学生德育评价体系篇（1）

关于学生评价体系，德育课有着与其它课程一样的弊端。通过整理有关文献，我归纳了现行的中等职业学校德育课学生评价体系存在的几点不足：

1.过分重视终结性评价，忽视过程性评价。传统德育课评价仅局限于以考查知识为主的纸笔测试，对学生一段时期（通常一学期）的思想品德进行终结性评价。这种片面重视以学生终结性成绩为依据的评价方式，甚至将学生的学习成绩作为教师乃至学校的评价依据的做法显然是不适合的，因为只考虑到了学生的学习结果，而没有注意到学生的学习过程。一个平时思想行为表现很差的学生，只要死记硬背，其思想品德课学业评价可能会得到高分。这已是课堂内的“常识”，从小学一直延续到大学。实际上，学生的学习过程是相当重要的。

2.评价的内容、方式过分单一。如今在德育课的考核评价内容中，主要仍拘泥于书本上的知识和内容，对于形成的思想品德和价值观则视而不见。既然只考查书本知识的记忆情况，填鸭式教学就成为适用的、简便的、高效的教学方式。采取单一笔试的方法来判定学生思想品德分数的高低，是传统思想品德课学生评价的通行做法。考试的主要题型无非是选择、判断、简答、分析和论述题等，这些题目主要考查学生对知识要点的记忆和重现能力，不能体现学生对实际问题的解决能力。更严重的问题是，学生可能为应付这样的考试而采取相应的“高效”的学习方法，重知识轻能力，重考试轻践行，与德育课目的背道而驰。

3.过分注重量化的评价方式，评价标准呆板，忽视质性评价。考核只看分数，不看能力，更不看思想品德。政治思想、道德品质的考核相对较难，特别是它的评价与升学、就业、评优等联系起来的时候，很难有充足的依据给学生的思想品德分出高下，丧失区分的功能，不像一张试卷那样看起来客观、公正。任何体制都有惰性，运行之中都有偏离原来方向的倾向。既然思想道德评价是一道难题，较难服众，不如知识考查快捷方便，体制就倾向于用分数来量化地考核学生的学、教师的教，这无异于鼓励教师把德育课上成知识传授课。

现行德育课的考核评价方式实际上异化了德育课中教师的“教”和学生的“学”，使其与最初的德育目标背道而驰。实用主义、形式主义的盛行是这种评价体系弊端产生的重要根源。

二、现行德育课学生评价体系的不足的深层原因

1.观念上的误区

德育课的性质到底是知识传授课还是人的道德行为养成课呢？在许多教师那里是模糊的，而在实际上许多德育课教师就是简单地上成了知识传授课，教学运作上以知识传授为中心、以知识灌输为基本方式、以知识再现能力为终极目标。有的教师声称自己是教师不是牧师，这样的认识是不正确的。教师承担着教书育人的双重责任，尤其是德育课教师在解决学生的思想问题方面应发挥重要的作用。德育课作为一门课程固然有与数学课一样的知识特征，但也有着鲜明的教化功能。人们常说“教师是人类灵魂的工程师”，其实最该被称作“灵魂工程师”的应该是德育课教师，因为德育课不仅要传授一般的思想、道德、政治知识，更要触及人的灵魂，要努力把这些外在的知识变成学生内心的律令。

2.体制上的弊端

关于利益分配机制。做人的工作，做人的思想工作，不仅要投入精力，更要投入情感，短时间难见成效。现在的利益分配有一种“科学主义”的倾向，报酬和绩效挂钩，凡事喜欢量化，认为这样有可操作性。与上述的体制惰性和考核评价的“唯分数论”相匹配，利益分配吃大锅饭和“唯分数论”亦兼而有之。大家都会说教师要教书育人，可教书的考核指标是刚性的，育人的指标是柔性的。教师们津津乐道、相互攀比的是学生的分数、考入重点院校的人数，很少听到有人说学生的思想道德状况如何，因为除非出现极个别的典型。思想道德的评价很难量化，任何量化的尝试都多少有点滑稽，不尽人意，缺乏说服力。利益分配引导人们努力的方向，吃大锅饭和“唯分数论”都使人疏于做人的思想工作，因为这是吃力不讨好的工作。

3.政策上的忽视

一直以来，社会、学校对德育课的重视程度不高，与语、数、英等主要课程而言，德育课的地位就显得可有可无了。社会、教育部门、学校对德育课程忽视，导致在该课程上所创设的教育资源和开展的教育科研就相当有限。尤其升学考试指挥棒的导向，使得中等职业学校的德育课的地位更卑微，以致于德育课在领导重视、教学资源、课时设置等方面都大打折扣。在这样情况下，学校德育课的开展自然受到一定的影响，体现在学生评价体系上就会倾向于运用最简单的方法去评价学生，以致学生评价体系内容、方式过分单一，注重终结性的定量评价。

三、德育课学生评价体系的探索

我认为，对于现行的德育课学生评价的过程中，应当突破单一的笔测试的评价模式，既进行定量精确评价，又进行定性模糊评价；既有终结性评价，又有过程性评价；既自我评价，又他人评价，创造性地构建了多元化的学生评价体系。

我认为德育课的评价应由家庭评价、社会评价和学校评价等几部分构成。

1.家庭评价就是通过电访、家访、家长会和问卷调查等方式，了解学生的父母或其他监护人对其生活态度、学习兴趣、学习态度、思想倾向等方面的客观评价，为学校对学生进行具体、客观的评价提供依据。

2.社会评价是指学校通过向学生身边的亲戚、朋友和邻居等进行访谈和问卷调查等方式，了解学生为人处事的能力、思想倾向、社会责任感和与他人的合作能力等方面的情况，以补充和完善学校评价的内容。

3.学校评价是整个学生评价体系的核心，应该包括学生自我评价、同学互评、教师评价和知识评价等四个方面。

自我评价可通过谈话、成长日记和书面自我鉴定等方式，让学生自己公正、公开、客观地评价自己，这个环节中他们可以检讨自己的过失和缺点，认识自己的长处和优点，从而达到进一步明确目标、增强信心、提高判断是非能力的目的。这个环节会随着学生知识的积累、思想的成熟、经验的丰富和能力的提高而不断地完善。这是整个学生评价体系中不可或缺的环节。

同学互评就是学生相互之间进行真实、公正、公开、合理的评价，同学之间朝夕相处，对同学的思想感情倾向、兴趣爱好、行为习惯和辨别是非的能力等最为了解。基于中学生正处在身、心、知全面发展的这一特殊年龄段，自尊心和自信心在逐渐增强，他们会特别在意自己在同龄人心中的地位和印象，并且会尽最大的努力去克服缺点发挥长处，这个环节会促使他们自觉或不自觉地向正确的、健康的方向发展。

