现代化教育理念篇（1）

教材是教学的根本，是实现培养目标的载体。传统教学只是从外面对学生进行灌输，所用教材与教法与学生本身的需要没有联系，学生的学习过程只是吞剥书本上和成人经验中的东西，教学只依据以往社会文化的成果，却脱离学生个人的生活与体验。由于传统教育理念及旧教材越来越显示出其弊端，教育的功能到底是什么引起了人们的思考？现代教育理念的形成回答了这个问题，同时在现代教育理念指导下重新编排了教材。做好新教材的教学工作，首先必须钻研新教材的主要特点，抓纲务本，正确施教。既不舍本逐末或眉毛胡子一把抓，也要避免超深拔高或穿新鞋走老路。本文就如何在现代教育理念指导下用好新教材谈一下认识。

一、新教材的特点。

传统的化学教材往往从化学学科本身出发，把最重要的和最基本的化学概念和规律串联起来，体现了学科最基本的概念、原理和它们之间的相互联系或因果关系。它的优点是结构清晰，逻辑性强，但把课程的重点放在学科的抽象知识上，要求学习者象科学家那样思维和工作，忽视了学生的需要，也割裂了学科间的综合。因此，化学教材应以化学的内容作为素材，使学生获得终身学习的兴趣、习惯及一定的学习能力，这就是新教材所体现的。

新教材从内容的形式上增加了“绪言”、“资料”、“阅读”、“家庭小实验”、“研究性学习的课题”、“讨论”等栏目。这些栏目的设立不仅使教材变得更加活泼、生动、贴近学生，更重要的是强调了学生的主动参与、自主学习，培养学生的创新精神。在教学时要严格按教学大纲的要求上好“绪言”课，指导学生认真学习“资料”、“阅读”，参与“讨论”，动手做“家庭小实验”，切切实实完成“研究性学习的课题”。同时，新教材增加了许多新的知识点。如新教材高中化学第二册（必修加选修）中，增加了化学电源、氟氯代烷对环境的影响、酶简介、食品添加剂、新型有机高分子材料等。化学是一门以实验为基础的学科，新教材在实验方面进行了强化。演示实验及学生实验数目均有所增加，对实验的要求也大大提高了，要求学生“综合运用化学知识和实验技能进行一些实验设计和解答实验习题”，“培养实验能力和探究精神，要求学生独立的进行实验方案的设计并能对实验方案进行优化选择和评价，培养探究精神和创新能力”。

新教材强化了化学与社会、生产、生活、科技的联系。强调了化学学科的发展对于当代社会的可持续发展和人民生活质量的不断提高有着极其重要的作用。新教材大量介绍了当代的新科技、新材料、新能源、新工艺，多处提出环境和环境保护问题。

二、现代教育理念

现代教育发展的一个重大趋势就是教育生活化与生活教育化，即教育与生活的重新结合。教育生活化是指教育要关注学生的生活，与学生的生活世界密切联系起来。而生活教育化则是指寓教育于学生的日常生活之中，注重学生的日常生活情景的教育性，使学生在他日常的生活世界之中受到教育。与生活教育化相适应的便是终身教育。21世纪教育的特点是终身教育，这是人类进入信息化社会的必然结果。美国预言家托夫勒在1970年就预测，就知识增长的速度来讲，今天出生的小孩到大学毕业，世界的知识总量将增加10倍，当这个小孩50岁，知识总量将是他出生的32倍，而且全世界97%的知识都是他出生以后才研究出来的。因此，人类无论是对信息进行选择和判断，还是快速更新知识，都必须一生持续不断地学习。中学教育是人发展的起点、生长点和前提，在终身教育体系中具有最重要的作用。所以在中学教学中要做到：培养一生受用的学习习惯；做事、解决问题的能力和永不磨灭的求知欲；培养一生不变的正直、勤奋、善待人与自然的品格。也就是要求学生做到学会学习，学会思考，乐于不断地获取知识和主动探索、善于收集、加工各种信息、制定适合自己的发展计划。

终身教育是现代教育的一个基本原则，正规的学校教育再也不能为人们一次性地提供终生享用的知识。《学会生存》从教育与社会的关系角度提出：“一个社会既然赋予教育这样重要的地位和这样崇高的价值，那么这个社会就应该有一个它应有的名称——我们称之为学习化社会”。所谓学习化社会也就是受教育者越来越不成为对象，而是越来越成为主体，教育已不再是从外部强加在他身上的东西，每一个公民都享有在任何情况之下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段。教育不再是一种义务，而是一种责任。因此，只有在中学教学中培养学生良好的学习方式，才能使他们在未来的生存中适应学习化社会对公民的要求。

三、新教材在现代教育理念指导下适用的教学方法

世界上很多国家都将探究作为科学课程教学的首选方式，这主要是因为探究方式有以下特点：⑴科学发现的实质是探究。科学探究的要素是提出问题、猜想与假设，制定计划与设计实施、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作，学生经历与科学家的科学发现相似的过程，可以亲身体验科学探究的乐趣，锻炼探究能力领悟科学的思想和精神。⑵理解科学并不仅仅是知道事实必须体验过程，新知识必须在一定的情景中建构。这些在探究过程中都能实现，探究的过程就是学生学习的过程。⑶探究可以实现教师教学方式和学习方式的根本变革。通过探究，学习的重心从过分强调知识的传承和积累转向知识的探究过程，学生从被动接受知识向主动获取知识转化。教师的教学从高密度地传授知识转向引导学生探究知识的形成过程，帮助学生发展事实求是的科学态度和勇于创新的科学精神。

现代化教育理念篇（2）

从法制教育发展的演变来看，新中国成立后，法制教育曾一度进入了其发展的新时期,高校法律系的创立,法学专业的开设,无不表征着法制在高校及社会发展中的地位。然而,残酷的现实掩盖不了现实的残酷,法制教育很快为“左倾”的阶级斗争所掩盖。单一与纯粹的工具性成为这一时期法制教育的典型特征，而全然不顾其在高校教育教学中的地位及其在整个社会发展中的作用。思想政治工作应该是我国高校学生工作的一个重要组织部分，作为思想政治工作主体的法制教育，在当时全社会普遍的“疯狂”中，成为“食之无味，弃之可惜”可有可无的鸡肋，成为面对异己者的争斗手段，大学的法制教育迷失在了阶级斗争的迷雾中。

20世纪80年代以来，我国实行改革开放政策后，经济社会发生了很大变化。对民众进行法制教育重又摆在了现实面前，尤其是高校作为引领社会前进的主阵地，学生的法制观念、法制意识重又摆在了全社会的面前。2005年《中共中央国务院关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》和《〈中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》,把大学公共课的法制教育纳入思想政治理论课程体系，把法制基础同思想道德修养合并为一门课，课程名称为“思想道德修养与法律基础”，明确规定该门课程是大学本科、专科的必修课程，2学分。这种将法制教育理论纳入课程体系的做法，在理论的层面，便是学生学习的系统化，教师教学的系统化。系统化的教与学,在实际效果中的体现不是全社会的赞誉与认同,反而是一片质疑与反思。在科技知识、金钱万能成为知识发展的惟一价值取向的驱使下，这种系统化的“思想道德修养与法律基础”课程越来越知识化。知识化(knowledge-oriented)以纯粹性和目的性为最高准则。这种知识化“产生了生产者与应用者的分离，以教育知识的技术化、效率化、工具化为最高目标”。[1]7

学生则成为这种法制教育知识所奴役的对象,而明确规定必修课程为2学分,使得这类课程知识成为了完全的纯粹的工具理性的化身，这种工具理性的直接表现便是学生能够从速从善地从学校毕业。法制教育知识的所本有的实践性与应用性完全脱离了学生个体的心灵、意识及其品德。传统知识论认为，关于客观世界的知识在一定程度上是真的，或是与客观世界是同型的，即科学知识是通过前提的准确无误的推理而得出的，不带有主观性和感情成份。这种以普遍主义、公有主义为表征的科学知识完全将“自然之境”排除在外，将科学家的个人情趣及其主观偏好排除在外。“教育知识普适化遵循由来已久的知识分界与认知路线”，[1]7科学成为真理的化身，科学知识的教育对科学知识的选择，完全是按照以逻辑为纽带联结组合起来的学科体系。以至于库恩等后现代主义哲学家，将相对主义引入哲学，公开宣称科学并不能提供真理。这种法制教育知识化的表现形态与教育生活中表现的学生的多样化是分离的，在一定程度上导致了知识性、学科性教育与学生的人生意义、生活价值的分隔。

法制教育知识化的倾向在导致知识与生活相脱离的同时，也使得民众的学习变为了一种无聊的煎熬。民众个体学习的动机与目的，在一定程度上放逐了对现实生活意义的追寻，更没有发展成为个体现实的精神存在和对未来生活的向往追求。因此，在法制教育知识化将知识与生活相分隔的同时，也导致了其个体心理对所谓的科学知识体系的排斥,个体的学习生活中，只能是越来越多的反感与抵触，与无奈。在此情境中，学校教育中的人文性、伦理性、生命性便予以凸现。学术界一直所呼吁的人文关怀，在全社会开展的人文精神的培育，全在于教育是人的教育，教育的质的规定性就是对人的培养，而人（特指学生）的复杂性、多样性、丰富性决定了法制教育知识的丰富性。对人的教育关键是人的精神的培育，而不是简单的知识的堆积、逻辑的演绎及其抽象的说教。法制教育不是一般的科学知识，它既关涉个人的现实生活，又关涉社会的健康发展。在此意义上，法制教育迫切需要一种新的人文关怀，需要一种生命性与道德性的回归，需要其在理念上的革命与重塑，需要高校法制教育理念实现现代化的转向。

