,学生主动对学习过程、学习方法进行有效监控,可以进一步提高元认知体验。通常来讲,积极的元认知体验会激发人们的认知热情,调动认知潜能,从而提高认知加工的效率。

在成人学习过程中,积极的元认知体验可以通过多种策略实现。Knowles等人认为,成人学习多为问题中心型(problem-cen? tered)或行为中心型(performance-centered),更倾向于“学习者为中心”的学习形态。成人应该拥有自主的学习环境,根据个体情况分析需求、设定目标、完成学习和评估。Silberman指出参与性学习能够使成人学习者以个体或合作的形式进行探讨、推理,从而有效落实学习效果。为了强化“以学习者为中心”的概念,Kurt Lewin认为学习环境应该提供“归属感、安全感和自由寻责的权利”。Knowles则认为通过建立互信、尊重可以消除压力、担心,从而保障学习者的自尊心。

基于以上理论,成人学习的关键因素在于“学会学习”,建立互信互助的学习氛围,将理论学习和实践一体化,激发学习者的认知体验,促使个体进行更深知识层次的交流。学习过程的参与者,包括教师和学习者,应该给予学习者更多的尊重感,为学习者提供归属感、安全感和自由寻责的权利,以强化学习者的积极元认知体验。

三、研究方法与具体实施

(一)研究对象

本研究的对象是西安陆军学院步兵指挥专业90名士兵提干学员。教学分2个班进行,1个实验班(A班)和1个参照班(B班),每班45人。时间为1学年(2008年9月~2009年7月)。学员都是部队优秀班长,入伍3~5年后提干入校学习,平均年龄23.8岁。大部分学员英语基础比较薄弱,听说能力差,具有成人学习的基本特点。

(二)教学方案

该教学的指导思想是整理外事活动中与部队训练相关的话题和资料,参照教材和学生的能力程度,进行材料改编,并模拟外事交往程式,以实践学习和实践活动方式组织学生模仿,达到训练听力、口语,了解军事知识,增强英语学习兴趣的目的。

(三)策略选择

针对学生语言能力和个人经历差异显著的状况,教师在设置合作任务时选用适当的策略,以使训练项目顺利进行,保持学员学习兴趣。

1.提供参考模版。搜集相关外事活动的图片和录像资料,配合语言资料在教学中展示,给学生提供模拟模板。如罗马尼亚军事代表团访问时有完整的全程录像,在对该案例模拟时,教师采用首先观看录像,讲解录像的方式,给学生以直观的现场感受。其他的做法则是由基础较好的学员先进行示范性演示。

2.改编任务素材。在外事活动所提供的大量范例和语言资料中有针对性地选择内涵丰富、实用性强的片段,对其环节和语言有选择地进行整理改编,以适应学员水平,并要求学员根据个人兴趣和经历对内容进行优化和补充。

3.参与者选择表述语言的权利。在这一项上,教学策略选择有所区别。在实验班教学中,教师允许学员在完成模拟任务时,采用部分母语表述。这样可以防止学员因语言能力不足而无法继续交流,其目的是鼓励学员进行完整的训练题目,以保持学员的参与热情。同时教师给予语言能力表现较弱的学员以建议性的改进方案,以便学员在训练中反思、调整,丰富其认知体验。参照班学员在完成模拟任务时,统一采用英语为模拟训练的语言,同时教师给予语言能力表现较弱的学员以建议性的改进方案,丰富其学习认知体验。

4.参与者的寻责权利。这一项上,教学策略选择有所区别。在实验班的合作教学中,教师给予学员更多自主选择权利。参与学员可以根据自己的经历和语言能力情况,自主协商选择在模拟训练中要承担的任务。教师尊重学员的选择和训练表现,只针对每个角色的实际表现给予评价。该策略的实施目的是鼓励学员的自主参与,尊重学员的个体体验。在参照班中,训练角色由教师指定,评价则是针对合作组的总体表现进行。

(四)效果评价

为了检查案例模拟教学的实验效果,在实验教学末期,教师通过不同方法进行有效性评估。评估方法有两种:(1)通过问卷调查为检验的手段,获取客观的数据,了解学员对外事案例模拟教学的评价。(2)通过测验数据计算,验证教学效果。

(五)研究的信度和效度

参与实验的学员经历相似度很高,入校后随机分班,因此实验班和控制班学员的能力水平分布均匀。在教学实施过程中,教材选择、教授内容都有严格计划安排,仅在参与者选择表述语言和寻责权利上有区别。评价方法采用客观的成绩分析和主观的学员问卷相结合的方式。基于教授内容比较简单,训练按照设计方案进行,教师个性差异可以忽略。

四、研究结果与分析

在一年多的实践中,教学分别针对多种军事情境项目进行了模拟训练,内容包括欢迎致辞、培训专业、军事战略、军事训练、学员管理、学员组成和课程设置等。在教学过程中,教师有意识使用相应策略对学员的学习体验进行调节,并在训练末期,通过不同方法对实验效果进行评估。