教师对学生的评价是整个评价体系中最为重要的一环，科学的、能促进学生发展的评价可以起到画龙点睛的作用。这一评价可在课堂和课余两个时段进行，而以课堂评价最为重要。课堂上的评价应该是对学生参与讨论、回答问题、课堂活动情况的评价，这种评价能比较直接地反映出学生的学习情况和学习效果。课余评价，主要是评价学生完成作业的情况，而作业的形式应该灵活多样，能充分调动学生学习的积极性，如形成性练习、论文、漫画、时事评述、手抄报、课件或研究性学习报告等形式。教师的评价既要客观又要具有鼓励性，因此要多角度从不同侧面去评价，同时还应体现出评价主体的差异性。这种评价要以鼓励和肯定为主，要尽量调动其学习的积极性和主动性，要利于学生的发展。

学生德育评价体系篇（2）

中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）08（b）-0227-01

全面推进高校德育的重要环节之一就是品德评价。这是全面了解和衡量学生的思想政治品德表现及其发展水平重要实践。品德评价的体系的客观性、科学性和可操作性，是影响评价结果的重要因素。因此，应该建立多维度、全面客观的品德评价体系，从不同的角度、不同的层次对学生进行全面、立体的考评。

1 目前高职院校学生日常品德行为教育评价体系存在的问题

1.1 评价人员单一，难成全员育人机制

现在高职院校普遍采用的学生综合素质评价体系，是在院系两级管理的基础上，以系为主进行实施，参与人员主要是辅导员和班级同学。而指导学生学习和实习的教师没有参与其中，这样造成评价的不够准确全面。因为缺少任课教师的评价，他们也就不会主动承担在其区域内出现问题的责任，那么学生交给辅导员老师又会怎样处理哪？从过去多数经验得出结论是，对出现问题学生的处理能轻则轻，得免则免，原因就是学生做的是不对，但问题发生在别人管辖处，让我处理只好手下留情。这样会形成学生教育管理工作中的诸多空白点，学生教育管理的责任仅仅落在个别部门个别人身上，全员育人的局面就很难形成，因此必须创新现有的评价机制推进全员育人工作。

1.2 注重评价结果，缺少过程性评价

高职院校学生综合素质考核评价，一般采用学年考评的方式，即每学年集中考评。评价的形式主要是依据学生综合素质评价表，辅导员对每位学生评价，学生之间相互评价。这种评价方式感性成分过重，容易形成人际关系的评价，这样的评价也容易忽视学生日常品德行为养成中的表现，缺少日常学生品德行为表现评价的积累，这种重结论的评价过于笼统，内容也过于模板化，很难体现每个学生品德行为的养成过程。因此应加强记实性过程性评价，对学生日常行为表现给予客观、及时评价，起到及时激励学生正面行为，约束学生反面行为作用。

1.3 评价过程封闭，缺乏科学透明和反馈

高职院校学生素质考核评价的结果，多数院校采用的量化分值的方法。表面上看起来这具有很好的科学性、可比性、可操作性，但是把每个学生的品德行为用一组数字表示显然是难以做到客观、科学的。我们提出建立一套基于高职院校学生培养过程的全过程的、全员参与的、记实性的学生品德素质养成评价机制，通过网络平台建立高职院校学生品德素质养成考核评价数据库，随时添加考核评价信息，公开评价内容，及时反馈考核评价结果，让学生能及时掌握自己的表现情况，以激励和鞭策学生塑造良好的品德。

2 构建基于网络的德育评价体系

2.1 基本思想和思路

将对学生品德行为表现总结性鉴定式的评价改为具体过程性评价，强化学校在学生日常品德表现在评价中的主导地位。 基本操作思路是：（1）明确评价内容和评价标准；（2）应用网络技术真实、完整地记录学生日常品德行为；（3）根据记录按学期做出鉴定评语。

2.2 基本目标和内容

构建基于网络环境下高职学生日常品德行为表现教育评价的基本目标是：建立面向全体学生、涵盖学生生活的各个方面以及覆盖学生教育培养全过程的品德评价模式，以促进学生德育的全面发展。基本内容可设为：课堂表现情况评价。包括教师授课、实验课、实训课等；宿舍表现情况评价。包括宿舍就寝情况、宿舍卫生情况等；校园公共场所表现情况评价。包括餐厅、图书馆、各种集会活动等；其它时间及场所表现情况评价。包括自习课、课外活动及其它时间场所等。

2.3 建立评价工具

基于网络进行评价，重在评价软件的编制。本软件通过校园网收集参评人员基本信息并写入数据库。根据条文设置的分值，最终计算出各个学生的量化分数。该系统采用注册制度，不同的用户有着不同的权限，可以提供结果查询以及查看详细评价内容的功能，使教师对今后的行为指导有更大的主动权，能根据评价的结果及时了解学生的发展状况，给学生合理的评价和切实的建议。

2.4 评价内容及标准

该评价方式可以把学生在校的日常品德行为进行分解细化成学习生活的各个细小环节，每个方面设置不同分值，分值的大小根据社会道德标准，由专业的出题委员会设置。该标准的设置同时符合大学生心理评价的要求，根据在校大学的心理变化情况合理出题，科学出题，以保证评价的科学客观，并能指导今后的学生行为。评价的结果应以不打击学生为准，使评价结果达到促进学生品德全面发展、健康发展的效果。

3 结语

构建基于学生培养过程的品德行为评价体系，其根本目的是促进学生品德和心理的全面发展。这种评价体系凸显对学生品德行为表现评价的过程，强调了学生教育评价的全员育人原则，建立了教书育人、管理育人、服务育人的新机制，使学校全员育人工作落到了实处。基于学生培养过程的日常品德行为评价体系，更关心每个学生的发展，力求客观地记录和反映每个学生达到既定标准的程度，鼓励学生在自己原有基础上有所提高。同时，基于学生培养过程的品德行为评价体系的建立，可以让教师清楚、具体、准确、及时地了解和检查学生各方面的状况，学生也可以通过网络随时查看自己的行为记录，随时与既定的标准进行自我对照，随时了解自己的强项和弱项，从而及时调整和改进，实现不断发展的目的。

参考文献

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[4] 张勇.工学结合模式下高职素质教育的思考[J].职业教育，2009，10：144-145.