二、法制教育的应然选择:理念的现代化

理念是行动的导向。我国法制教育的现状在回应现实社会发展与高校健康发展中，所表现的滞后性与单一性，要求法制教育必须做出自己的选择。

（一）突出民众的主体性

反观近年来法制教育教学的发展历程，“加强”成为了全社会法制教育的一道风景，诸种“加强大学生法制教育”的口号充斥着报刊杂志。但“加强”却导致了法制教育课堂的严肃性，考试的简单性，学习内容的死板性。不少法制工作者在此情此景下，不得不面对“加强”的形势下仍有教育效果不尽人如意的尴尬。教育是一种生活方式，是人生存的样式之一，作为教育的其中内容之一的法制教育，自然不能脱离学习者生活、生存场景而孤立存在。法制教育的任务化、口号化使得学习变成了宣传者与学习者的单向关系。这种单向关系，扼杀了法制教育内容的多彩性，也滤去了教育所应有的艺术性，所应具备的主体性、多元性。在未来的法制教育中，法制讲座及其宣传作为民众思想教育的主阵地，应该实现生活与生存的回归。生活、生存性的课堂是关涉学习者个体的生存状态，而不是知识与生活的分界，也不是理性与价值的中立。个体的主体性，侧重的是主动性、参与性，是对法制教育内容的深刻理解与参与。而我们常见的法制教育教学却是滤去了个人化、具体化了的冰冷场景。人本主义课程观强调教材向学生的转变,突出的是学生的主动性。罗杰斯更注重的是“有意义的学习”,“由学生去认知时，才能产生”,“只有学生参与教学过程，学生才有可能对教材作出‘意义的发现’（discoveryofmeaning）”[2]160。人之所以是人，是因为有着对自身存在意义追问的倾向，学生之所以是学生，是因为有着对未来对现存状态未知领域探求的角色诉求。即使当下中国教育正在进行一系列的课改，而曾经一度的“一刀切”的教育方法、考试方式显然与个体的主体性相违，与时代的丰富性相悖。但强调课程中心的古典主义课程观在中小学校也只是形式的变化，个体学习过程中的抽象演绎始终是法制教育领域的主角。

（二）体现社会发展的时代性

教育，什么样的教育是好的教育，什么样的法制教育才是成功的法制教育？教育一直承担着“照料人心魄”的崇高使命，法制教育也曾是高校思想政治工作的必修内容，也同样承担着和谐社会下普通民众“灵魂洗礼”的使命。但纵观法制教育的历程，不难发现，法制教育一直就是在尴尬与迷茫中徘徊，在尴尬中寻求自身的地位，在迷茫中艰难地寻求自身的发展航向。传统教育也好，现代教育也罢，关于法制教育的批评之声不断，要求法制教育进行革命的呼声日高。法制教育一直在全社会的“精神文明建设”与“物质文明建设”中寻求平衡。在这一意义上来讲，法制教育一直是处于无序的、无奈的生存状态，由此而导致的，对法制教育的责难、否定与日俱增。法制教育在这样的态势下，不得不开始追问自身的应然使命，不得不重新审视自身的应然角色。法制教育不仅仅是人文的，不仅仅是主体的，也是时代的。法制教育应“感应时代脉搏，捕捉时代之精神”[3]45，在“与时俱进”成为现时代社会发展的根本法则下，“主动适应社会需求”成为当代高校的生存与发展的时代选择。“能否抓住和满足社会需求是衡量高校办学水平和教育质量的标准”。[4]47法制教育理论及实践的创新要求法制教育充满时代的活力,体现时代的风貌。唯其如此，才能不断引领高等教育超越过去，超越自身，以现时代的精神面貌站在历史的制高点上。法制教育需要把握时展航向，放眼世界，了解世界各国法制教育发展走向，关注不同国家法制教育的教学模式,掌握各国法制教育的实践模式与路径。法制教育的时代性，还隐含着对传统法制教育的继承与创新，勇于面对传统的羁绊，敢于剔除传统中的糟粕；同时还要在新时代新形势下，迎接日新月异的世界格局变化带来的挑战。在对传统的继承与创新中进行反思，在对世界变化的挑战中力求升华与超越。

（三）增强责任性

法制教育不仅应突出主体性，体现时代性，更应有自身的发展内涵。从哲学的视角关照之，应然与实然的矛盾始终充斥着法制教育的时空。复杂的现实性与现实的复杂性使法制教育的应然性走向缺失，实然性走向迷茫。改革开放后，特别是市场经济体制确立以来，中国社会经济有了显著的发展。这种显著发展的背后，是经济结构的不断调整，法律法规建设的不断完善。但仔细审思近年来的教育成果或教育现象，一方面是法制教育宣传力度的加强，一方面是民众对经济利益的向往。现实中一个无法回避的也难以回避的事实是，在有限的宣传讲授中，完成民众思想道德的提升，显然是难以置信的事实。然而，“培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人”的道德培养目标，规定了包括学校教育在内的全社会育人的主旋律。在这种多元性与规定性的冲突下，法制教育所承载的不仅仅是法律观念、法律知识的单一涵义，民众的自主意识、创业意识、权利意识等等都应是法制教育的题中应有之义。现代德育论一改古代德育论的专制性和封闭性，而认为，道德教育是一种民主化、社会化的德育，是一种旨在培养人（特指学生）的创造和革新精神的变革性德育。民主化体现的是现代社会对人及人与自然关系的人文关怀的要求，社会化体现的是人在现代社会承担多种角色的、更多社会责任的要求。在此意义上，建构一种突出主体性，能够养成主人翁精神、敢于担当社会责任的新型的法制教育模式是高校法制教育理念的应有之义。

三、培育法制教育理念现代化的思考

（一）进一步明确政府行政理念，为法制教育理念

现代化提供理论保障理性认识政府行政理念在社会发展中的地位及意义,才能改变办学过程中的功利化、盲目化倾向。法制教育的不可言说及其故作姿态的忸怩，其主要遵循的不是民众全面发展的逻辑，不是学生未来生活能力养成的逻辑，不是社会合格公民培养的逻辑。法制教育所给民众提供的应该是思想的升化，是社会合格公民培养的信心。在此意义上，政府法制教育理念应该是具体的，而不是模糊的；是有效的，而不是空泛的；是实践的，而不是纯粹理论的。“培养社会主义事业的合格建设者和接班人”作为我国社会德育工作的总体目标，已经将责任与义务的培养注入了的法制教育的理论设定中。就此实际操作而言，其一，政府应进一步明确法制教育目标，细化法制教育责任，避免外在功利化的影响与干扰；其二，在法制教育内容的取舍上，紧跟时代步伐，把握社会发展航向，为民众的未来生活做准备；其三，在教育实践上，勇于创新，敢于直面现实问题，创造情景，提供素材，着力让法制走进头脑，走进日常生活；其四，在评价标准上，法制教育的有效与否，不是纸上谈兵的理论重复，而更应避免理论的分数代替实践的成绩。

（二）优化法制工作者的知识结构，为法制教育理念现代化提供知识支撑

现代化教育理念篇（3）

众所周知，现代社会的最大竞争来自于人才的竞争，教育是实现人才强国的基础，教育现代化的实践很大程度上决定了一个国家在现代化人才供需的程度。所以，教育要面向未来，面向现代化。现实是学校培养出来的不少学生高分低能，眼高手低，不但不能成为社会主义建设事业的领军人物，相反成了领取社会主义救济粮的无业游民。

老师感叹学生难教，学生感叹书本难读，甚至，读书无用论甚嚣尘上，于是，越来越多的人不把号称“国考”的高考当回事。结果，大家都怨声载道，不禁感叹：我们的教育怎么了？

纵观中国教育史，有着许多光辉灿烂的不朽篇章，这些闪光的地方值得保留，也是我们为之骄傲和自豪的。但从发展的眼光看，在现代的开放的社会里我们应该反思，应该清醒，仔细想想如何去继承优秀适用的教育理念。中国几千年的封建制度封闭了和禁锢了人们的思想，在古代教育很大程度上是统治阶级的统治工具，是为了把人民教育成听话的被统治阶级，“八股考试”是这一时代的巅峰，限制了学习者的创新精神。在很长一段时间里，我们又把应试教育提上日程，于是，培养出了许许多多整齐划一的人才。渐渐的，人们形成一种共识：只要进入象牙塔，前程无忧。现在，现代教育以促进人的自由全面发展为宗旨，因此它更关注人的发展的完整性、全面性，表现在宏观上，它是面向全体公民的国民性教育，注重民族整体的全面发展，以大力提高和发展全民族的思想道德素质和科学文化素质，提高民族的知识创新和技术创新能力，增强包括民族凝聚力在内的综合国力为根本目标；表现在微观上，它以促进每一个学生在德、智、体、美、劳等方面的全面发展与完善，造就全面发展的人才为己任。这就要求人们在教育观念上实现由精英教育向大众教育、由专业性教育向通识性教育的转变。显然，我们似乎又在努力把学生从应试教育的羊肠小径引向素质教育的康庄大道上来。

不停的建构，又不停的解构，结果，好多奋斗在教育一线的人晕了，找不着北了。

于是，大家高举素质教育的大旗，之后如火如荼的应付着各级各类的大考小考，大家都堂而皇之的干起了“挂羊头，卖狗肉”的伟业。

于是，教育怪现象频出。在中国， 叫学生背一下某某课文，能倒背如流，简直就像是自己的写的，有的个别甚至超过了作者。在鉴赏方面，更是绝妙，每个人的理解都是一样的，因为考试只有一个参考答案是标准答案。这样固定的模式，如若一成不变的在中国教育史中上演着主角，那么，我国人才市场将会面临什么样的问题大家都会知道，要想从中国制造走上中国创造的路途是多长多艰难可想而知，进而政治，文化……太可怕了。由此可见中国的传统教育中缺乏个性的张扬，使得中国的传统教育先天不足，存在“划一性”、“封闭性”和“机械性”的特点。

所谓“划一性”，指的是培养目标、教学内容、评价标准的“划一性”。首先看培养目标的划一性。我国基础教育的教育计划、教学大纲、教材选用多年来基本上是全国统一的，高等学校对专业的设置、专业培养目标、各专业的主干学科、主要课程一般也作出统一规定而缺乏必需的多样性。其次，在教学内容上，我们普遍以知识体系为中心来组织教学活动。教学的内容主要是过去知识的再现，在统一的教育模式下追求思维的一致性，让学生寻求唯一正确的答案，忽视学生个性和自主性的发展。第三，评价标准的单一性。考试分数是衡量教师的教学质量及学生的学习质量的唯一标准，缺乏科学性和多样性。由于教学目标、教学内容和教学评价标准的划一性，忽视了教育对象的个性差异，就像工厂的批量生产一样，以同一模子铸造统一型号的“产品”，扼杀了众多学生的兴趣、爱好和创造性，抑制了受教育者的个性发展。