(一)教学效果的数据验证

该批作为教学实施对象的学生在入校时接受了几次口语测试,以从军事词汇掌握、语音和句型运用等方面进行简单评定。评定原则为计算错误点在整篇对话中的比例以及教员对学生表现的主观判断。结果发现学生在军事词汇掌握、语音和句型运用等方面的错误率基本处于45%~65%之间。经过约一年多时间的训练之后,教师组织学生进行集中测试,以训练组为单位,对错误率进行记录、分析、比较,最后得出平均值,以检验训练成果。通过测验数据计算,验证教学效果。

实验班和教学班各保留了6份训练记录。根据SPSS统计软件计算之后得出比较值,如45页表1所示。

通过对数据进行分析,可以看出,采用不同策略的教学班在学习效果上表现出差异。

1.相同策略效果。A,B两个教学班使用相同的参考模板和教学素材,以模拟与合作的方式进行教学。经过教学训练之后,A班在词汇、语音和句型使用方面的错误率平均值分别降至27.5%、30%、25.8%;B班则分别降至29.5%、29.6%、29.8%。与入学初期45%~65%的基本错误率相比较,有明显降低,说明模拟与合作的教学方式能够体现学习者中心型的特征。

2.不同策略效果。A,B两个教学班也使用了不同的调控策略,主要表现在参与者选择表述语言的权利和寻责权利方面。总体而言,实验班的策略选择给予参与者更多的自由度,有利于他们根据自身情况做出恰当选择,从而更多地给予他们个体尊重。分析数据表明,A班的错误率值总体上低于B班的错误率值,说明策略选择上拥有更大自由度的A班学员在语言接受能力和最终学习效果上优于没有采用激发学习体验的B班学员。A班的标准差15.3、16.5和16.4也低于B班的41.8、37.2和36.8,说明A班的学习效果稳定程度普遍高于B班。

(二)问卷调查结果

实验教学结束后,教师对实验班45名学员进行了一次问卷调查,情况如表2所示。

1.策略对激发学习兴趣的作用。学员对于问题“采用部分母语是否有利于提高信心和兴趣”的肯定率是86%,对于问题“自主选定任务是否有利于提高信心和兴趣”的肯定率为91%。该两项策略的设定是为了便利于学员根据个体情况,选择适当的方式,成功展现自我,所以其效果是激发了信心和兴趣。通过与给予否定及不明确答案的9名学员交谈后发现,他们也认为该两项策略有利于学员的课堂交流,但由于自身英语基础太弱,几乎不具备使用英语的能力,所以大部分表述都是采用母语方式完成的。

2.策略对能力实现的作用。学员对于问题2和问题4的肯定率均为93%。被调查者普遍认为该策略有利于他们展示各自不同的特长和能力。其中6名学员给出了不确定答案。通过交谈了解到他们也是几乎不具备使用英语的能力,所以不清楚自我能力展现是否和英语学习有关。

3.策略对个体尊重的作用。学员对于问题“学员自主选定任务是否有使我获得尊重感”的肯定率为为82%。同时在交谈中,大部分学员表示,采用部分母语表述也能够使他们避免很多训练中的尴尬处境,从而很大程度上感受到被尊重的感觉,消除了对英语学习的恐惧感。其中给出否定及不明确答案的8名学员表示,和其他同学比较,他们基础太差,训练表现不出色,所以被尊重感不强烈。

针对成人学习自主性较强的特点,情感体验在语言教学中的重要性不言而喻。实验研究证明,合作学习过程中对于学习者个体的尊重及赋予学习者的寻责自由能有效激发学习者的学习积极性,也有利于学习者的反思性学习,提高自我控制调整能力。基于实验分析,在成人英语教学中,笔者提出以下建议:(1)在成人语言学习中,教学者应该创建安全、尊重的学习氛围,对合作团体提供弹性选择,以保持所有参与者的平等性和个体尊重。相应教学策略的使用,使参与者在完成任务时减少了束缚感,更加利于他们发挥,也容易获得成就感,从而使他们能够有效地参与教学活动。(2)该研究中采用的策略不能完全应用于任何层次的学习者。当学习者的语言能力或性格特征明显相异于群体时,个体尊重策略产生的效果不是很明显。所以有必要针对特性个体应用特殊策略,给予特殊照顾。

[参考文献]

[1]陈唐艳,曾洁.外语教学中的元认知能力培养述评[J].外语界,2007(2).

[2]胡志海,梁宁建.大学生元认知训练研究会[J].心理科学,2003(3).

[3]杨小虎,张文鹏.元认知与中国大学生英语阅读理解相关研究[J].外语教学与研究,2002(3).

[4]张立.学习者自主学习能力提高的重要前提[J].外语界,2009(4).

[5]Dewey.Experience and nature[M].La Salle:Open Court Publishing,1929.

[6]Rogers.Freedom to learn[M].Columbus:Merrill Press,1969.

[7]Knowles.Thelearner:A neglected species[M].Houston:Gulf Press, 1970.

[8]Knowles.Self-directed learning[M].New York:Association Press,1975.