学生德育评价体系篇（3）

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）44-0255-03

中小学生德育基地是中小学生校外德育实践场所，是学校德育的补充和延伸。德育基地是一个新建立的教育机构，负责对不同年级学生开展德育实践活动，在活动中学生的教育效果如何呢？现在也没有一个完善、合理的评价体系，各地的德育基地也各自为政，这样会导致德育实践效果出现盲目性、也缺乏针对性，教育效果就会缺失实效性。根据本人在中小学德育基地对法纪教育活动效果评价体系进行探究，能解决德育基地针对不同年龄段法纪教育活动效果评价难的问题，提高德育的针对性和实效性有现实意义。

一、德育基地法纪教育活动效果评价体系构建的原则

1.科学性原则。构建德育基地法纪教育活动效果评价体系的基础就要有科学性，要客观的规律办事，绝不能主观臆断；指导需要有科学理论为依据，避免主观性和盲目性。在构建评价体系时，必须考虑“两规律，一防止”——评价要符合德育规律、符合青少年成长规律；防止片面性和粗略性，要在严谨的科学实验基础和精密调查基础上进行评价体系的构建。要建立起层次分明、要求明确，要把全局和各组成部分之间的内在联系，应采用科学的方法收集评价信息，科学化建立指标、权系数。

2.教育性原则。德育基地法纪教育活动效果评价是一种价值观判断过程，是给受教育的中小学生在活动中的一种客观的评价，其具有教育意义，这种教育意义往往不同于传统上的教育活动的意义，其教育效果，取决于德育教师评价的意图，其目的是为了更好地选择评价的内容和评价方式来改善法纪教育效果，效果评价要体现德育目标。一般法纪教育活动效果评价体系构建时要做到“三个适应”——要与我国现代社会的法制环境相适应；要与中华传统道德相适应；要与社会主义法律法规相适应，要弘扬法律正能量，体现法律的正义。只有尊重和坚持以教育性为原则，从教育角度出发，才能科学合理地建立法纪教育活动效果评价体系，从而落实有实效德育措施，增强整个德育基地法纪教育活动的实际效果。

3.方向性原则。在构建法纪教育活动评价体系中要把握好方向，要做到“三个一致，一个协调”——要与党的教育方针相一致、要与社会主义思想道德建设目标相一致、要与社会主义的法律法规相一致，要与社会法治环境相协调。同时，法纪教育效果评价体系应该具有方向性、导向作用，通过各级指标的导向性，指明法纪教育活动评价体系中的德育指标，使德育方向性更加明显、清晰，从而提高德育教育实效。

4.定性与定量评价相结合原则。为了避免在评价过程中出现局限性与片面性，在构建法纪教育效果评价体系时要做到定性与定量评价相结合，这样会更客观、更科学、更严谨对法纪教育活动效果评价，既可以对对象进行定性描述与分析，又能对评价的结论可靠、精确、客观分析研究。尽可能有定性指标，又有量的规定，在量化的基础上进行定性分析，做到评价科学合理，切合实际，提高德育效果。

5.基础评价与结果评价相结合的原则。构建评价体系中，要把基础评价与结果评价有机结合起来，是为了提高德育效果，优化德育实施方案，是德育实施的一种手段、一种教育方法，这都是考验德育工作者的教育教学能力和科学研究水平，只有德育教师在从分了解学生的特性后，通过基础评价与结果评价，更客观反应出法纪教育效果，更好地让学生身心自由发展。当评价的结果出现了相对性与可变性难以表达问题时，可采用较为模糊的表述，例如“优秀、良好、合格、不合格”等言语来表达。

二、对德育基地不同年级法纪教育活动效果评价体系指标的构建

这是整个评价体系的中心环节和基础，必须运用恰当理论与方法，科学、客观、合理、有针对性地进行评价，德育基地不同年级法纪教育活动效果评价体系评价包含二层次：第一是德育基地初中一年级法纪教育活动效果评价指标；第二是德育基地高中一年级法纪教育活动效果评价指标。这是德育活动工作的前提和起点，是对已经实施的德育活动过程的成败和经验教训做出评价，也是对德育活动效果的检验。也是解决德育基地针对不同年龄段法纪教育活动效果评价难的问题，提高德育的针对性和实效性。详细法纪教育活动效果评价体系构建指标见下表1和表2。

表1 德育基地初中一年级法纪教育活动效果评价指标

表2 德育基地高中一年级法纪教育活动效果评价指标

我们构建德育基地不同年级法纪教育活动效果多维评价体系的尝试，解决德育基地针对不同年龄段法纪教育活动效果评价难的问题，提高德育的针对性和实效性，形成教育合力，让学生更了解法律法纪，做到知法懂法的好学生，减少甚至杜绝未成年犯罪的发生。同时也让教师的工作更富有挑战性，主动接受多维评价，虚心改进，积极反思，不断创新，将评价的结果转化为终身学习的动力。

参考文献：

学生德育评价体系篇（4）

[作者简介]牛涛（1979- ），男，安徽蒙城人，上海师范大学法政学院在读博士，浙江金融职业学院，讲师，研究方向为马克思主义理论。（上海 200234）

[基金项目]本文系2012年度教育部人文社会科学青年基金项目“基于大学生文化消费的国家文化安全研究”（项目批准号：12YJC710049）、浙江省教育厅2012年度科研计划项目“高校网络：舆情调研与分类引导研究”（项目编号：Y201224531）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G711 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）29-0063-03

《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）强调：“坚持育人为本，德育为先。高等职业学校要把社会主义核心价值体系、现代企业优秀文化理念融入人才培养全过程，强化学生职业道德和职业精神培养。”由此可见，职业道德素质是高职学生综合职业素质的核心内容。高职职业道德教育的发展完善，离不开对其形式、内容和教学实践效果的评价，以发现问题，更有效地解决问题，即所谓“以评促建”。准确把握高职学生职业道德教育的要素，是保证高职职业道德教育评价指标体系信度和效度的首要前提。

评价的要素，简单说就是要考核的具体内容，它是将抽象的、原则的总的标准逐级分解成分类、分项、细目和要求，亦称之为评价的因子，可以根据评价的需要具体化为一级要素、二级要素和三级要素等。高职学生职业道德教育的评价是一种主观评价，很难用直观的方式进行展示，当然也并非不可观测衡量。教育本身的理念状况、相关的条件保障等是可以测量的，一些主观性的价值观点和思想也会附着在人们的言论、行动等外化的行为指标中，让人们的观测和价值判断有据可依。这使得我们在实际生活中，可以采用多样化的形式和有效的手段捕捉这些外化的信息量，对照一些指标对教育的效果进行评价和反馈。

一、高职学生职业道德教育评价的要素指标设置

高职学生职业道德教育评价不同于高职学生职业道德评价，必须围绕着教育本身的形式、内容和实践效果开展。教育理念和目标定位、条件保障、组织机构、教师队伍和工作计划等要素影响着高职院校学生职业道德教育的水平和效果，可以作为评价的核心要素和一级指标。同时，高职职业道德教育评价的每一个一级指标要素都包涵诸多方面的内容，需要进一步细化分解，建构评价的二级要素指标，由此形成高职职业道德教育评价的多元和多级要素体系。