所谓“封闭性”，是指学生被死死限制在课堂里和书本里，脱离社会生活和社会实践，导致学生难以真正地了解国情，难以正确地了解和对待社会的阴暗面，难以适应社会的变化，反过来社会也不欢迎这样的毕业生反而被社会说抛弃。

所谓“机械性”，指的是教育者总是以固定的程式去训练学生。学生就好比是“机器”，教师好比是“工人”，教学成了“操作”，整个教学过程就是“工人”如何按照固定程式操纵“机器”的过程，生产出来的“产品”必须符合“工人”的意愿，否则就视为“废品”，要么重塑、要么丢弃。用这种方式培养出来的学生，没有什么个性可言，其结果只能是缺乏特色、缺少个性，千人一面。

中国教育的先天不足，不是没有救的，根据中国的国情以及自身的优点适当的融合可借鉴的先进教育方式，会走出一条具有真正意义的现代化的，符合时代需要的人才培养道路。和中国传统的教育相反，西方国家一直就比较重视和强调个性化教育。从古希腊时期苏格拉底的诘难法到文艺复兴时期，均以重视个性培养为特征、以发展人格为目的的人文主义教育，现代美国教育家布鲁纳的发现法和奥苏贝尔提倡的有意义学习，也同样强调和突出学生的个性发展，注重创造性的培养。

美国的个性化教育极具典型性，它的个性化主要特征是在教育中重视个体的独立意识、自信心、反抗精神以及多种能力的培养。强调家庭、学校、社区都要努力创造条件让个体充分发展这些能力，充分展示自己的个性，造就有活力、有创造性的个体。在家庭教育中，家长非常注意平等地对待孩子，经常与孩子讨论他们成长中的问题。通常的做法是家长提出自己的看法，但不替孩子作决定，因而孩子从小就不完全依赖父母。家长很注意鼓励孩子树立自信心，鼓励孩子表达自己的喜、怒、哀、乐，肯定孩子的独立精神和反抗行为。在学校教育中，特别是课堂教学方面，鼓励发散思维，鼓励学生多疑、多思、多说。其次就是日本，在唐朝时期，日本的的教育制度受到中国的影像很深，但是不得不承认当时的科举制是很高档的教育方法，但是二战后的日本，走上了人才强国的战略，十分重视对学生的创造性思维的培养。1984年1984年，日本政府为推进第二次教育改革，成立临时教育审议会。临时教育审议会成立后提交的四份关于教育改革的咨询报告中，始终强调的一个重要原则就是“重视个性的原则”，并把这一原则看作是教育改革的核心内涵。文中有这样的表达：“此次教育改革中最重要的一点就是破除至今在教育工作中存在着的一些根深蒂固的弊端，即划一性、僵化性、封闭性和非国际性；尊重个人、个性、自由、自律、自我责任感的原则，也就是确立重视个性的原则。”日本个性化教育的最大特点是管理制度的开放性。日本大学明文规定同类大学之间或不同类的大学之间实施学分互换制度，即学生可以根据个人的兴趣、特长到其他学校听课，并把获得的学分算入本校学分。这种学分互换制度充分照顾到了学生的兴趣、爱好以及学习的自，使学生能够根据自己的实际情况选择学习的方式和内容。日本的成果是有目共睹的。

北京师范大学学者成有信指出现代人有以下四个特征：一是人的独立性及其个性自由方面的特征；二是开放性、创造性、开拓精神等方面的特征；三是具有科学知识、技术、理性和科学精神等方面的特征；四是效率、时间观念、自律、责任感和集体精神或群体意识方面的特征。

有幸个性化的现代教育理念在我国越来越得到重视。1982年9月，党的十二大报告第一次把教育提高到现代化建设战略重点之一的地位。1983年10月1日，又是一个国庆佳节。邓小平同志为景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，集中体现了他对教育地位的全面审视和战略思考，形成了改革开放新时期教育工作的重要指导方针。1985年5月，京西宾馆，改革开放以来第一次全国教育工作会议召开，主题是讨论《中共中央关于教育体制改革的决定》，探讨把教育改革纳入改革开放和现代化建设的总体设计之中。邓小平同志出席了5月19日的大会闭幕式，并作了重要讲话。他提出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的巨大优势是任何国家比不了的。有了人才优势，再加上先进的社会主义制度，我们的目标就有把握达到。”邓小平同志关于把教育摆在优先发展战略地位的思想，是对马克思主义教育理论的继承、丰富和发展，为党和国家在新时期确立科教兴国战略和人才强国战略奠定了坚实的理论根基，开启了改革开放新时期教育事业大发展的序幕。 明确提出了加强和改进大学生思想政治教育的“五个结合”原则。一是教育与自我教育相结合，既充分发挥学校的教育引导作用，又充分调动大学生的积极性、主动性。二是政治理论教育与社会实践相结合，既搞好课堂教育，又注重引导大学生深入社会、了解社会、服务社会。三是解决思想问题与解决实际问题相结合，既以理服人又以情动人，增强思想政治教育的实际效果。四是教育与管理相结合，把思想政治教育融入学校管理之中，建立自律与他律、激励与约束有机结合的长效工作机制。五是继承优良传统与改革创新相结合，既坚持党的思想政治工作的优良传统，又积极探索新形势下大学生思想政治教育工作的新途径新办法。

实现教育现代化唯有中西结合，况且现代化的教育理念的贯彻也不是一朝一夕的事情，要想得以实现就必须投入巨大的人力物力。

首先观念。传统的教育观念影像深远，要真正的实施现代化教育，就必须要辩证地看待我国的传统文化，根据时代需要，树立符合时代的价值观。正确的看待个性的发展，清楚的认识个性发展的潜能。摒弃方程式的教育理念。认清楚教育的真正目的不仅仅是传授了多少知识，而是诱发学生的多少创造思维。放弃中国教育中的保守思想（留一手），防止学术上的倒金字塔出现。不断的完善教育的人性化。

其次，改变学生的学习的窗口，使之多元化，由单一的课本学习，走向多远的立体学习。要有利于学生德、智、体、美、劳全面发展，以培养学生的个性品质和创新精神、实践能力为重点，为学生的终身学习奠定基础。由课堂到社会的全方位覆盖学习。课堂上，教师要做到抛砖引玉，设置不同层次的疑点，引导学生发现问题，思考问题，解决问题。社会里，尽可能的让学生发现兴趣，保持兴趣，发展兴趣。设立一些情景，让学生在现实世界里独立的探索，发现真理。

然后加大民主教学的力度。民主化教学方式的执行力度。很大程度上决定了现代化教育的深度。教师应该变换角色，由单一的传授者变成引导着，师生成为朋友，合作者，融洽了师生的关系，老师可以更好的授教，学生可以更好的接受和思考，确保了个性化的发展空间，也为学生的社交能力打下基础。

现代化教育理念篇（4）

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）07-006-03

现代继续教育的发端，与科学技术具有紧密关联。西方继续工程教育的原意，就是对工程技术人员进行再教育，这种再教育以知识与技能为主要传授内容。从现代继续教育百年历史来看，无论继续教育对象的界定发生怎样的变化，但其以知识与技能传授为宗旨的教育理念并没有根本改变，而且随着科学技术的迅猛发展，这种教育理念尤其在我国有被不断强化的趋势。现代社会的发展体现出一个重要特征，即科学技术已成为人的生存环境，在这种非自然的后天生成的环境中，知识与技能构成人的日常认知与行为的核心内容。人为获得知识与技能或以知识与技能所做的种种努力，似乎都是为谋求人自身的福祉，但实际上人的现实生存并未因知识与技能的具备而呈现人们所期盼的场景。人的福祉，最终是伦理的善的实现而非技术的实现，在关乎人更好地生存的问题上，知识与技能恰恰显露出力有未逮的面貌，因此，关于继续教育理念的伦理思考也就成为当代社会反思的重要内容。

一

继续教育以1944年被纳入英国的《1944年教育法》（《巴福勒法案》）为标志，成为法定的公共教育制度的组成部分，继续教育在欧美发达国家中较早受到重视并已获得长足发展。在我国，继续教育的理论建设与现实实施虽然较晚，但在国家的层面上已得到政策支持与指导，2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《规划纲要》），对继续教育给予了明确的概念界定和发展引导。《规划纲要》第八章指出：“继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分。更新继续教育观念，一加大投入力度，以加强人力资源能力建设为核心，大力发展非学历继续教育，稳步发展学历继续教育。重视老年教育。倡导全民阅读。广泛开展城乡社区教育，加快各类学习型组织建设，基本形成全民学习、终身学习的学习型社会。”从《规划纲要》中可以看出，继续教育是以成人为主要教育对象的、“以加强人力资源能力建设为核心”的教育，而我国现行继续教育也正是围绕这个核心而实施的，因此，各级各类教育机构所举办的继续教育大都体现出浓厚的配合各种工作考核、岗位聘任、职务职称评聘、职业注册等人事管理的特色，这也意味着迎合了身在人事管理体制内而谋求自身发展的受教育者的现实价值取向。这样的继续教育也是我国目前社会发展之所需，具有其存在的现实基础。

但是，我们在肯定现行继续教育之实效的同时，也不能不考察它的另一面。《规划纲要》中的“倡导全民阅读。广泛开展城乡社区教育，加快各类学习型组织建设，基本形成全民学习、终身学习的学习型社会”这个内容尤应予以关注，如果以此来对现实状况做一比照的话，就会看到目前的继续教育还具有另一种特征：实用性与功利性。全民阅读、全民学习、终身学习的理念，在其根基上就与各种考核、管控无关，这些理念表达着人的本真生存之意蕴，这种阅读与学习属于人自觉自愿的、快乐的生命活动，而实用性与功利性教育却完全与之相悖。实用性不单单是与实际相适应这么简单，它所追求的是有效性与有用性，并不过问理论与实践的终极价值；功利性则与实用性相伴而生，它把有效性与有用性推向极致，它所追求的是利益最大化，功利性的指向使教育进入社会交易场。交易意味着行为的高频率和短期化，这对于目前的各类指标性考核却极为适用。在学习型社会尚未形成之际，考核型体制却很完备，在这种实用性考核体制的运转之下，所谓的学习，也就成为应付考核的权宜之计，因此可以说，大量的继续教育受教育者是被动产生，而非自觉涌现。