篇(6)

[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349(2015)05-0208-02

自从高校扩招以来,高校课堂的人数不断增加,班级规模持续扩大,语言专业大班教学也逐渐成为常态。学生人数众多,学生能力参差不齐,给教师课堂教学及管理带来了巨大挑战。对于大多数语言专业的学生而言,听的能力相较于说、写等表达性技能更难学习与提高。当听力教学“遭遇”大班教学,外语教师无疑面临的是更为棘手的教学困境――教师一则一则地播放听力材料,却对学生的理解情况不甚了解,学生则对这种“车轮战”感到迷茫、厌倦。

一、大班听力教学中存在的问题

(一)教学内容与形式单一

在教授大班听力课时,高校教师大多采用的是学生做听力练习,教师对答案的方法。这种方法以帮助学生准备考试为目的,教学内容与形式单一,完全无法调动学生的积极性,更难以帮助学生提高外语听力能力。一些教师注意到这种方法的缺陷,在教学中加入了听力技巧的讲授,但是总体而言,听力教学在内容和形式上仍旧相对枯燥乏味。

(二)学生的学习需求难以得到满足

在大班教学中,学生的兴趣各异,能力参差不齐,故而学生对学习的具体需求也有着巨大的差异。教师不可能同时满足所有人的需求。在教学内容上,教师满足了一部分学生的兴趣,但势必要忽略另一部分同学的需求。同时,在课堂管理上,教师更容易关注表现积极的学生,而难以注意安静的学生,对于这部分学生,教师很难清楚他们是否理解听力材料,或者在听力理解中存在什么问题。

(三)学生课堂参与机会被稀释

作为接受性技能,听力需要与输出性技能相结合才能取得较好的效果。(常俊跃,2013)只有通过与说和写相结合的活动,教师才能了解学生是否已经理解听力内容。但是,在大班听力课堂中,这种课堂参与的机会往往会被稀释。课堂活动大多被英语能力较高、表现积极的同学所垄断,而害羞或胆小的学生似乎永远都没有机会发言。(冯美娜,2012)

(四)学生的注意力易分散

由于大班听力课堂不能充分调动学生学习的兴趣,同时学生缺少教师的关注,学生在大班听力课堂上更容易走神。部分学生认为老师不会注意到自己,因此,在课堂中表现消极,甚至完全不参与听力练习。

二、大班听力课堂中的教学原则

尽管大班教学困难重重,但这些困难并非无法克服。在论及大班教学时,赫斯概括了一些基本原则,这些原则同样适用于大班听力课堂。

(一)多样性

赫斯认为,多样性在所有教学中都至关重要,而在大班教学中尤为如此。因为不管听力内容多么有趣,学生都无法长时间专注于单一的教学活动。因此,在大班听力课堂中,无论是教学内容、教学方法还是教学手段都应坚持多样性原则。只有如此,课堂教学才能满足学生不同的学习需求。

(二)控制节奏

在大班教学中,教师应学会控制教学节奏。教学进度太慢会使学生觉得无聊,进度太快则会让学生产生挫败感,教学就容易失控。不同的课堂要有不同的教学节奏,教师必须仔细观察学生的反应,为不同的班级、不同的课堂选择正确的教学节奏。

(三)开放性

许多语言教材中的练都要求学生给出固定答案,这样的练习在大班教学中并不太适用,因为在大班教学中,学生的能力差异较大,教学也不是工厂里的批量生产,不可能让学生在经过几十分钟的练习之后就能达到同一水平。而开放性问题则与之相反,学生能够根据自己的语言水平来回答问题。这样的练习以成功为导向,让每一位学生都能运用新语言。

三、针对大班听力课堂的解决方案

为了提高大班听力课堂的教学效率,教师不仅要坚持以上几点原则,同时,还应尝试各种不同的教学方法,让大班听力课堂更为丰富多彩。

(一)合作学习

在大班听力教学中,合作学习应该成为课堂组织的常态,因为教师不可能照顾到每一位学生,不可能同时满足所有学生的学习需求。因此,学生必须学会相互合作,向其他同学学习。每位学生在学习的同时,也担当起小老师的角色。

教师在设计教学环节时,不仅应在任务型教学中加入合作学习的环节,在课堂的常规活动中也应当增加合作学习的内容,例如,在原先的单一的听然后练的模式中加入小组讨论的环节,小组内部达成一致意见之后才能将答案呈现给大家。再或者,将教师公布答案的过程改为同伴互评。为了有效提高学生的听力能力,合作学习不应仅局限于课堂,在学生的课后练习中也可以广泛的开展合作学习,增加学生学习的动力。

(二)翻转课堂

作为一种新型教学模式,翻转课堂能最大程度的提高大班听力课堂的教学效率。翻转课堂,又叫反转课堂、反转教学,即在信息化环境中,课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源,学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习,师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型教学模式。(范立彬、王春侠,2014)这种教学模式重新调整了课堂内外的时间,宝贵的课堂时间用于加深对新知识及技能的理解,而“信息传递”的过程则被转移至课外进行。范立彬和王春侠(2014)认为,听力教学有别于传统的授课教学,听力教学的重点在于学生对所听内容的语音辨析与篇章理解,而不在于教师理论知识的讲授。因此,听力教学更宜采用翻转课堂的教学模式。