1.教育理念和目标定位。先进的教育理念能保证高职职业道德教育的效率。同样，只有符合实际地确定适合的高职学生职业道德教育目标、定位和规划，才能将高职学生职业道德教育有效纳入日常工作中，提高学校育人水平和整体育人质量。“制定评价指标的出发点和归宿是明确职业道德教育科学化、规范化的标准及实施要求。”“职业道德教育涉及的诸多问题，如教育观念的更新、经费的投入，队伍和制度的完善、教育内容和方法的改革等，均须蕴含其中。”①当前我国职业院校的职业道德教育在实践中往往不是根据教育目标来决定其内容、形式以及教学方法的，而是过多地强调中间环节，为了完成职业道德教育任务而进行教育教学，这样忽视了根据优良的教育理念和目标定位对教育实践的评价。因此，教育理念和目标定位可以作为高职院校职业道德教育的核心评价要素之一，以评价其是否有科学的教育理念，是否能根据科学的教育理念来确立明确的教育目标，在教育实践中能否始终根据科学的目标定位来开展教育。

2.条件保障。教育主管部门和高职院校本身要重视职业道德教育，努力确保职业道德教育的资金、设施和人员的投入。在投入的硬件方面，要建设高职学生职业道德的基地，确保高职学生职业道德教育有良好的设施、资料、经费保障。在确保投入量的同时，对学校的职业道德教育实效性工作的评价必须考虑投入与产出的关系，这里的产出是职业道德教育效果的提升度，即学生职业道德素养的提升。教育经济学认为，教育作为生产劳动力的生产，其支出是一种投资。这正如马克思所提出的：“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练，而这就得花费或多或少的商品等价物，劳动力的教育费随着劳动力性质的复杂程度而不同。”②从教育的维度对职业道德教育进行必须是这两个方面的统一体，即如何做到在投入最小的情况下产出最大化。因此，在投入的软件方面，高职院校有必要营造重视职业道德教育的氛围，建构良好的职业道德教育组织机构，组建优良的职业道德教育管理队伍和师资队伍，实行有效的组织管理，制订科学合理的职业道德教育计划等确保高职职业道德教育投入的执行力度。

3.组织机构、教师队伍和工作计划。确定了教育理念、目标以及相应的外部条件保障后，组织机构、教师队伍和工作计划就成了决定职业道德教育能否顺利实施的主导性要素。第一，要看是否在学校层面设立了完备的职业道德教育组织、管理和督导机构，是否明确了机构的级别及负责人、工作机构、工作机制，是否建立了机构与行业及社会的联系渠道；第二，要评估外部教育主管部门和学校自身对职业道德教育的重视程度及执行力；第三，要评估该校专职的职业道德教育教研室设置及其工作机制建设状况，考核职业道德教研室职业道德教育授课计划、课时计划等的制订和执行状况；第四，要对职业道德教育的教师队伍从数量、结构、质量和水平、参与培训学习机会等各个层面进行评估；第五，要将班主任年度职业道德教育计划制订和执行情况、毕业实习计划中职业道德教育目标制定及执行情况等纳入评估的范畴。

4.课程体系设置及课程内容特性。高职学生职业道德教育的时效性、现实性、针对性也应是对其进行评价的核心要素。课程体系设置方面，当前高职学生职业道德教育体系中缺乏设立专门的职业道德教育课程，在职业道德教育实践中往往注重明确职业道德规范的传授，忽略与专业结合的特点。高职学生职业道德教育不同于其他课程的教学，职业道德教育有其自身的规律和内容，在评价德育的效果中不仅关注“知”的内容，还更多地体现在“情”“意”“行”上。因此，在高职学生职业道德教育评价中，应注意多种课程模式相结合的状况，观察其是否注重学校隐性职业道德教育与其他教育系统的互补和融合，在相关专业学科中是否融合有关职业道德教育的内容，是否将学校隐性职业课程同社会实践的隐性课程以及家庭隐性教育课程联系起来。

课程内容的评价要素方面，首先，高职学生职业道德教育要强调教学内容的时效性。要时俱进，推陈出新，及时调整职业道德教育内容，将最新的科学理论、最新的职业道德观念补充到高职学生职业道德教育的内容中。其次，高职学生职业道德教育的内容要有生活性。高职学生并不擅长理论学习和逻辑推演，在职业道德教育中，试图通过这些方式让其明确职业道德的意义，从而使其主动学习和内化职业道德往往是不切实际的。因此，高职职业道德教育在内容上要贴近学生生活实际，多倡导良好的道德行为习惯的培养。最后，高职学生职业道德教育内容要有专业性。学校的职业道德教育在校内进行，各专业统一课程和教材，在内容上往往容易强调共性要求，偏重相关知识和规范的识记。但是，当学生参加工作以后，往往在特定的工作岗位上需要特殊的职业道德要求。因此，要在学校职业道德教育的内容设置上针对学生的专业特点，结合行业和岗位的需要开展教育。

5.途径和方法。高职学生职业道德教育是一个多元主体互动合作的过程，其途径应包括针对高职学生专业特点的职业道德教育课堂教学、日常实践活动中相关教育内容的渗透教育、专业课教学中的相关内容、校园文化建设、校企合作的相关教育等。对这些教育的途径、教育结构、重视程度等都应开展教育评价，以发现问题，改进高职学生职业道德教育。同时，高职学生职业道德教育也应采取灵活多样的教育方法，将定性和定量相结合，将知识灌输、典型示范与专业学习和实践过程相结合。教育方法的科学与否，很大程度上影响着高职学生职业道德教育的成败。因此，高职学生职业道德教育的途径与方法也是对其进行评价的核心要素之一。

6.实践效果。高职学生职业道德教育的实践效果也是高职学生职业道德教育的核心评价要素。在评价主体方面，由于高职学生职业道德教育本身是多元主体互动合作的过程，因此，对高职学生职业道德教育实践效果的评价也应充分发挥学生自身、学校、行业、社会等多元主体的力量，每个教育相关方都要参与教育评价并根据评价结果调整自身的教育策略，以增强高职学生职业道德教育的实效性。在评价内容方面，对高职学生职业道德教育的实践效果的评价，也就是对学生在职业道德素质方面“知”“情”“意”“行”等方面表现及其持久性的评价。这些表现可以通过学生学习、生活和工作中的言行表现出来，对这些内容的考查可以有效评价高职学生职业道德教育的效果。