实用性与功利性教育有一个共同本质，那就是对于知识与技能的无限推崇，后者被前者赋予最高的价值，这即是说，这种教育尽管不关心终极价值，但却会设定所谓的最高价值，并且在这个最高价值的名目下使自身获得存在的合理性与运行的便利性。教育走向实用性与功利性，是体制、组织机构、个体共同参与的结果，但能够形成这种趋同性的更深层的原理则在于催生和操控实用与功利价值观的工具理性或技术理性。因此，我们有必要进一步考察这种实用性与功利性继续教育所赖以产生的现实境域——科学技术环境，并对此环境中的继续教育理念做一伦理思考。

二

联合国教科文组织的国际教育发展委员会在1972年向该组织提交的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》（以下简称《学会生存》）中，在论述关于教育所面临的挑战问题时谈到科学技术给现代人带来的诸多影响，虽然该报告产生于几十年前，但在今天看来依然具有深刻的现实反思性：“科学发展的前景是令人振奋的、感人的，同时也是可怕的。只要想一想过去25年的情况，我们就可以认识到：在这段时间内人类在物质进步方面所取得的新因素如此惊人，以致产生了这样一个问题：人类不断增长的力量和他所生产的大量丰富多彩的产品是否使他更加幸福一些了？”这个问题也可能得到非常轻松的回答，因为我们所置身的现实环境确如马尔库塞所言显现出如下表征：“一种舒舒服服、平平稳稳、合理而又民主的不自由在发达的工业文明中流行，这是技术进步的标志。”科学技术的发展，为现代人提供了人类历史上从未有过的便利和安逸，而恰恰在这样的情境中，人的精神会与身体同时被无形的技术理性所控制，在这种控制中，人甚至会产生某种幻觉，媒介理论家波斯曼在对科学主义的分析中就说：“科学可以用作一个全面的信仰系统，赋予生命意义，使人安宁，使人获得道德上的满足，甚至使人产生不朽的感觉。”这即是说，科学技术已戴上神圣的光环，并且建立起一种伦理秩序，使人们在它所营造的系统中沉浸于梦幻般的享受中。但是，在反思之后，科学技术便会呈现另一面，《学会生存》指出：“科学与技术既可用来造福人类，也能为害人类，这是一个常识。但是在这个常识背后却还有一个复杂的、难解的和微妙的问题。这个问题也许会变成我们时代的一个中心的道德问题……人类的未来不可避免地是跟科学进展与生产力的发展相联系的。现代人发现，科学进展与生产力的发展是不受人们支配的，它们服从它们自己的逻辑而它们的逻辑是非人性的。”这里所说的道德问题，便是由非人性的科学的逻辑造成的，也就是由非人性的工具理性或技术理性造成的。科学技术是工具理性的现实力量，而对于科学的反思早已成为人类思想发展进程中的一个重大课题。

在由工具理性主导的技术社会中被奉为万能的科学，在海德格尔看来却是不能追问超越意义的东西，“从根本上说，无是所有科学都无法通达的。谁要想真正地谈论无，就必须成为非科学的。不过，到目前为止大为不幸的是，人们以为似乎科学思维才是惟一的和真正严格的思，惟有它，也必须是它才能成为哲学运思的准绳。可事实却正好相反”。海德格尔的理论有助于打破通行的科学神话，它也可视为对《学会生存》中论及的科学问题的在形而上维度所做的回答，这同时亦有助于认清继续教育对于知识片面强调所导致的潜在危机。

现代人的生存环境与古典时期相比具有一个显著区别，这就是科学技术已演化为一种环境，人们不仅生活在自然环境和文化环境中，同时也生活在由科学技术构成的环境中。哲学家今道友信认为：“20世纪是技术革新的时代。科学技术维持着工具本性并相互关联，成为‘技术关联’这样一种环境，并与自然环境并立。”“21世纪和20世纪的反转性差异之一是，相对于20世纪是科学技术维持着所谓工具的本性而成为技术关联这个环境，21世纪则是科学技术维持着所谓环境的条件而成为个人能够操作的工具。”科学技术无论是本身的工具属性还是由个人可操作的工具性，在本质上皆由工具理性所给予。在前文中已讲到正是工具理性催生和操控着体现实用与功利价值观的继续教育，因此可以说，这种继续教育也成为作为工具理性现实力量的强势机构和组织的一种工具，即为机构获取利益而可以名正言顺地运作的获利工具。

若以上述分析来重新审视处于科学技术环境中的人的生存状态的话，就可以看到人在科学技术环境中“舒舒服服”的安逸实际上是相对性和暂时性的，在安逸的另一面却是焦虑和奔忙，只要是在实用性与功利性体制中生存，就一定得遵循这个体制的规则，如果超然物外便绝难立足安身，因此，由行政机构以继续教育之名目组织的各类短期培训班总是门庭若市，机构已变身为收费站和发证所，国际教育发展委员会在《学会生存》中所预警的事——“不要把教育的权力交给一个单独的、垂直的、有等级的机构，使这种机构组成社会中的一个独特团体”——在我国不仅有章可循，而且方兴未艾，这诚如马尔库塞所言“其不合理成分存在于其合理性中”，而所谓的合理性正使大量的成人学员成为考核体制中被迫缴费的考试动物，这不能不是一个引人深思的伦理问题。

三

现代化教育理念篇（5）

中国是一个泱泱大国，更是一个历史悠久的文国古国，那么，中国为何不能产生牛顿、爱因斯坦?中国何时才能摘取诺贝尔奖桂冠呢?人们不禁要进一步地追问：中国的文化怎么啦?中国的科学怎么啦?中国的教育又怎么啦?中国的传统文化、思维模式及其科学观、教育观，有许多优秀的东西值得肯定，值得发扬光大。但勿庸讳言，它或许也存在着某些明显的不足和缺陷，值得我们深刻地反思，诊断病灶，查出症结。比如，中国几千年农耕社会遗留的带着儒家传统文化胎记的封闭式、内省型、大一统的思维模式，“六经注我”、“我注六经”、食古不化、“述而不作”的治学方法，“祖宗之法不可变”、“以不变应万变”的处事理念，形成了一道无形的屏障，它与现代科技创新所要求的开放的理性思维，求异、求新等科学探索精神是不太相适应的，甚至是风马牛不相及的。这些问题，既令人困扰，又令人尴尬，也令人深思。

一、中国传统思维模式的局限性透视

在中国这片古老的土地上，科举制盛行了一千多年，但在欧风美雨的荡涤下，它终究于100多年前土崩瓦解。而随之而来的是：大西洋、太平洋彼岸的大学教育制度在中国抢滩登陆；同时，现代科学技术也传入了古老的中国。当我们蓦然回首，不难发现，100多年来，中国的大学教育制度和相应科学机构历经风雨，并也取得了令人瞩目的成就。然而，遗憾的是，它却存在许多方面的问题，仍不容乐观，令人忧虑。勿庸讳言，囿于几千年的农耕习俗，几千年的小农意识，几千年的自然经济，尤其是加之高度集权的、大一统的、纯而又纯的计划经济模式的深刻影响，铸成了这样的思维定：人们忌讳冒尖，害怕冒尖，反对冒尖，甚至封杀冒尖，谁也不能越雷池一步。从教育机制到科研机制，似乎无不是缺乏竞争活力、创新活力。从助教、讲师到教授，从学士、硕士到博士，似乎无不是缺乏独立思考、独立研究，缺乏创新精神和创新能力。问题的症结恐怕在于，传统的教育思想、理念与现代的教育理念、教育体制或制度之间的碰撞、磨合，长期博弈，旷日持久。在这样的文化背景下，再现代的教育体制或教育制度，恐怕也很难收到其应有的效果。更可悲的是，原本属于充满生机和活力的创新型的大学教育体制或制度，嫁接到中国这片古老的土地之后，几经“修理”，最终也炼成了婢女，从而也成了共同充当羁绊我们创造力的“无形之手”。

中国有一句俗语：“人怕出名猪怕壮”。类似的言辞还有：“木秀于林，风必摧之”，“枪打出头鸟”等等。在奇特的社会文化背景下，每一个人必须“夹着尾巴做人”。这乃是小农经济社会和计划经济时代最普遍、最盛行的被扭曲的价值观念、文化心态和思维模式。本来，一个人理应个性鲜明，思想活跃，独立思考，与众不同，标新立异，然而，遗憾的是，恰恰相反，如果这样的话，他却要被视为另类、异常、异端。久而久之，人的个性被压抑，创新意识、创造力被抑制。而这种“文化基因”，这种基因中的病毒，对我们正常的教育科学教育科学循环的细胞，对我们应有的科学创新意识、创造力细胞，均具有一定的杀伤力。尤其是，它对后代的幼小的科学创新基因，更具有巨大的杀伤力。显然，一些传统思维模式的局限性不可低估，其负面影响更不可低估。

如果说生物进化过程中遗传基因密码或信息起着决定性作用，那么，人类历史长河中，人类文明历史的文化信息的传承，其作用同样功不可没。文化的继承恰似基因遗传，但文化的发展并不完全取决于传统文化的继承，即不完全依赖于文化遗传基因，而关键在于创新，在于兼收并蓄，在于多元化，在于杂交优势。“海纳百川，有容乃大”。可是，长期以来，中国的文人和文化，始终有割不断的怀旧情结、寻根情结，言必称传统，即儒家文化传统或传统文化。而儒家传统文化，老祖宗的教条，这种文化的遗传基因或遗传的文化基因，其排他力量太强盛，它似乎总是能以不变应万变，抑或万变不离其宗。自从汉代董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”以来，儒家文化作为唯一的正统，唯我独尊，一统天下，在中国文化和思想领域占统治地位2000多年。