大班听力教学采用翻转课堂的模式,教师将听力材料布置给学生,听与练的过程留在课外进行,不会耽误上课的时间。同时,学生也可根据自己的能力反复练习,从而更好地理解听力材料。课堂的时间则用于集中解决学生在听力练习过程中遇到的困难,并对其中所出现的词语意思、用法、搭配等做以简要的讲解,对其中所出现的文化现象作以深入探讨。教师在有限的课堂时间内应为学生提供高质量的教学活动,如独立解决问题和探究式活动等,通过这些教学活动来帮助学生完成学习领域中应用、分析、评价及创造四个难度大的环节,减轻在语言“吸收内化”过程中产生的挫败和无助感,促进学生对新知识、技能及语言的内化吸收。

(三)任务型教学

任务型教学是合作学习及翻转课堂的内在要求,是二者的具体体现。任务型教学是翻转课堂的重要组织形式。教师通过设置不同的任务可以考查学生的课外学习情况,促进学生将听力输入中获得的知识与语言技能结合起来,培养学生的综合语言运用能力,学生在任务的驱动下能够最大程度地发挥自己的创新能力和思维能力。同时,任务型教学经常需要与合作学习相结合,学生需要相互帮助。

就任务型语言教学的探讨,Jane Willis的研究成果取得了较大影响。他将任务型语言教学分为三个阶段,即任务前活动阶段、完成任务阶段和语言聚焦阶段。任务前活动的核心目的是向学生介绍话题,激活学生已有的语言和知识储备,为任务做准备;完成任务阶段则是学生通过实践,感知并使用语言;语言聚焦阶段是在完成任务的基础上,对重要的语言项目进行有意识的学习和操练。

在翻转课堂教学模式下的任务型语言教学中,任务前活动阶段和完成任务阶段由学生在课外完成。学生可以就任务的相关主题内容进行扩展学习,拓宽自己的知识面。同时,在完成任务阶段,学生可以根据自身情况,选择听力材料的播放次数,更能满足学生个性化需求。语言聚焦阶段则成为翻转课堂教学模式下的任务型语言教学核心,教师要帮助学生总结任务过程中的经验,采用课堂活动深化对语言的掌握。

四、结语

大班听力教学中常见的问题存在已久,为了不断提高高校英语专业教学质量,激发学生的学习热情,教师们应不断探索新的教学模式。本研究将三种较受欢迎的教学方法相互糅合,就大班听力教学中存在的问题提出解决方案,但这一解决方案的具体效果还要接受长期的实践检验。

【参考文献】

[1]常俊跃.高校大班英语教学问题及策略研究[M].北京:北京师范大学出版社,2013.

[2]赫斯.如何教好大班英语课[M].北京:外语教学与研究出版社,2009.

[3]纽南.任务型语言教学[M].北京:外语教学与研究出版社,2011.

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数学是一门逻辑性很强的学科,因此,教师的语言指导也必须准确、具有逻辑性,不能为了体现新的教学理念而忽略了数学的科学性。例如这样的题目:给二年级学生发跳绳,每班发2根,共8个班,一共要发多少根?学生在讨论交流后列出以下几种解答方法:(1)8×2=16;(2)2×8=16;(3)8+8=16;(4)2+2+2+2+2+2+2+2=16。对于第(3)种答案,教师提出了质疑。师:你认为这样对吗?生1:我认为是对的,先发给每班1根,一共发出去8根,再发给每班1根,又发出去了8根,即8+8=16。师:可题目规定的是每班发2根。其他学生也提出质疑。生2:这道题目是求8个2是多少,相同加数是2,而不是8。生3:每班分2根,是说一次就拿2根,不是1根1根地分。在这个案例中,学生8+8=16的答案出现了逻辑错误。8+8=16表示的是2个8是多少,意思是说有2个班,每班分8根跳绳。这样就有悖于原题目的要求,随意变换相同的加数,混淆了科学概念。教师这时应该继续引导学生讨论如何理解“每班2根”,通过交流做到语言准确,使逻辑错误得以纠正。

二、幽默的语言,激发兴趣

在教学过程中,为了活跃课堂氛围,可以将一些数学知识幽默化、生动化。例如,讲解“长度单位的进率规律”时,学生对“米、分米、厘米、毫米的大小关系”容易混淆,此时教师可以将他们的关系比作祖父、父亲、儿子和孙子,其中经常应用到的“1米=100厘米”知识可以比喻为隔一代的“祖孙关系”。如此幽默与生动,激发了学生的兴趣,使他们在欢笑中理清了长度单位的进率规律。

三、巧妙的导入语言,优化数学思维

1.针对性的导入语言,启发思考方向

教师的导入语言应体现指向性。如二年级下册“统计”的一则案例,教师出示动物运动会场景图,目的是引导幼儿运用统计概念算出运动服共有多少件。但这位老师一开始是这样引导的:“你们想从图中知道些什么呢?”这种指向不明确的语言使学生的注意力分散,有的说想知道谁得了冠军,有的说想知道谁是最后一名,没有从图中提炼出需要解决的数学问题。如果换一种直接的导入语:“每位长跑运动员需要一件红色运动服,每位跳高运动员需要一件绿色运动服,红色和绿色的运动服分别需要多少件?”这种导入语言明确、清晰,学生自然就会思考:要知道红色和绿色的运动服分别需要多少件,就要数一数分别有多少只小动物参加了长跑和跳高比赛。