二、高职学生职业道德教育的综合量化评价体系建构

初步明确基本要素内容后，要想对评价的对象进行综合的量化评价，必须在评价过程中对被评价对象不同侧面的重要程度进行定量分配。首先，给每一项和每一级要素分别赋予一定的权重，作为针对某一具体要素指标的相对性概念，并根据该指标在整体评价中的相对重要程度，确定不同的权重分值；其次，对每一具体的二级要素指标都确定一定的评价等级标准，并赋予相应的分值。

在本研究中，笔者将高职学生职业道德教育评价的要素指标分别列为一级指标和二级指标，一级指标是强调对高职学生职业道德教育的评价必须把握的6个要素，二级指标为6个要素分解出的若干部分测评目标。一级指标用A表示，二级指标用B表示。

根据职业道德课程评价的内涵要素，一级指标可以包括下列6条：A1思想理念与目标定位；A2条件保障；A3组织机构、教师队伍和工作计划；A4教育内容；A5教育方法；A6教育效果的反馈及教育的总结。每项一级指标下还可以具体细分成诸多二级指标要素。

A1思想理念与目标定位可细分为：B1思想理念（发展性教育理念的应用、校企合作、主体多元）；B2总目标（识记相关的职业道德规范，学习、生活、工作中践行职业道德要求）；B3阶段性目标（基础学习阶段相关职业道德知识的学习与观念、情感的培育，实习阶段职业道德行为习惯的初步形成）。

A2条件保障包括：B4教育设施完备情况；B5资金的保障；B6学习资料和教学资源库建设；B7职业道德教育基地建设。

A3组织机构、教师队伍和工作计划包括：B8学校层面的职业道德教育组织、管理和督导机构设置及其工作机制建设（机构的负责人、级别、与行业和社会的联系状况等）；B校和教育主管部门的重视程度和执行力；B10职业道德教育教研室设置及其工作机制建设；B11教师队伍的数量、结构、质量和水平，教师参与培训、进修学习的机会；B12学校层面年度（学期）职业道德教育计划制订情况；B13职业道德教研室职业道德教育计划制订情况（职业道德课授课计划、课时计划等）；B14班主任年度（学期）职业道德教育计划制定情况；B15毕业实习计划中职业道德教育目标制定情况。

A4教育内容包括：B16学校职业道德教育显性课程网络构建情况（是否单独设置职业道德教育课程、设置门数、课程性质、课时安排等）；B17学校职业道德教育隐性课程开发状况（包括各科专业课教学渗透职业道德教育情况、班主任工作进行职业道德教育情况、与职业道德相关的校园文化建设、学校各类团、会活动及文体、技能竞赛中渗透道德教育情况等）；B18校企合作的实践教学环节中进行职业道德教育情况；B19教育内容的时效性；B20教育内容的现实性；B21教育内容的针对性。

A5教育方法包括：B22正面灌输和典型示范；B23教学过程中学生主体性的发挥程度；B24培养思辨和批判精神及能力的问题讨论教学法；B25案例教学的使用；B26社会调查的使用；B27使学生体验职业道德情景的角色扮演教学法。

A6教育效果的反馈及教育的总结包括：B28高职学生职业道德认知状况；B29高职学生对待职业道德的情感态度；B30高职学生践行职业道德的意志状况；B31家庭、社会对高职学生职业道德状况的评价；B32实习单位和学生自身对学生实习期间践行职业道德表现的评价；B33对毕业生职业道德表现跟踪调查的结果；B34专业职业道德教育考核评估情况；B35专业职业道德全程教育情况总结。

在评价的要素指标确定之后，根据德尔菲法，在专家打分的基础上将各个评价要素自身的重要性量化体现为“评价权重”，非常重要是4分，重要是3分，较重要是2分，一般是1分。接下来，将各个要素自身发展状况量化为“评价等级”，根据优、良、中、合格、不合格的标准给该项内容开展评价并打分。在该项学生职业道德教育要素上表现优秀是4分，良好是3分，中等是2分，合格是1分，不合格没有分。“评价权重”是各个评价要素自身重要性的量化体现，“评价等级”是对各个要素自身发展状况的量化评价标准。在具体的评价实践中，将每一二级要素指标的评价权重分值和评价等级分值相乘，即可得到此二级要素指标的综合量化评价结果。35项二级要素指标评价结果相加，即可得出对某一高职院校职业道德教育水平评价的综合量化评价结果。

学生德育评价体系篇（5）

一

德育评价的目的在于创造适合学生的教育，创造一种适应学生思想道德发展的新教育机制。可纵观学校德育评价，却常常偏离这一目的，其主要缺憾有：

（一）以德育者自身工作量来衡量德育成绩。

一些学校评价德育工作，总是罗列一些德育的具体事务，诸如开了什么会议、发了哪些文件、写了多少材料、开展了哪些活动、下班级和下寝室找学生谈话次数等等，似乎这些具体事务做得越多，德育就越富有成效。不可否认，德育具体工作做得多、做得细，的确表明了德育工作者的辛苦与勤劳。然而，这种辛勤劳动与德育效果却很难成正比，某些时候可能还会出现，“好心办坏事”的情形。

（二）以工作是否得到上级表扬为评价依据。

评价德育工作，一种极为常见的做法是列举某些领导的表扬、上级的表彭，并以此来论学校德育工作的成绩。应当承认，德育工作受到上级的表扬，确是上级对其成绩的肯定。可是．这种表扬毕竟是第二性的东西，与德育目标并非存在着必然的联系。

（三）单纯从精神形式上评价德育工作。

某些德育评价，忽视对其要素、过程、目标、效果等的分析评判，而只听“闪光的语言”，满足于“深刻的认识”，热衷于“积极的态度”，停留于“满腔的热情”，从认识到认识，从说教到说教，仅在主观范围内转圈子。这种德育评价，只能对德育实践起误解作用。

二

德育是塑造学生灵魂的工程，德育评价是对这个工程的全面检测。在这一过程中，德育评价既体现对德育工作的诊断、鉴定和总结功能，又具有科学管理、反馈调节、导向激励功能。这客观上对德育评价提出了科学、全面的要求。

（一）确立正确的德育价值观。

学校德育的价值归根结底体现在德育实践对社会和学生个体发展的积极作用上，也就是说，只要是能够满足社会和学生个体发展需要的德育，就是有价值的德育。这就清楚地告诉我们：学校德育评价的依据标准，不是德育工作本身，而是德育实践对社会和学生个体思想道德素质的发展所起的作用。

（二）坚持科学的德育评价原则。

德育评价应坚持的原则有：

1、方向性原则。德育评价要与党和国家的教育方针、德育目标相一致，通过评价的过程、结果、及指标的设置，把评价对象的德育实践引导到实现德育目标上来。

2、科学性原则。首先，德育评价要有科学的态度，客观的、实事求是地进行，反对主观臆断；其次，德育评价要符合德育规律，防止评价的盲目性和随意性；再次，德育评价要全面、完整，克服片面性和孤立性。