直至，新文化运动的代表们提出“打倒孔家店”，人们开始对儒家文化进行反思。新中国成立后，虽有“古为今用”、“洋为中用”之说，但批孔反儒却搞了几十年(灾难性的“”实际上是“大革文化命”)。近100年时间里，特别是建国后。尤其是改革开放以来，人们对以儒家文化为主干的传统文化进行过多次大讨论。其研究成果可谓汗牛充栋。这些学者可分几派，一种观点认为儒家文化是我们的国粹，必须坚持，不可动摇；一种观点认为必须发展和创新；也有一种观点持“过时论”。很久以来，中国有一句古训：“他山之石，可以攻玉”。还有近代先贤的一句名言：“中学为体，西学为用”。至于那句“师夷长技以制夷”，虽不免有妄自尊大之嫌，但也尴尬地透露出了要学习、借鉴别人长处如“船坚炮利”的意思(尽管似乎不太情愿，但又被逼无奈)。然而，总体说来，在中国传统文化或儒家文化传统视野里，总有这样一种挥之不去的情结：管你什么外来文化，统统被我大中华文化给同化。似乎四海之内，唯我独尊。

其实，每一种文化都有它的历史局限性。这是因为，人类文化乃是社会实践的反映，它产生于社会实践，也会作用于社会实践。但随着时间的推移，人类的社会实践总是在不断地发展和创新，当然，人类文化必须、也必然的要不断地发展和创新。我们知道，儒家文化的经典教义，即孔老夫子的《论语》，原创于2 500多年前春秋战国时期的农耕社会，且是根据孔老夫子的一些谈话记录汇编而成。显然，形成于公元前5世纪即春秋末期农耕社会小农经济、自然经济社会实践的儒家文化，恐怕很难用于指导21世纪工业社会、后工业社会或信息社会的市场经济实践，这也应当是不辩自明的。

纵观世界文明史，人类虽历经风雨和苦难，但依稀可以发现它的主线却总是由科学技术驱动社会沿着“从锄到犁”的进化方向而不可抗拒地前进的。从农耕社会的刀耕火种发展到工业社会的蒸汽机是这样，由工业社会的内燃机过渡到信息社会的硅片更是如此。也就是说，人类社会的发展，有赖于科学技术的进步及其在社会经济生活中的应用。科学是没有国界的。当今世界，科技进步日新月异，面临“全球化”浪潮，世界科学知识的波涛不断地拍击着古老中国的学术海岸。新的时代、新的实践，呼唤着新的科学理论。尤其是，中国的改革和发展实践中出现的新情况、新问题，不断呼唤并催生着

哲学、社会科学的创新。因而，中国的教育思想、教育体制或制度的改革，仍然任重而道远。

科学与教育，是一种相互依存的姐妹关系。而当前流行的一些应试教育的理念及运作模式，对学生的创造潜能是无形的桎梏。教育的下游是科研，进入科学领域，个性不羁，思想自由，理性思维，标新立异，乃是科学研究和创新的先决条件和基本要素。而没有科学创新，何以能摘取诺贝尔奖之桂冠?僵化的教育理念、教育体制，它与现代教育巨擘、思想巨擘所倡导的培养学生“独立之精神，自由之思想”的教育理念实在是格格不入的。看来，教育理念、教育体制的改革和创新势在必行。

二、奠定创新精神和创新能力的基础

现代大学体制及现代科学技术传入中国才100年左右的时间，但“西学东渐”却来势汹涌，一日千里，这与中国几千年文明史积淀的“超稳态”知识体系形成了强烈的反差。当年中国先进的知识分子尤其是知识精英所推崇的“独立之精神，自由之思想”，更与崇尚经典、唯命是从、墨守成规等陈规陋习及其思维方式发生冲突。其实，在一个开放的社会文化系统，各种文化观念的碰撞和冲突也似乎是在所难免的。而在中国这片古老的土地上，冠以“优秀的传统文化”光环下的传统思维模式的变化和创新，乃是一大难题。看来，这里似乎存在某种令人迷惑的、不可思议的思维怪圈。人们一旦面临或困于一片思维的沼泽，尤其是落入窠臼，陷入故步自封、因循守旧、唯我独尊的思维泥潭，那是很难跳出而又必须跳出的。问题是，人们始终觉得纳闷：难道真的“祖宗之法不可变”吗?

创新是一个民族的灵魂。眼下的中国，建设创新型国家，创建和发展创新型企业，已成为了人们的共识。当今世界的竞争，是经济实力的竞争，而归根结底是科技、管理和人才的竞争。一国的经济社会发展，科技创新、制度创新乃是源头活水。科学技术的竞争说到底是人才的竞争、智慧的竞争；而人才、智慧的角逐，与制度设计和环境塑造息息相关。而邓小平“科学技术是第一生产力”的论断，则为科技创新、为科技企业(包括民营科技企业)创业提供了有力的理论和政策支撑。邓小平曾经指出：“改革经济体制，最重要的、我最关心的，是人才，改革科技体制，我最关心的，还是人才……要创造一种环境，使拔尖人才能够脱颖而出。改革就是要创造这种环境”。而如今实践科学发展观，建设创新型国家，首先必须更进一步地推进理论创新(包括经济学理论创新及整个哲学、社会科学的创新)、科技创新、企业制度创新、文化创新、教育创新(包括教育思想、教育体制或制度创新)以及价值观创新，创造机会均等的公平竞争的环境和土壤。创新环境的塑造，乃是建设创新型国家的前提。

教育是科学的基石，大学是塑造人才的摇篮。关于“素质教育”与“应试教育”两种教育理念的争论和博弈，由来已久。我们知道，素质教育的核心，乃是培育学生独立思考的思维方式，即培养其创新精神和创新能力，“给他一杆猎枪，而不是给他一只兔子”。对于大学生的教育尤其是如此。而“应试教育”则不然，它往往甚至是反其道而行之。二者孰优孰劣，似乎不容争辩。人类社会的知识是不断积淀的结晶，而创新则是给已有知识结构增添激活力的重要元素。无论大学生，还是中学生、小学生，都是“祖国的花朵”，是祖国的未来。从小对他们进行独立思考的思维方式训练，意味着奠定了创新精神和创新能力的基础，亦即意味着“给他一杆猎枪”，将使其终身受益。而灌输式、教条式的应试教育，无论主观愿望如何之好，但从客观效果来看，不客气地讲，它几乎全然抑制或扼杀了学生的独立思考能力和创造潜能，所培养出的人才多为考试机器，或高分低能的怪才，或现代版的刻舟求剑者，或守株待兔之人。

现代大学办学的宗旨，乃是要培养具有创新精神和创新能力的创新型人才。科学精神、理性精神、批判精神、学术精神和创新精神等，乃是现代大学精神的集中体现。当然，人文精神、艺术精神等也不例外。甚至可以说，现代大学的科学精神和人文精神是并行不悖、相辅相成的。据一项资料介绍，作为科学巨匠的爱因斯坦，他对教育也有着独到而深邃的见解。他对扼杀个性和创造性的学校教育深恶痛绝，曾多次指出：“学校的目标应当是培养有独立行动和独立思考的个人”，“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”他认为，教育的根本目的是培养创新型人才而不是有用的机器或工具。

而这里，还有一点必须指出：中国人的智商之高，是举世公认的。也就是说，中国科学家、学者的个人禀赋并不逊色。美籍华人杨振宁、李政道、丁肇中、朱棣文、李远哲等先生的获奖便是例证。中国中学生每年在国际数理化奥林匹克赛中频频夺冠，更令世人瞩目。而个人智商以外的种种因素的差距，或许乃是影响我们摘取诺贝尔奖桂冠的无形障碍。另一个令人深思的问题是：泱泱大国，竟然再也出不了蔡元培、胡适、梅贻琦、竺可祯似的大学校长了!

三、究竟是谁扼杀了我们的科学创造力

在半个世纪前，英国著名科学家、《中国科学技术史》的作者李约瑟提出了一个意义重大的课题：“为什么近代科学没有发生在中国?”这个问题被称为“李约瑟难题”。对此，他有。_。些很著名的观点：近代科学之所以没有在中国产生，一是中国没有具备宜于科学成长的自然观：二是中国人太讲究实用，一些发现滞留在了经验阶段：三是中国的科举制度扼杀了人们对自然规律探索的兴趣，八股文扼杀了学生探索自然的兴致，思想被束缚在古书和名利上，“学而优则仕”成了读书人的第一追求。遗憾的是，这种影响至今似乎依然根深蒂固地存在于我国的社会之中，强烈的官本位意识对科学和创新产生了严重的负面影响。这一点几乎是有目共睹的。不难发现，“中国本土为什么没人拿到诺贝尔奖”的问题，与上述“李约瑟难题”可谓是如出一辙，颇值得我们深刻反思，深入研究。

现代化教育理念篇（6）

武术不仅是一项有着悠久历史的艺术，而且是一项能够强身健体的活动。自人类社会产生以来，武术就不断地进行改进和创新。在我国近代，习武是为了对付强大的敌人，保护自己的国家和个人的安全。为了将武术得到更好地传承，武术大师们都进行收纳门徒，教授其武术的精髓和技巧，使得武术得以有效地传承。渐渐地，随着人们对无数的逐渐重视，在学校教育中渗透了武术的教育。比如一些武术学校的开放等。在此过程中，武术教育朝着规范化和制度化的方向发展，进而形成了一套较为完整的教育体系。

2 以往武术教育中存在的问题

2.1 受到体育的严重冲击

随着奥林匹克运动会精神对东方的渗透，人们的体育意识在不断提高，越来越重视体育活动的开展。这就对传统的武术产生一定的冲击作用。同时，传统的武术文化无力和西方的体育文化相抗衡，处于消亡的状态。对此，相关的研究人员要充分的认识到这一点，在接收西方外来文化的同时也要对本土的武术文化进行有力的保护和传承。其实，二者有着相同的目的和作用，人们要做的就是实现二者的共同发展。

2.2 武术教育的弱化

由于武术教育中包含着浓厚的传统文化的因素在其中，使得越来越多的人们都对武术产生的兴趣。随我我国武术竞技模式的发展，更多的人学习武术就是为了获得一技之长，享受在武术竞技中的乐趣。渐渐地，他们对武术课程失去了兴趣，这就严重的影响了武术教育在课堂上的开展。

2.3 中小学武术教育与民办武术教育发展错位

众所周知，在现如今的中小学中，很少有武术教育这一科目。事实上，学校对学生进行武术教育是有其必要性的。因为在中小学校对学生进行相应的武术教育不仅使得接收范围广，更有利于学生的身心健康发展，更重要的是能够更好地传扬我国的传统文化。但是，学校教育对武术极其不重视，导致大量的学生利用课余时间参加民办的武术学校。民办的武术学校是以教授学生武术知识为主，辅助文化课的教育。这样就使得中小学武术教育和民办武术教育的发展发生了严重的错位。