2.直观的语言,导入学习情境

如在导入“循环小数”知识时,教师让学生跟随“先拍一下后拍两下”的拍打节奏进行击掌,而后语言引导:“像这样不停地拍下去要拍多少次?”学生答:“很多次,或者说无数次。”老师问“:是‘有限的’还是‘无限的’?”学生答“:是无限的。”老师说:“如果限定3分钟内,次数是‘有限的’还是‘无限的’?”学生回答“:是‘有限的’。”在如此直观而又情境性的语言中,学生层层递进地理解了“循环”“无限”“有限”等知识点。

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二、ESP课程的优化设计

在专业英语教学中,教师应积极地利用学生已有的交际知识,如让学生阅读或讨论之前利用背景知识对课文内容进行预测。在教学过程中,教师应注意教学材料及教学方法的趣味性,强调问题的求解过程而不是问题的答案。

(一)潜在的交际知识

在ESP课程开设之前,学习专业英语的学生已经具备了一定的专业领域知识和交际知识,有些学生还有一定的实践经验。专业英语教师的一个任务,就是帮助学生发展一种自觉的意识,从而使他们获得对知识应用自如的能力,无论是在语言、修辞结构还是交际技巧方面。学生拥有语言教师通常所不具备的专业知识,但是商人并不希望商务英语教师知道怎样经营一个企业,他们需要的只是怎样在商业活动中应用语言的知识——这只涉及到对一些商业概念和场景的理解。专门用途英语教师应该更多的扮演一个“咨询者”而不是陈述者的角色,善于给出建议,提供选择,允许学生在拥有信息量情况下做出决定。专业英语教师与学生的关系应该是相互的,而不是单一的。学生所具备的专业知识不仅可以促进学生专业英语的学习,而且,在某种程度上,可以提高他们学习专业英语的热情。作为专业英语教师,可以利用这一点,激发学生学习的热情。教师与学生的关系是互动型,即学生也可以是教师,因为他们具备更系统的专业知识,而教师,可以利用学生的专业知识,让学生相互讲解,教师从中可以获得一些专业方面的感性知识。

(二)学习材料

学习材料的好坏在一定程度上影响教学效果。而专业英语与普通英语的最大不同在于所教内容。在教学中,使用真实的材料可以及时地对学生在工作中遇到的难点和亟待解决的问题作出回应。所谓真实材料,指的是学员在工作岗位中正在使用的材料,如学生使用过的商业报告,录音演讲或被推荐的阅读文章都有着正式出版的教材所没有的及时性和明确的目的性。所有的ESP活动在本质上应该模仿现实生活中的交际情形,因此创造者们应该找到满足教学需要的真实的语言材料。在实际的教学实践中,角色扮演、小组讨论、竞赛、游戏和案例研究都是较好的交际活动练习。在此以案例分析为例加以说明。案例中一般都包含了许多真实存在的、较为复杂的问题。而且争议的解决都是开放性的,没有唯一的标准,学生可以自由发挥,不会被唯一的答案禁锢思维。这种活动尤其适合小组完成。案例教学设置一个具体的案例,将学生带入到特定的情景中,充分发挥学生的主动参与意识,创造良好的交际氛围。学生借此机会利用已掌握的专业知识和语言技能对案例进行分析、讨论,争辩案例中的多解问题,培养了语言的实际运用能力。

(三)学习风格

我们的文化也同样影响着我们的学习风格。学习是一个社会化的过程,所以对学习的态度和对语言的看法都是由国家文化、职业文化以及个人文化所共同决定的。例如,亚洲学生更倾向于接受结构化的学习方式,即有一个以权威面貌出现的教师,他们不太喜欢自主性的学习,并且对一个问题有多种可能的解答感到不愉快;拉丁裔的学生更愿意接受总体性的学习,喜欢灵活有调整空间的学习风格。在学习风格的确定中,学生的定位方式同样重要。善于视觉定位的学习者需要大量的阅读、记忆并辅以笔头练习;善于听觉定位的学习者,只需从听觉记忆中提取即可复述发音和意义;善于触觉定位的学习者则对触摸、位移反应最为灵敏,因此从游戏、戏剧表演中获益最多。这就需要专业英语老师根据学习者不同的定位方式掌握学生的需求,并灵活安排不同的课堂任务。

(四)任务型教学手段

Dudley-EvansandStJohn认为提高语言意识对于成功的专门用途英语教学时不可缺少的。他提出了“deep-endstrategy”,笔者将其称为“深入终端策略”,对于中高级程度的学生该策略比传统外语教学中的PPP法(即present,practice,perform讲解、练习和操作)更为适宜。“深入终端策略”就是设立一个任务并让学生去完成。实施“深入终端策略”包括在实施前提供准备的时间。在PPP法中,教学材料的撰写者会事先给出一个结论,告知需要和缺乏什么语言及技巧。尽管交际是不易预测的,而“深入终端策略”的优势在于让学生主动去进行活动由此反映他们的个人及职业世界。对于专业英语教学,笔者认为,应该充分利用学生的专业背景,激发和建立与之吻合的专业领域学习风格和技巧。如果观察和推论对于其学习风格乃至学习语言至关重要,我们也可尝试激发同样的过程。例如,利用学习金融的学生善于成本计算和处理图表的特点,培养他们如何运用英语进行此项练习,教学将会收到事半功倍的效果,因为这正是他们在专业中常常碰到的事情。香港大学对任务型教学的具体做法是,各专业(即理工科和社会科学等专业)的专业英语课采取为每一个学生建立一个档案(Portfolio)的方式,学生在学习专业英语课中所做的练习以及为此而进行的研究都被放入这个文件夹里。教师的角色只是进行大课讲座、小组辅导等,对学生的语言和应用能力进行及时的指导。