3．可行性原则。进行德育评价，一是要设置适宜数量的指标。指标过多，显得复杂，不易操作，失去可行性；指标过少，不能反映对象全貌，失去科学性。二是指标区分力适当，即所设置的指标既不是高不可攀，也不是-蹴而就。三是标准具体可操作，手段方法简便易行。

（三）构建完善的德育评价要素系统。

笔者认为，德育评价完整的要素系统大致包括：

1．目标要素。德育评价目标应该是一个由德育实践各个方面所组成的系统。在实践中，这个目标系统一般由三个层次的目标组成：其一，依据德育大纲、德育目标而确定的评价总目标，这是德育实践的方向目标，也是德育评价的准绳。其二，根据总目标的要求和学生的具体情况及德育规律，把总目标作合理分解而成的分目标系统，即各个时期、各个阶段德育所要达到的境地。其三，为实现分目标而开展德育活动所要达到的具体目标系统。三个层次目标的关系结构为：德育具体目标的综合为分目标．分目标之和构成总目标。

2.指标要素。德育评价需要将抽象目标转化为行为化的、可操作的、可测定的指标。只有德育评价目标具体化，德育评价才能摆脱空洞含糊的评议，评价结论才明白、清楚、准确。德育有自身的特点，有些因素不可能直接量化，这客观要求德育评价既要用数字反映指标，也要有文字叙述的指标，做到量化指标与描述性指标有机结合。

3．评价人员要素。参与德育评价的人员一般有三类：一是专家、学校主管部门和用人单位领导；二是被评学校领导、师生；三是被评学校所在地群众、学生家长。这三个不同层次人员评价的综合，既反映了评价的水平，又体现了评价人员的全面性。

4.评价内容要素。德育评价不能只局限在目标对象上，它应该是一个包括德育条件、过程、效果等方面的宽广的对象系统，缺少其中任何一种对象的评价，其片面性就在所难免。其中德育条件评价包括德育计划、德育组织、德育环境、德育经费等要素、这是德育工作能否顺利开展的必要保证；德育过程评价是学校德育评价的主要方面，通常由德育常规、德育活动、德育科研、德育建档等要素构成，表征着学校德育、实践的轨迹；德育效果评价集中体现在对校风、校貌、师生品德和社会效应等方面。

（四）选用正确的德育评价方式方法。

在德育评价方法系统里，一般可划分为传统评价方法和现代评价方法两类。如观察法、问卷法、谈话法、分析法、实验法等就属于传统评价法；而系统法、统计法、数学法、曲线拟合法等则可视为现代评价法。在德育评价时，针对不同的对象，应选用不同的评价方法，力求使传统方法和现代方法有机结合，并发挥它们各自的作用。

科学的德育评价还需要有恰当的评价方式，综合起来德育评价的方式要求有：静态评价与动态评价相结合；定性评价与定量评价相结合；纵向评价与横向评价相结合；群体评价与个体评价相结合；绝对评价与相对评价相结合；终结性评价与形成性评价相结合；分项评价与综合评价相结合；外部评价与自我评价相结合。这样，德育评价才能显现出完整性和全面性。

（五）讲求德育付出与德育成果的直接同一。

学生德育评价体系篇（6）

前言

应用型人才是当今社会发展进程之中，在社会文化以及科学信息技术水平不断飞速发展的带动和影响下产生的一种新型的人才类型。不同于技能型人才，应用型人才在对相关专业知识的实践方面具有更高的应用水平。德育教育评价体系的构建对学生的学习和就业有着重要的意义。如何才能在应用型人才模式下更好的建立德育评价体系，近年来，信息工程学院在这方面进行了大量有益的探索。

一、构建德育评价体系的意义

德育评价一直以来都是信息工程学院学生综合评价的一个重要组成部分。所谓德育评价，指的就是在校学生在根据其各项与道德品质评估内容有关的客观发展指标的基础上，对自身的综合道德素质开展定性以及定量方面的评定和评估。通过道德评价的评估结果帮助学生更好的了解自身在日常学习生活之中在德育相关知识内容方面的学习成果，最终实现学生德育知识的融汇贯通、促进其将德育知识更好的应用在日常生活之中[1]。对道德教育工作构建全面、科学的教育评价体系，进一步掌握了学生的成长轨迹，全面检验了思想政治工作的实施效果，进一步提高了思想政治工作的实效性，增强了教育的感染力和亲和力。科学合理的德育评价体系，有时能够直接影响甚至决定一名学生个人道德素质水平提升和发展的速度，对于高校优化育人过程、提高育人效果具有重大的理论价值和实践意义。

二、基于应用型人才培养模式下德育评价体系的构建

（一）注重德育评价范围的综合性

最大限度的保障道德教育评价体系建立在德育评价范围上的高度综合，是基于应用型人才培养模式下的学生工作人员需要尤其关注的首要问题。由于德育教育教学活动开展对象在性格、学习习惯以及个人成长的背景和特征上有着明显的区别，与之相对应的道德教育评价工作的开展就要对德育教学对象政治、思想、道德以及个人综合心理品质、环境卫生习惯等多个方面进行更加综合全面的评价和评估。德育评价体系的构建工作应该最大限度的保证对在校大学生知、情、意、行等各个方面的实际发展情况做好充分了解之后，有效且全面的展开。除此之外，德育对象在德、勤、能、绩等方面的实际发展情况也是基于应用型人才培养模式下需要相关学生工作人员，在有效构建德育评价体系时应该着重关注的重点研究内容[2]。

（二）关注德育评价方法与手段的创新

除了更加全面的注重德育评价范围的综合性以外，学生工作人员还要真正认识到时代的变化和发展对德育评价内容以及体系构建方式方面产生的影响。在整个道德教育教学评价体系的构建过程之中更加注重对德育评价方式以及评价手段的创新。这就要求相应德育评价体系的构建要及时顺应当代社会变化发展的基本需求，更加灵活的运用现代化高科技的信息收集以及分析手段。必要时，学生工作人员可以通过对信息数字化处理方式的应用，将德育对象在思想、学习以及德育内容的接受程度等一系列的数据信息统一收录存储到信息数据库之中。通过对现代化计算机技术的合理应用，最终实现应用型人才培养模式下的德育评价体系的有效构建。从2007年开始至今，坚持在毕业生中开展德育答辩，以往学生重专业、轻德育的思想有了极大改变，通过这种检验，更增强了大学生理性思考的能力，更增添了大学生毕业走向社会的信心。