3 武术教育新理念

3.1 遵循以人为本的原则

在武术教育中，要充分满足学生的需求，在武术教育中也同样做到因材施教。使得学生们能够在武术教学中找到乐趣，进而提高学习武术的意识。但是在此过程中也要严格遵守武术本身的规则，将学生们的需要与武术的特点相结合，这样才能是学校的武术教育更有利于学生的发展。

3.2 实现古为今用的目标

武术教育回归传统的核心是指武术教育的改革与发展应建立在传统武术文化的基础之上，把现今各种有利于武术教育发展的新思想新体系纳入到武术教育的发展中来，真正实现“古为今用”的目标，从而推动学校武术教育的全面开展。

3.3 打造武术教育多元化

学校武术教育体系是一个庞杂的系统，由许多要素构建而成。所以，我们要使各种有利于武术发展的因素都在学校教育中得到充分的体现，使它们共同发挥作用，共同完成学校体育教育在培养大中小学生中的使命，这就需要影响学校武术发展的各个因素实现多元和谐。

4 建构武术教育新体系

4.1 武术教学评价变革

在学校的武术教学中，教师对学生们的武术动作的标准程度要求非常严格。当然这也是教学评价指标中的重要一项。但是在教学的过程中，教师很少对学生们的武德有一定的要求。从古至今，武术教育的主要功能就是提高学生的健康水平、提高学生的自卫能力，最重要的就是弘扬我国的民族文化。但是，评价标准过于单一，使得武术教学的最基本内容被广大教师和学生们忽视。

首先是评价理念的变革。在评价教师教学水平的同时要将重心转向评价学生学习的效果，因为学生是教学的中心，也是提升教育教学质量的根本和落脚点。

其次是改终结评价为过程评价。这是针对武术教育中学习民族传统文化、培育和弘扬民族精神这一教育功能而提出的。

再者是改“单一评价”为“多元评价”。“单一评价”模式则无法胜任，武术段位制“练打结合”的“多元评价”模式无疑为此提供了范式。

4.2 武术教学内容改革

武术教学内容是武术教育得以具体实施的根本。国家体育总局武术研究院组织全国一百多位民间武术传人和武术专家学者创编了以青少年为主要使用对象的《中国武术段位制系列教程》。《教程》包括培养武术兴趣的《趣味武术》，还有学习技术和文化的技术教程和理论教程。《趣味武术》分为段前一至三级，其主要内容是武术基本动作和武术游戏，分别适合小学一至三年级学生学习。

4.3 武术教学方法探索

寻求新的武术教学方法，是建构武术新体系的重要途径。要充分考虑到体育项目的一般方法，结合学生的不同需要，使用具有特色的武术教学方法。但是这一作法并不是对已有教学方法的否定，而是在此基础上进行的创新。要将对传统文化融入到新的教学方法中，使得学生们在学习武术的同时不失武德。

4.4 武术师资培养模式创新

现代化教育理念篇（7）

1、有助于加强学生思想道德修养。在竞争激烈的当下，当代大学生不仅要具有扎实的专业基础知识，还要具备较强的思想道德素质，尤其是越来越多用人单位重视人才的道德素质。在日常体育教学，很多教师仅仅重视学生的身体锻炼，忽视了学生的思想道德素质。当然也有部分体育教师，不知道用何手段去提升学生的思想道德修养，认为这是辅导员的工作和义务，其实，借助传统文化辅助体育教学，是非常可以改善这个问题的。例如：体育教师可以在训练之前，可以让学生去阅读《弟子规》的相关内容等，因为学习弟子规的好处就是不学礼无以立，礼仪也是人生最好的交际工具，人无礼而不立，事无礼而不成，国无礼则不宁。

2、传统文化有助于调动学生参与体育训练的积极性。爱因斯坦说过兴趣是最好的教师。目前，很多学生缺乏参加体育训练的积极性，很多学生认为体育仅仅是选修课程，只要拿到及格就可以，而高校的体育教师一般都会从人性化角度给学生及格成绩。因此，最近几年，高校体育课堂，学生参与运动的积极性不高。一方面，是教师教学方法有问题，其次，学生自身对目前的运动项目都不感兴趣。因此，体育教师可以在课堂中，开展一些太极拳、咏春拳等传统项目，这样能够调动学生积极性。尤其是那些很早就厌恶篮球、足球的学生来说，参加传统运动项目，对于自己来说，是一种新的尝试。总的来说，传统文化有助于激发学生运动的兴趣，调动学生参加体育运动积极性。[2]

3、传统文化能够减轻体育教师负担。随着社会竞争激烈，体育教师面临着更大压力和威胁，尤其是现在物价水平上涨，许多体育教师面临着购房、购车、养家的压力。其次，高校的竞争也比较激烈，尤其是青年教师要面临着评职称、晋升等压力，还有撰写论文、搞科研、承担教学等诸多任务，部分高校由于体育教师比较紧缺，经常一名教师担任多门体育课程，使得体育教师的身心压力大。那么，借助传统文化的力量，体育教师可以给学生们播放一些传统武术项目视频，然后让学生跟着视频去学习传统武术，这时候教师只需要加强纪律的管理即可，因为传统文化可以感召学生们的内心世界。

二、大力弘扬传统文化在体育教学中的应用

1、体育教师自身要加强传统文化的学习。教师承担着教书育人的任务，是传道受业解惑的灵魂工程师。体育教师在其实际教学中，承担着加强学生专业术科训练的工作职责。为了跟随着国家教育改革的方针，加强传统文化在教育中的应用。作为体育教师，首先，自身要有学习传统文化的习惯，例如：加强对《弟子规》等古典名著的学习；其次，在保证日常体育授课之余，可以尝试将《弟子规》的文化内涵渗透到专业术科教学中。最后，高校可以组织体育教师参加传统文化、国学培训等活动，还可以邀请一些国学大师过来学校召开讲座，可以根据各高校的实际情况适当的进行考核制度。总之，从各个方面，加强体育教学传统文化的学习，是弘扬传统文化的重要途径。

现代化教育理念篇（8）

大规模的高校与教师教育改革促成了小学教师的培养正式被列为普通高校的任务，而在全国目前开办小学教育本科专业的300多所高校中，有一个较为共性的现象是，具有该专业的学校大都并入了当地的教育学院，湖北第二师范学院、合肥师范学院等还是直接由教师培训院校改制而成。这种拥有职后培训经验的高校如何通过大学的学科建设把职后教师培训经验加以整合提升，以先进的教师培训理念反哺培养，克服传统小学教师培养模式的不足，走出一条新路来，是一个很有价值的课题，对探讨本科层次的小学教师培养模式，推进当前教师教育专业的改革发展都大有裨益。

大学文化主要是一种学科文化，通过学科建设牵引专业建设、队伍建设与教学改革是大学发展的核心与特有工作方式，已形成较为规范要求，这是一些新改制大学最薄弱的问题。现代教师教育的基本理念是：培养目标专业化，培养机构开放化，职前职后一体化。它要求教师职前培养不要满足于“一次性培养管一生”思维，而要关注教师的当下职业需要与终生发展，这些理念与要求在过去的职后培训院校已显现得较为充分，但又不很系统。

我们认为，以大学文化与现代教师教育理念引领本科层次的小学教师培养，就必须树立新的培养目标观、组建新的培养运行机制、构建新的课程体系、改进教与学的方式、强化初等教育学学科建设。

一、在培养目标上。既要关注基本素质的养成。也要注意职业素质、专业意识的打造、职业角色的转变，以培养符合时代要求，具有合格专业素养的新型研究型小学教师

自1897年师范学校模式引入我国后，我国小学教师的培养便逐步走上了一条经验丰富、成绩巨大的轨道。但现在对照现代教师教育理念与现实需求来看，问题还是不少的。以前教师的职前培养目标的确立，主要是以“素质理论”为指导，主要关注基本素质的养成，具体就是“专业知识”的培养，而大面积出现基本素质好，但专业意识弱，动手能力差，职业角色进入慢，知识转化为能力的过程太长的问题。这也就是人们所概括的“职业素质”问题，所谓职业素质是指从业人员具有的与从事具体职业相关的、对职业活动起关键作用的内在品质和能力。职业素质的要素除了包括职业岗位直接要求的专业知识和实践能力外，还应包括职业理想，职业情感、职业道德，职业所在行业的行业眼光、知觉能力、思维方式、行为方式，以及较好的专业意识和创新潜能等。良好的职业素质可以加快他们职业角色的转变，有利于他们缩短入职过程。如果这种素质得不到培养，有些人即使后来成为成熟的教师，其表层素质也停留在“广播员”、“表演者”等水平(或与他们区别不开来)，专业化特征不明显。

小学教育专业具有较强的职业定向性与针对性，根据新课程改革的基本要求，新的小学教师培养，既不是训练教书匠，也不是“理论家”，而是要培养以符合时代要求，具有合格专业素养的新型研究型小学教师，因此，在培养目标的设置上，既要继续关注基本素质的养成，还要注意职业素质的打造。如果培养目标偏离这一目标，这就将成为应届毕业生就业的最大障碍。因为现在教师人职除“笔试”外，都有“面试”这一关，职业技能、职业情感、职业意识等职业素质也纳人到了检测内容，面试这一关实际上主要是“职业素质”的竞争。

如湖北第二师范学院2005级毕业生在武汉市的小学教师招聘考试中有19人过了笔试关，但面试只过了9人，仅50％。可见，毕业生的职业素养不仅仅是将来的适应与发展问题，首先是就业问题，因此，这一定要纳入我们的培养目标。

二、在培养方式上，要组建开放性的培养运行机制，统筹考虑校内与校外的教育资源

独立的、一次性职前培养方式基本是闭门办学，独善其身，即使有的师范院校有～些附属学校，但由于管理体制等原因，没有真正发挥作用。由于见习实习渠道不畅，结果是纸上谈兵越来越多，信息来源越来越窄，培养机构与中小学的距离越来越远，教师厌教，学生厌学。