(五)教学中课堂大小的影响

在专门用途英语教学中课堂的大小有很大的调整空间:一个ESP教师可以只有一个学生,也可以有几百个学生。

1.合适大班教学的条件

大班的概念不是绝对的,也就是说,并没有一个固定的数字来确定什么是大班。这个概念取决于环境、目的和经验。一项由语言学会进行的有关大班教学的研究计划调查显示,“大班”这一概念与教学者通常教授的班级规模有关。大班教学中,要使教师满意、学生受益的过程就是创新的过程。要研究怎样达到大班教学的最佳效果,咨询和观察学生应该是第一步。学习者知道不能仅仅依赖教师,他们会以合作的态度,互相帮助,分享笔记与彼此的想法。

2.改变学生人数

安排灵活可供选择的教学时间:在有可供利用的教室的条件下,教师在标准上课时间之外安排课程。(1)组合和拆分班级:较小的班级在听力练习时被合并为一个班级,由教师和学生自行控制,从而使开展口头练习得以实施;(2)拆分班级:教师们可以将班级拆分进行额外的教学;(3)组合教学:教师们互相参与其他教师的教学活动,观察和评估彼此的过程与材料;(4)要求主管部门增加资源,如教师,教室,资料等—以缩小班级规模或增加课外教学支持。同时,大班的概念不能用数字限定,它包括主观意识在内。小班也是一样,教授两三个学生同样需要灵活变通。“大班”给人的感受通常是负面的,但是考虑到大班带来的机会时教学情况却能得到改变。如Bolton曾将3个25人的小班合并为75人的大班。这样的结果是,在同样的时间内学员可以和更多的其他小组成员进行讨论。

3.改变教学手段

教师在授课时,可以采用以下教学手段:(1)允许学生互相咨询;(2)引入两人或小组工作;(3)书面作业的互相评估。其中,教师所扮演的是管理者而不是控制者的角色;学生的参与会减少噪音而不是增加噪音,交流和吵吵嚷嚷完全不同;每一个学生都是一个独立的个体,能够以自己的方式进行工作和发挥能力;独立能力源于教师对学生的信任,让其独立工作而不是在教学过程中被教师牵着走。

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一、引言

2004 年公布的《高职高专大学英语教学大纲》中对英语课程的教学目的提出了具体要求,即“经过180~220学时的教学,使学生掌握一定的英语基础知识和技能,具有一定的听、说、读、写、译的能力,从而能借助词典阅读和翻译有关业务资料,在涉外交际的日常活动和业务活动中进行口头和书面交流,并为今后进一步提高英语交际能力打下基础”。同时,对学生的语言应用能力也提出了更高的要求,“能用英语进行一般的课堂交际,并能在日常和涉外业务活动中进行简单的交流。”在教学中需要注意的问题中也对口语教学提出了建议,即“目前要特别注意加强听说技能的培养”。从2004 年的教学大纲中可以看出,培养学生的英语交际能力已成为高职高专英语教学的核心内容。

语用学一词最初是由哲学家莫里斯(Morris)提出的。他将符号学分成句法学、语义学和语用学三个部分。随着语用学理论研究的发展,一些概念已经超脱了特定的理论框架,与之相关的语言现象也就成了基本的语用现象。中国的外语教学在20世纪80年代中期前一直是语言能力占据主导地位。我们曾认为,把基本词汇、句型和语法搞熟、记一些名家名篇,就能学好外语。

二、研究方案

1.研究对象及目标

该项研究以长春工业大学2007级高职学生一班为实验对象,二班作为对照组。对实验班教学的各个环节以语用学为指导,加强语用知识的灌输与培养,并进行适当的语用测试。对比分析2007-2008学年及2008-200年对照组的英语语用能力测试笔试及口试成绩,研究高职高专学生英语语用能力培养策略。

2.研究内容及步骤

(1)对实验班和对照班进行实验前学生英语阅读及口语的语用能力综合考试,并记录成绩。本次测试笔试采用的是来自何自然的《语用学概论》一书所附的一套英语语用能力测试题。第二部分为判断每个句子中的斜体部分是适合还是不适合,该句子所提供的情景, 共10 小题。口试采用了特定语境下角色扮演试题类型。

(2)开始实验教学。对照班以原课程设置及教学方式授课。试验班采用重视语用能力培养的教学策略。在试验班教师创设交际情景,挖掘教材的语用内容,强化学生的语用意识,从听说读写多方面综合培养学生的语用能力。