（三）最大限度的发挥自我评价的作用

在当今社会各大企业以及用人单位对应用型人才的需求数量不断提升的带动和影响下，自我评价逐渐在德育评价体系构建工作开展的过程之中发挥着越来越重要的作用。为此，相关学生工作者如果想要在应用型人才培养模式下更加有效和全面的构建道德教育的评价体系，就要在相应评价体系构建的过程之中更加关注对自我评价环节的利用，最大限度的发挥在校学生的自我评价在道德教育教学评价体系构建过程中起到的重要保障作用。将在校学生德育素质水平的自我评价更加深入的应用到德育评价体系的构建过程之中，能够在一定程度上充分调动其在评价环节中的积极性。在此基础之上，还能最大限度的发挥德育评价体系的构建在学生培养其自身德育知识综合应用能力的过程中起到的促进和推动作用[3]。

三、结论

总而言之，建立科学合理的德育评价体系在高校在校大学生学习德育知识的过程中发挥着重要的影响作用。德育评价体系的构建能够更好的适应和满足当今社会发展进程中，培养应用型社会人才新型理念的基本需求。坚持“立德树人”的根本要求，积极推进整体联动的育人机制、德育教育机制，把德育目标、内容、途径、方法、管理、评价的整体研究与社会对人才的需求紧密结合起来，突出国家、社会对人才的素质要求，彰显高等教育本色，促进德育教育向科学化、系统化、特色化、社会化方向发展，努力培养合格的社会主义建设者和接班人。

参考文献：

[1]张立忠.德育答辩:构建大学生德育评价体系的重要平台——河北科技大学理工学院德育答辩工作的实践与思考[J].学校党建与思想教育,2011,10:59-61.

学生德育评价体系篇（7）

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）03-0016-03

德育评价是评价者依据一定的评价标准，运用科学的方法和手段，系统地收集信息，对德育活动及其效果所进行的在事实基础上的价值判断的过程[1]。因此，中小学德育评价就是针对中小学德育方针政策、目标、内容、过程、原则方法等方面作出的事实分析和价值判断。中小学德育评价既要对学校德育工作的过程进行评价，也要对学校德育工作的结果即学生的品德进行评价。因此，本文所讨论的中小学德育评价的问题既包括与德育活动评价有关的理论性问题的探讨，又包括与学生品德评价有关的实践性问题的思考。

一、德育评价在理论研究层面存在的问题倾向

（一）德育评价基本理论研究不足

在德育评价中，首先要解决“怎么评”的问题。这实际上是用什么评价理论来指导德育评价的问题。如果我们仅仅用教育评价的一些基本理论来指导德育评价，往往难以凑效，因为教育评价理论虽然也包括德育评价的内容，涉及到“评价方法、评价标准、评价指标的设计、权重分配等相关的技术性问题”的研究和讨论，但是教育评价理论中只是对具有一般性意义的德育评价活动起指导作用。同时由于德育评价有其内在的特殊性和复杂性，它允许对一部分对象作出非客观化的分析判断，对品德中的某些特征只给出描述或评述、判断，因此它不像教育评价中评价学业水平那样可以做到相对客观的量化和实证。德育评价也并非伦理学中的行为评价，它主要不是针对单个行为做出评价，而是在综合大量行为群的基础上进行评价[2]。因此，需要发展德育评价的理论来帮助指导实践中的德育评价。

目前德育评价理论中有一些基本的理论问题是值得德育研究者关注的，比如：德育评价目标制定的依据和方法、德育评价的可能性与困难性、德育评价的主体与客体、德育评价的范围和功能、德育评价质量和效果问题即效度问题、德育评价方法的多元性和科学化问题、德育评价报告结果的分析和运用以及德育评价的国外借鉴及比较研究等。由于我们在具体实施德育评价时仍然缺少必要的基本理论作为支撑和指导，所以在实施德育评价过程中仍面临着一些困难、障碍和困扰。为此，这方面的研究需要着手开展起来，以促进德育评价基本理论的发展。

（二）德育评价缺少系统性和比较性研究

目前我国德育评价的内容中有不少的研究成果都是围绕着“学生的思想品德测评”来开展，对学生品德评价的科学性问题提出了许多具有建设性的建议和方法，这实际上是将德育评价的研究视域仅仅局限于学生品德的评价范围。从系统性的角度而言，德育评价中有许多问题是应当引起注意的，比如除了解决德育评价如何测和如何评的技术问题外，还应解决如何鉴定德育评价的质量、如何报告评价结果和如何避免德育评价负效应影响等问题。除了解决评价量表及方案制定的理论问题外，还要解决如何操作和如何组织实施德育评价等实践性的问题[3]。

另一方面，从国内大部分研究成果来看，在德育评价领域内偏重于某种德育评价模式的具体做法和推介，还没有建立起真正适应我国实际情况和学生品德发展规律的德育评价机制，抽象的模式研究与单个的实验介绍都会一定程度上影响制约着德育评价实效性。因此，有必要通过中外德育评价模式进行比较性研究，借鉴和吸收国外德育实践模式，并合理地加以转化运用，使德育评价朝着科学化水平迈步。

二、德育评价在实践操作层面的问题倾向

学生品德评价是德育评价的重要内容，德育评价最终目的是为了提升学生的品德水平。在德育评价的实践操作层面，主要有以下一些问题：

（一）德育评价目标内容追求“高、大、全”，缺少结构效度

目前中小学品德评价主要包括：品德行为、道德认知、人格发展以及综合测评等方面，而实际上对学生进行品德评价时，在评价内容和目标定位上的高位，与实际行为却要求简单机械形成了强烈的反差。

德育评价的结构效度需要回答的关键问题是，德育评价的具体内容和目标层次是否真实反映了学生品德发展的本质和规律。由于现行的德育评价在评价内容和体系中追求“高、大、全”，缺少具体的目标分类和分层，没有贴近学生生活实际，因此在此内容基础上建立起来的评价体系也就缺少相应的结构效度。与西方国家德育仅指道德教育（moral education）不同，我们的德育目标是希望通过知识传授、观念养成、性格培养等路径来提高受教育者在“思想观念、政治意识、行为规范、心理调适等方面的素质”[4]。在此观念立场下形成了“大德育”的教育内容，这些内容包括：思想意识、道德品质、政治觉悟、心理素质、法律知识、卫生教育、情感教育、人文教育。在德育测评中，往往将文艺活动、体育竞赛、知识讲座都被安排到德育课中，德育评价活动基本上是建立在“大德育”内容和教育目标的评价体系之下进行。