为了加强学生职业素质的打造，新的小学教师培养一定要面向实践，面向校外，与中小学和有关业务部门建立起联系渠道与交流机制，全面了解基础教育日常工作信息；全面关注基础教育改革发展动态。这在原教师培训院校已是惯例，现在应依据这种惯例，继续主动开门办学，充分利用校外教育资源，以弥补校内资源的不足。

当前国外较成熟的办法是与中小学合作建立足够数量的“教师专业发展学校”，为学生配备实践指导教师，并形成“见习一单科实习一毕业实习”这一全程实践序列，从而实现培养——上岗的零距离过渡。我们目前的主要问题是合作机制还不完善；大学专任教师也不适应下校指导；见习学校也还不习惯接受见习学生；校内技能类课程、校外课程的师资配备难到位，学生缺少演练机会。这几方面都得靠组建开放性的培养运行机制来解决。为了使这一机制巩固下去，最好是统筹考虑校内与校外的教育资源、互利互惠，即培养院校开发面向在职中小学教师的培训课程，参与在职教师的专业发展，见习学校教师参与师范生的培养，相互聘请优秀教师进校开讲座，真正形成职前职后一体化。

三、在课程设置上，针对培养“研究型教师”的培养目标与小学教师的专业特性，构建新的课程体系

传统的培养课程基本上是通识课程+学科课程+教育类课程+教育实习，这对以单科教学为主的中学教师的培养也许是适应的，由于小学课程以综合为主，小学教师须具备复合的知识结构。小学教师的学科课程涉及语、数、艺多学科，这样各地的培养课程计划基本上是教育学、中文、数学、艺术等专业课程的拼凑，课程呈现散、多、杂的局面，核心课程不明，实践类课程、技能类课程数量不足，开发机制、管理机制不健全。

新课程体系要针对培养“研究型教师”的培养目标与小学教师的专业特性来设计，要坚持必修课少而精，选修课宽而实，面向实践的课程设置原则，实现通识课程与学科课程平衡，学科课程与教育类课程平衡，理论课程与技能训练课程平衡，校内课程与校外课程平衡，职前课程与职后课程平衡，核心课程与一般课程平衡的格局。目前一是要针对小学教师的专业特性，加强课程的综合性，减少设置数目。二是要依托校内“教师素质训练”机构，加强职业技能训练课程的开发，形成序列与层次。目前的技能类课程少，训练项目划分不够具体，训练内容安排缺乏整体考虑，考核标准不易掌握。应根据新的形势，进一步落实原国家教育委员会颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》，实行规范管理。三是各课程内容设计要有指向性、科学性，不能是有关学科内容的简单拼凑。要精心打造精品课程、特色课程，形成若干成熟的核心课程。

四、改进教与学的方式，着力培育学生的探究意识与研究性学习习惯

新型研究型小学教师的一个显著特性就是其研究性与反思性，培养这种素质正是大学文化的特长，这是过去“中师”层次的学校所不能比拟的。现在是要在教学过程中切实落实。

一是改进教学方法，着眼于学习能力培养。现在的培养对象都是优秀的高中毕业生，他们的学科基础知识已较全面与系统，因此在课堂上提倡读、讲、写结合，学习与研讨结合，教材学习与教育名著阅读结合。教师可有计划吸收部分学生参与有关科研课题的研究工作，让学生尝试从事科学研究，养成终身学习、研究性学习的习惯。考试方法多样化，要将口试、论文、设计、操作、社会实践等纳入考核方式。

二是提倡研究性学习。所谓研究性学习，就是强调在活动展开过程中产生生成性目标和主题，并且问题的提出和解决由学生自己完成，教师仅通过顾问、咨询、合作伙伴等方式进行有效引导，课程的实施大量采用教材和校园以外的资源，突破学科教学的封闭状态，把学生置于一种动态、开放、生动、多元的学习环境中，使他们在自主学习、自主探索中获得一种新的学习体验。

三是加强校园文化建设。通过大学特有的语言、工作习惯和生活方式，影响学习者的价值观和思维方式。

四是经常开展学术讲座。为扩大学生视野，增强理论联系实际的能力，培养自我更新的意识与能力。

现代化教育理念篇（9）

一、教育观念现代化的基本特征的内涵

“现代化”是一个动态的概念，指“社会在摆脱旧的形态时所发生的变化，它是一种包含了社会生活各方面的整体进程”。这个进程不完全是自发的，而且是人为的，是有目标有计划的促使社会变迁的进程。“教育观念”指人们对教育的心态、价值、思想的观念体系。“教育观念现代化”可直观的理解为：有目标有计划地促使人们的教育心态、价值、思想由传统形态向现代形态的变化，主动适应教育现代化及社会现代化发展的过程。它主要强调三个方面。第一，教育观念现代化具有人为性。这并不是说人们能随心所欲地确定某种教育观并促使教育观的如此变化。而是说这个变化过程的目标及进程在一定程度上是可以选择和计划的，是选择和计划的结果。这基于教育观念变化的规律性及人的意识的能动性。第二，教育观念现代化是教育现代化及社会现代化中的一部分。教育观念现代化一方面受教育现代化中其它方面，如：教育物质及制度层面现代化，内容及手段层面现代化的影响。另一方面又是教育现代化的逻辑起点。再且，教育观念现代化既是社会现代化中的主要内容又是其前提、基础。在最终意义上，教育观念要主动适应教育现代化及社会现代化。第三，教育观念现代化最主要包含两方面内容。构建现代的教育观念，对传统的、外来的及新生的教育观念进行价值判断，并将其整合为现代教育观念体系。促使教育观念的现代化发展的过程，这是现代的教育观念的操作过程。即既对传统的、外来的、新生的教育观念进行批判、继承、改造、转换，又促使现代的教育观念在实际教育实践中逐渐居支配地位。这两个方面虽密切相关，但仍可以相对地区分。

二、现代的教育观念的基本特征

（一）理性化特征

所谓理性化特征是指现代的教育观主要是人类的科学理性精神在教育中的广泛运用的结果。传统的教育观主要以经验、信仰、非理性或不成熟理性为精神基础。教育发展史表明据此建立的教育观的知识基础是不严密不稳固的，而以此获得的教育知识指导教育实践是低效、高浪费的。这与现代化发展追求精确、高效、合理、秩序化的大趋向不一致。因而现代的教育观必然有新的精神基础，即科学的理性精神。科学理性精神是人与文化长期相互作用的可贵的产物；也是近现代科学发展在人性中最珍贵的作用成果。它追求精确、清晰，由此能为人们的行为提供合理的目标和合理的行为方式。在人性内部结构中，科学理性精神能激发推动和规范人性的其它方面，如情感意志，从而丰富人性本身。当然科学的理性化特征并不是说科学理性精神是现代化的教育观的唯一的精神基础，而是说它是其中最重要的。人性中的其它方面也是现代的教育观的不可缺少的精神基础。再且，科学理性精神在构建现代的教育观与人性中其它方面并不是对立的。而是说其它方面如经验、非理性要受理性精神的规范。科学的理性化特征要求现代的教育观逐步消除传统教育观的模糊性、经验性，逐步追求合理、明确、实用、高效的教育观。现代教育的科学化发展及现代教育应用理论的发展便是这一特征的具体表现。

（二）独立性特征

现代化教育理念篇（10）

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）01-0014-04

收稿日期：2013-11-14

作者简介：陈智行（1969- ），男，江西永新人，江西生物科技职业学院教授，科研处副处长，研究方向：职业技术教育，思想政治教育。

十从全面建成小康社会出发，把教育放在社会建设的首位，明确提出要“加快发展现代职业教育”。那么，现代职业教育的现代性体现在哪些方面，现代职业教育的内涵是什么，明确这些问题，是我国现代职业教育实现加快发展的基础。

一、相关基本概念的分析

要分析“现代职业教育”的内涵，必须先剖析“现代”、“教育”、“职业教育”等基本概念的含义。

（一）“现代”及“现代性”的含义

《现代汉语词典》对“现代”的解释为：现在这个时代，在我国历史分期上多指1919年“五四”运动到现在这个时期。这将“现代”看作一个时间概念，解释的是“现代”的本义。时至今日，“现代”的含义除其本义之外，还明显含有扬弃“前现代”而成的“先进”之义，如“现代农业”等词语中的“现代”就既含“现时代”之义，更含“先进”之义。含有“先进”意义的现代事物必有其相应的特征，这些特征就是现代事物的现代性。事物的现代性外显于人们的行为方式及其发展状态，内隐于决定人们行为方式的价值取向等思维方式。现代事物的现代性，表现为影响事物发展的人的思想及其行为的先进性，以及在此行为作用下事物发展状态的先进性。当然，事物的现代性既是绝对的，又是相对的。事物的现代性是绝对的，是指现代事物必定包含“现代性”的一般特征；事物的现代性是相对的，是指事物的现代性从纵向上看处于动态之中。

（二）“教育”与“职业教育”的含义

今日之“教育”包含多种含义[1][2]，本文认为教育包括以下两种基本含义，即作为“活动”形态的教育和作为“制度”形态的教育。因教育现象和人类认识的复杂性，教育学界对教育的定义是多种多样的，有从广义、狭义等不同层面来定义的，有从社会、个体等不同角度来定义的。不少学者将“教育”定义为“在一定社会背景下发生的促使个体社会化和社会的个性化实践活动”[3]，这是一个综合社会和个体两个角度的定义。纵观文献中“教育”的定义，主要反映的是教育者和学习者双方开展的“活动”形态的教育，即微观层面的教育。今日之“教育”不仅包括“活动”形态的教育，还包括“制度”形态的教育。“制度”形态的教育是宏观层面的教育，是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则[4]。“制度”形态的教育从其工作上看是一种“同教育相关的工作”[5]，属于教育的管理层面，具体表现为教育目的、政策、学制、规模、结构、体系、布局的确立和调整等。教育培养人的任务正是通过微观层面的教育活动和宏观层面的教育管理共同完成的。

多年来，国际上对职业教育的含义一直争执不休，就连对这一类型教育的称谓都难以统一，先后出现过职业教育、职业技术教育、技术与职业教育、职业教育与培训、技术和职业教育与培训等多种提法。现在教育工作者普遍认同大职教观，这里所使用的“职业教育”这一称谓，其真正含义是“技术和职业教育与培训”[6]，其是指职前、职后为生产服务一线岗位培养技术技能人才，向学习者传授知识、培养技能的各级各类职业和技术教育以及普通教育中职业教育的总称。