(3)对实验班及对照班对课程设置进行调查问卷,并进行分析。

(4)对实验班及对照班进行成绩测评。包括期末英语语用能力笔试及口试。本次测试笔试采用的是来自何自然的《语用学概论》一书所附的一套英语语用能力测试题。第一部分为根据不同的情景从题后四个选项A、B、C、D 中选取一个最适合该情景的选项,共48 小题。

3.相关调查

表1 实验班与对照班成绩对照

为了解师生对大学英语课程设置的意见,我们在2009 年2 月分别召开了部分英语教师和学生参加的座谈会。大家一致认为语用能力培养策略大大加强了学生的求知欲,使学生能够学以致用,增强了学生的学习兴趣,对提高学生的英语综合应用能力和文化素质很有必要。同时,我们对实验班和对照班进行了语用能力测试的成绩记录,并计算出了平均成绩。

4.数据分析

从与师生座谈中,我们得出实验班同学对大学英语课程感兴趣程度明显高于对照班的感兴趣程度;实验班同学对大学英语课程实用性的满意度明显高于对照班满意度。从两次语用测试的成绩对比中我们得知:通过重视语用教学,通过课堂语用教学策略的实施,实验班学生的语用成绩远高于对照班语用测试成绩。同时,实验班的三级成绩也远高于对照班三级成绩。

三、高职高专学生语用能力培养策略

1.高职高专学生听力教学与测试中学生语用能力的培养

听力测试中会话部分通常是在一定的语用预设基础上对试题进行归纳推断的。听力对话部分的测试通常都是由三部分构成,其中选项的设定是建立在对话的基础上的。对话双方在对话中有着一定量的共有知识,也就是说对话中存在着普通的预设关系。而对话本身又是正确答案的前提条件,所以正确答案本身也必然预设出一定量的对话信息。正确答案以外的选项本身要具有一定的干扰作用,也必须与正确选项有相似之处,与对话之间构成新的预设关系。换言之,根据给定的选项预设信息,可以在听录音之前构建听力框架,推测所提问的信息,进一步锁定正确答案的范围和方向。在对实验班的英语听力教学中,对学生进行了语用预设的能力培养,学生听力成绩显著提高。

2.高职高专学生阅读理解活动中学生语用能力的培养

在关联理论看来,任何交际者意义都包含明说和暗含两个方面,信息接受者不仅要了解发出者的明说,更重要的是理解他的暗含。明说可能只是一种信息意图,它仅限于提供交际内容,但接受者可以从中获得语境假设,并由此推知信息发出者的交际意图,即交际者意义中的暗含。阅读理解也是一种语言交际活动,参与这一活动的阅读者不仅要从字里行间了解作者的信息意图,还要理解他的交际意图。也就是说,他所要做的工作不限于接受信息或对信息的简单复现和解码,还要对信息进行分析、加工和推理,理解并破译信息发出者的真实意图。

3.高职高专学生写作教学中学生语用能力的培养

根据Grice 的合作原则,学生的写作语用能力应从以下几个方面进行考核及培养,即合适度、精确度和相关信息量。合适度考查并培养考生能否按照英语标准使用表达形式。精确度考查考生能否在写作中精确表达思想。相关信息量考查并培养学生写作中使用和表达的信息量是否适中。传统二语写作教学把写作看作是教授和强化语法的一种方式,学生很少意识到写作是为了表达思想,与读者交流。而且,传统教学评价使学生在语言学习中记忆思维机械,缺乏创新思辨能力。因此,英语写作培养必须体现语言运用和语言交际特点,并使之在教学中发挥指导作用。只有这样,写作才是一种真正的交际活动,我们才能培养学生的语用能力。

参考文献:

[1]何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

[2]何自然.我国近年来的语用学研究[J].现代外语,1994,(4).

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中图分类号:G642.0 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2013)46-0194-02

一、合作性学习组织教学

现代大学因扩招而使得教学班型普通偏大,学生的英语基础水平参差不齐,英语学习目的多种多样,对于英语的学习状态鱼目混杂,学习热情高低起伏,很难一言以蔽之。因此,我们主要采取合作性学习的方式来组织开展教学,并进一步通过项目任务划分的方式,来尝试解决英语教学中的大班化不利因素。合作性学习开展教学方法通过多样化的项目任务教学形式确保以学生为中心,鼓励学生以亲身经历和体验式的学习方式参与学习实践,互相配合,相互协作,完成任务。在教师教学和学生学习过程中注重充分张扬学生个性。划分项目小组,分配学习任务,就是让学生组建英语学习团队,突出目的性,分类型。这样,就十分有必要将有英语需求的学生单独分组,集中强化训练,满足其个性化需求。

二、合作性学习对象分析

论文为方便论述,将参与教学实践研究的会展策划与管理1班和建筑装饰工程技术2班做个案实践研究,并进行同级同教材共时比较。首先针对各个班级学生基本情况的分析,根据英语应用能力考试和大一第一、二学期期末考试成绩,可以将各班学生根据学生成绩划分成优、中、一般三组,然后各组内由学生自由组建“项目小组”,突出“项目小组”学习的带动和辐射功能。以学生王甲、魏乙、孟丙、朱丁这一组作个案分析:

1.小组成员分析。①王甲优势:英语口语基础好,性格开朗活泼,善于交际,平时课堂敢于发言,英语语音语调标准,中学阶段受到过专业的外教训练;不足:英语词汇量掌握不够均衡,口语交际词汇量高,书面语词汇量偏弱,业余课外活动较多,时间安排总是满满的。②魏乙优势:性格外向,思维敏捷,创新能力比较突出,课堂参与积极;不足:英语发音带有地方口音,词汇量欠缺。③孟丙优势:书面语词汇量相对比较高,课堂参与积极性高,性格不张扬;不足:口语交际相对较弱,语音语调有待加强。④朱丁优势:口语交际能力相对较好,语音语调标准,发言流利,词汇量比较丰富;不足:思维滞后,上课爱走神。

2.小组整体评价。该小组属于典型的互补型学习小组,成员之间口语交际能力与书面读写能力互相补充,基础较好学生可以对基础相对较弱学生起到一定的带动作用,成员性格互补性明显,共同完成项目作业的创新性和合作性强。

3.小组自我组建诱因。小组成员都是课堂积极参与的典范,或在每次上课时都于前排就坐,彼此形成默契,学习听课过程中相互关注,争抢回答问题已经成为这个小组成员的一组习惯。因为都比较积极活跃,容易相处,在教师引导下极易于组成有竞争力的学习小组,并与其它小组形成对照,个性突出,比较有典型。

三、合作性学习项目模拟实践

合作性学习项目可以采取开展多种教学模拟项目活动的方式。首先是进行项目设置。该项目涉及到的项目模拟活动包括产品宣传、展销接待、洽谈等。在项目设计环节,为发挥合作性学习小组的整体优势,特选择突出PK环节的项目模拟设计,有效实施项目小组合作培养模式提高英语综合应用能力。

1.指导原则。“学习的内容是工作,通过工作实现学习”的原则。

2.步骤。编辑策划、脚本、任务分工策略、岗位分析、基本语言归纳、实施、拍摄、修订完善提高、总结反思。

3.手段。现代流媒体技术手段,手机摄像或笔记本电脑摄像。

4.角色定位。①教师角色定位:教师承担学习情境设计任务,根据典型的模拟案例来组织学生进行项目模拟活动,在学生完成项目作业过程中,教师同时还是指导者,负责学生作业进程的监控、督促、修订、掌舵等工作。②学生角色定位:学生模拟职场工作的真实情境、完成任务,通过具体的任务编辑、策划、分工协作、语境分析、语言选词造句、语句修改等语言活动,进行实践体验、分析评价、反思改进,通过具体行动将学习的内容掌握牢固、扎实,获得职业能力的提升。

5.活动。①会展产品促销宣传项目模拟,以公司内部会议的形式进行应用语言的图表说明,产品宣传介绍和产品图片的描述。②产品展销接待项目模拟,以角色扮演的形式,完成一整套商务接待及相互简介的任务。语言范围为应用交际。③项目洽谈模拟,即模拟谈判,语言交际涉及洽谈,甚至是辩论。

6.所有活动都需要学生进行大量的语料收集和信息处理、互联网资源检索、图书馆资料查阅,同时涉及大量的写作和修订任务。

四、问卷调查与教学总结

我们在两个学期的教学结束之后,对两个班级的学生做了专门的项目教学问卷调查,并对问卷调查取得的数据做了对比分析。

1.合作学习初步构建。根据问卷情况,100%的学生都与同学分组完成相应的项目作业,合作性学习在两个班级推广很成功。参与项目小组学习的学生绝大多数都能够在领到项目作业后,把完成作业和教材所学知识结合起来,通过到图书馆查阅资料或通过互联网查找信息,并进行很好的归纳。

2.团队协作,促进与压力共存。1班85%的同学在完成项目作业时,得到了来自团队同学的支持和鼓励,2班为84%。1班60%的同学感受到了来自其他同学优秀表现所造成的莫名压力,2班学生对此的反应为62%。学习小组确实在促进每个学生的学习上作用不小。

3.注意学习方法,反复审核每个步骤的任务完成情况。在不断重复修订、共同审核作业、协调作业进度、采用流媒体拍摄手段等问题的回答上,1班为100%,2班为96%。这说明学生合作学习开展的非常好,且有条不紊。

4.小组合作学习效果明显。89%的学生认为自身英语有了很大提高,其中1班为95%,2班为85%。70%的学生认为自身对英语更加有兴趣,继续学好英语的信心更大了。合作性学习在改善目前大学大班化授课造成的不利因素方面,的确能够起到很好的教学补充作用。合作性学习是对现有课堂教学的合理补充,它是以项目作业任务的方式来弥补课堂教学中的不足,在实施过程中,不能够取代课堂教学的主体地位。在解决大班化授课的不利因素上,只有改变现有的授课班型,化大为小,才是最可取的语言学习最佳方案。

参考文献:

[1]张刚.市场营销专业学生英语应用能力的培育[J].教育教学论坛,2012,(34).

[2]张刚.基于谈判过程的英语案例教学设计[J].考试与评价,2012,(1).

[3]张刚.学生利用网络资源学习英语现状调查、分析及对[策J].教育教学论坛,2013,(3).

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