二、现代职业教育的现代性

现代职业教育是存在于现时代的具有现代性的职业教育，其现代性表现在职业教育（工作）者的思维方式、行为方式以及职业教育的发展状态等方面，反映在职业教育的微观和宏观两个层面。现代职业教育应是基于现代社会背景，在先进教育理念指引下，在培养生产服务一线技术技能人才的行为方式和效果上胜于前现代职业教育的新型职业教育。现代职业教育的现代性也是绝对和相对的统一。十提出的现代职业教育，应是既具有当前世界职业教育“现代性”的共性特征，又体现出我国职业教育发展阶段的个性特征。具体来说，现代职业教育的现代性体现为职业教育（工作）者教育理念的先进性、教育行为的适切性和行为效果的良好性。

（一）理念的先进性

现代职业教育的现代性首先体现为理念的现代性。当前教育领域充斥着各种各样的教育理念，但我国现代职业教育理念的现代性尤其应体现在理念内容的以人为本性、面向社会性、可持续发展性等三个方面。现代是一个含有“先进”之义的相对概念，如果与前现代职业教育理念相比，前现代职业教育以人为本、面向社会、可持续发展等理念未树立或未真正树立的话，那么现代职业教育理念的先进性就是以人为本、面向社会、可持续发展等理念的真正树立。

1.以人为本性

现阶段我国职业教育理念的现代性首先体现为以人为本。其一，以人为本是现代教育乃至现代社会的共同要求。如果现阶段我国职业教育忽视以人为本的理念，就难以呈现出世界性的“现代”气息。其二，以人为本是我国社会主义本质的内在要求，是科学发展观的核心，尤其是十把教育放在改善民生和加强社会建设之首，强调“努力办好人民满意的教育”，这些做法和提法包含着以人为本的思想，如果现阶段我国职业教育忽视以人为本的理念，就难以呈现出国家性的“现代”气息。其三，以人为本是扬弃当前我国前现代教育理念的现实要求。当前我国职业教育领域还存在教育（工作）者人本理念不清晰、不稳定、不真实的状况，还存在一些工具主义的前现代教育理念，如果现阶段我国职业教育忽视以人为本的理念，就难以呈现出职业教育发展阶段性的“现代”气息。其四，以人为本是现代职业教育的基本理念，它的树立与否、清晰程度、真假状况影响着人的全面发展、主体发展、个性发展、终身发展等其他理念的树立与变化。

2.面向社会性

职业教育面向社会，是指职业教育发展要紧密服务社会、依靠社会。我国现代职业教育理念的现代性要体现为面向社会性。其一，面向社会是现代职业教育的突出要求。教育要以人为本，促进人的发展，还要通过培养人才，促进社会的发展。职业教育的特殊性决定了其与社会的联系比普通教育更紧密，尤其是现代社会新产业、新技术层出不穷，这就要求为现代社会生产服务一线培养技术技能人才的职业教育与社会深度融合，使职业教育在人才培养的数量、层次、结构等方面更好地满足现代经济社会发展的需要，使职业教育的发展更好地得到来自于社会和产业方面的支持。其二，面向社会也是扬弃我国前现代职业教育理念的客观要求。当前我国职业教育面向社会的理念还未广泛树立。如果现阶段我国职业教育忽视面向社会的职业教育理念，就会导致职业教育仍然停留在与社会、产业关系不够融洽的传统阶段，也就难以呈现出职业教育发展阶段性的“现代”气息。其三，面向社会的理念也是现代职业教育的重要理念，影响着教育开放化、教育多样化、教育终身化等其他理念的树立与变化。

3.可持续发展性

我国现代职业教育理念的现代性还要体现为可持续发展性。其一，可持续发展是科学发展观的基本要求，也是职业教育功能持续发挥的内在要求。我国职业教育要实现持续促进人的全面发展、促进社会经济发展，离不开自身的健康发展。其二，可持续发展理念也是扬弃当前我国前现代职业教育理念的现实要求。近十多年以来，我国职业教育发展取得了巨大成就，但也应清醒看到，我国职业教育发展过程中存在着偏重规模扩张、忽视质量提升，校际之间同质发展、恶性竞争，职业教育体系内部衔接不紧、职业教育与普通教育衔接不畅等不利于职业教育可持续发展的状况。如果现阶段我国职业教育忽视可持续发展的理念，就会导致职业教育发展仍然停留在不够科学的传统阶段，同样也难以呈现出职业教育发展阶段性的“现代”气息。其三，可持续发展理念同样是现代职业教育的重要理念，它的树立与否影响着特色发展、创新发展、和谐发展等其他理念的树立与变化。

（二）行为的适切性

职业教育的现代性，不仅应体现在职业教育的理念上，更应体现于现念指引下的教育行为上。因为理念的现代性还只是潜在的现代性，只有现代性的行动才能将事物潜在的现代性转化成现实的现代性。根据前文分析，现代职业教育行为的现代性应体现为：现代职业教育行为在微观教育和宏观教育两个层面都比前现代职业教育更具科学性。

从微观层面来看，更具科学性的行为体现在教育者运用教育影响学习者，促成学习者职业化和职业个性化的教育活动中。由此可知，现代职业教育的现代性不主要体现在现时代学习者的广泛性、复杂性（学习者的身份、年龄、素质、需求不一）上，也不直接体现在教育者理念的先进性、师德的高尚性、业务的精湛性（具有较高的专业技能水平和实践教学能力、驾驭现代教育手段能力）上，而是集中体现在教育者更加科学地运用教育影响学习者的教育行为上。具体来说，现代职业教育的现代性主要体现在教育者能够始终选择适切于相应层次学习者的先进内容上，能够灵活运用适切于具体教学内容和教育对象的各种教育方式方法和包括现代教育手段在内的各种教育手段上。其行为的科学性取决于行为的适切性，职业教育的现代性在微观层面充分体现在教育行为对学习者需求、发展的更加适切性上。

从宏观层面来看，更具科学性的行为体现在职业教育的管理活动中。职业教育管理行为的科学性不主要体现在促成教育规模的扩张和教育体系的完整上，而是集中体现在职业教育工作者更加科学地确立或调整职业教育的制度、政策、规模、体系、结构等行为上。具体来说，现代职业教育的现代性体现在职业教育工作者确立的职业教育制度、政策、规模、体系、结构等方面更加适切于经济社会的需求、发展和水平上，更加适切于职业教育的需求和发展上，更加适切于人的需求和发展上。其行为的科学性也取决于行为的适切性，职业教育的现代性在宏观层面充分体现在管理行为对经济社会、职业教育和人的需求、发展的更加适切上。

（三）效果的良好性

职业教育的现代性还应体现在职业教育的效果上，没有效果的现代性，是不完整的现代性。职业教育效果的现代性体现在教育行为效果的良好性上。职业教育效果的良好性表现为通过实施适切性教育行为更好的实现职业教育理念，即人的需要得到更好的满足，人的发展得到更好的实现；经济社会对技术技能人才的需要得到更好的满足，社会因此得到更好的发展；职业教育自身更加健康，发展更具可持续性。

1.人民满意性

以人为本是现代教育的基本理念，我国教育又是“为人民服务”的教育，在“努力办好人民满意的教育”的大背景下，我国现代职业教育的现代性在效果上理应表现为人的需要得到更好的满足，人的发展得到更好的实现，人民对职业教育的满意程度得到提高。人民对职业教育的满意程度取决于接受职业教育的近期价值（即教育及其质量对学习者当前需求的满足情况）和长远价值（即教育及其质量对学习者将来发展的满足情况）的高低，取决于接受职业教育的便利程度（即教育对象的全民性、过程的公平性、选择的多样性等情况）。具体来说，更高质量、更易获得、给人以更强发展潜力的职业教育是能更好地满足人的需要、促进人的发展的职业教育，是人民更加满意的职业教育。因此，同前现代职业教育相比，更高质量、更易获得、给人以更强发展潜力，是职业教育效果现代性在人民满意方面的具体体现。

2.社会满足性

面向社会是现代职业教育的重要理念，我国教育是“为社会主义现代化建设服务”的教育，在我国加快转变经济发展方式，推进工业化、信息化、城镇化、农业现代化同步发展，以确保实现全面建成小康社会宏伟目标的新形势下，我国现代职业教育的现代性在效果上理应表现为经济社会对技术技能人才的需要得到更好的满足，经济社会的发展目标得到更好的实现。职业教育对经济社会发展的满足程度取决于职业教育培养人才的质量、数量和结构状况。人才培养质量合格、数量充足、结构合理进而能满足当前和今后一段时期经济社会发展需要的职业教育，是能促进经济社会发展的职业教育，因此，同前现代职业教育相比，人才培养质量更高、数量更充足、结构更合理是职业教育效果现代性在社会满足方面的具体体现。

3.教育可持续性

可持续发展的理念同样是现代职业教育的重要理念，中华民族伟大复兴的“中国梦”的实现也需要职业教育的科学发展，并为其持续输送社会发展所需要的技术技能人才。因此，我国现代职业教育的现代性在效果上还应表现为职业教育自身发展的可持续性。职业教育的可持续性不仅取决于自身教育质量、适应社会需求上，还取决于职业教育体系内部的衔接性和职业教育与普通教育的沟通性。注重质量、适应需求、内部协调的职业教育是健康的职业教育，是可持续发展的职业教育。因此，同前现代职业教育相比，更注重质量、更适应需求、内部更协调是职业教育自身建设效果现代性的具体体现。

总体来看，现代职业教育现代性的实质是教育的适切性和可持续性，因为这两个方面反映了职业教育理念的现代性，涵盖了人和社会两方面的发展需要，又兼顾了职业教育的当前与长远发展。

参考文献

[1][3][4]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008：2.4.94.

[2]金一鸣.教育原理[M].合肥：安徽教育出版社，1995：8-9.

[5]陈桂生.略论“教育”概念演变的轨迹[J].杭州师范学院学报，2005（l）：87-91.

[6]和震.论现代职业教育的内涵与特征[J].中国高教研究，2008（10）：65-67.

Analysis on the Modernity of Modern Vocational Education

CHEN Zhi-hang