然而必须看到，这种“大德育”所包涵的课程内容虽然丰富，但德育内容往往泛政治化，德育评价有时等同于“学科教学的评价”，思想品德课程内容的结构和设计往往只注重道德认知，却忽视真实情境下道德行为发生的情境性和复杂性，以及品德形成的阶段性，因此这些内容也就难以贴近学生真实的生活情景，从而给德育评价带来了困难，降低了德育评价的结构效度。

（二）德育评价方法追求量化，缺少人文关怀

德育评价的最终目的是对德育活动实施效果的价值判断，而评价德育实施效果的最终检验工具是学生道德行为水准的提高和改善。德育评价方法需要进一步完善并朝着科学化迈进，然而在实践中，却将德育评价方法的科学化简单地等同于认为只是要量化，因而在对中小学生的品德做出评价时，习惯于用评价学业水平那样的方法去构建德育评价的指标，人为设定评价权重、评价体系，对学生的德育水平进行评分、划定等级，片面追求评价的客观和“硬性指标”，对学生道德行为的提升即真实效果却未予以充分重视，这是追求量化德育评价带来的弊端和后果。德育实际上是“育德”的工作，许多在量化德育“分数”上表现优异的学生在现实中的道德行为上可能表现的差强人意，这不能不说是单一追求“量化”评价结果带来的遗憾，这反映了德育评价中缺少人文关怀的价值追求。德育评价归根结底是要对人的道德认知、情感、意志和行为的评价，我们在评价中始终要坚持人文关怀的价值取向，做到“眼中有人，心中有爱”，而不能片面追求量的评价标准，仅凭量的客观评价来判断中小学生道德水平的好坏，更要重视秉持关爱、民主、宽容的人文主义价值取向，充分运用质的评价方法，量与质的结合，对学生的品德发展水平作出全面客观的评价。

（三）德育评价主体单一，缺少多元参与

长期以来，教师（包括班主任、任课老师、学校管理人员）在学生品德评价中具有举足轻重的地位和作用，教师是德育评价的唯一合法的评价主体，似乎是一个不言自明的事实。然而教师作为唯一合法的评价主体缺乏充足的证据，难道仅仅是教师“闻道在先，术业有专攻”的优先地位吗？中小学生的道德评价应当交给谁来进行评价才具有合法性呢？现实德育评价中参与主体的教师作为唯一性的“道德评判者”的合法性地位是值得我们认真反思的。教师在德育评价中往往注重外在的道德约束和规范，评价过程没有充分调动起学生道德发展主体的内在需求和动机，没有形成并发展学生健全的道德人格，从而使德育评价的效果欠佳。随着第四代教育评价理念的兴起并深入人心，尤其是发展性评价理念逐步为人们所理解和接受，迫切需要更新德育评价的理念，树立以中小学生为主体的德育评价观。

第四代教育评价理念的核心是“发展性评价”，这种评价理念反对传统评价奉行的“二元对立”的客观主义认识论，追求价值关涉与主体间性，强调评价者与被评价者是紧密相连的，不可分割的。教师和学生的关系不是主体与客体的关系，评价者与评价对象的关系，而是“师生道德发展共同体”[5]。师生道德发展共同体由学生和教师共同组成，以有意义的师生共同学习生活为载体，以促进成员德性发展为共同愿景，强调相互对话、相互辩诘、相互认同、相互理解，在充分保障成员的权益与责任的前提下，通过人际沟通、交流和分享个人经验与各种资源从而形成相互影响，相互促进的道德教育存在方式。因此，评价的结果就是产生于这种联系当中。在此种理念的观照下，德育评价就要同学生建立良好的沟通关系，通过“自然主义的评价模式”来收集学生的德育评价资料并对其全方面的考察和评价。

（四）德育评价功能强调选拔、控制和奖惩，缺少正确的价值取向

德育评价功能是指德育评价活动本身所具有的能引起评价对象变化的作用和能力[6]。选择何种价值取向决定了评价者采用何种评价手段和评价标准进行评价，因此，评价功能的背后是评价者运用何种价值取向的问题。

在中小学德育评价实践中，我们习惯于用一定的手段去甄别判断学生的道德水平及发展程度，对学生的道德进行优劣、真伪、好坏的价值判断，这种价值取向并不是基于学生内在道德素质的一种“事实性”“独特性”“适应性”的有效甄别[7]。在具体品德评价实践中，我们总是按照中小学生守则与日常行为规范所强调的核心价值观来判定学生遵守和执行的程度，德育评价此时的主要功能变成了对学生思想道德行为所施加的一种控制，而不是基于对学生内在道德潜能的挖掘和发现，这种评价目标容易培养形成中小学生遵从性人格，而不容易产生创造型人格。在传统的奖惩性教育评价的影响之下，德育评价也沿用其方法，容易在德育评价中对学生的分数进行排名，评价结果也与奖励挂钩，以奖励为目的的评价，容易导致极端的功利主义，从而有悖于德育评价的根本目的。因此，德育评价功能在价值取向上不应注重选拔、控制和奖惩，应当淡化这种功能，树立正确的价值观，以学生道德人格的形成和完善为目的，运用发展性教育评价的理念使每个学生都能够按照自我发展的水平得到提高。

三、结语

综上所述，德育评价如何做到科学有效，是制约德育评价的关键所在。现实德育评价中既有德育评价研究中的理论问题，又有中小学生德育评价实践过程中遇到的具体操作性问题。总的来说，中小学德育评价需要我们坚持科学的价值导向，不断更新观念，在评价目标和内容上摈弃“高、大、全”的传统弊端；在评价方法上要防止为（下转第9页）（上接第18页）了追求“科学”而过度量化；评价主体上要注重多元化的价值取向；努力树立正确的德育评价的价值取向，克服德育评价功能强调选拔、控制和奖惩，用发展性评价理论来指导德育评价实践。

德育评价理论与实践中的问题反映了我国中小学德育评价理论仍处于需要不断创新发展的阶段。在现有德育评价指导理论不足的情形下，我们要坚持科学发展观，改革德育评价的内容和方法，不仅关注德育评价方法的科学化，又要关注评价主体的多元化。既要发展适合现实需要的中小学德育评价理论，又要着力解决好实际存在的具体问题，努力构建和发展适合中国国情及本土化的德育评价理论。

参考文献

[1]赵玉英，张典兵.德育原理[M].济南：山东人民出版社，2008：270.

[2]胡中锋.校本评价方法与案例[M].广州：广东高等教育出版社，2011：306.

[3]张典兵.德育评价研究30年：回溯·反思·展望[J].学术论坛.2011（1）：199-202.

学生德育评价体系篇（8）

作者简介 蓝维，首都师范大学学生思想道德发展评估与研究中心常务副主任，教授

中小学生思想道德发展评价指标体系是指在研究基础上制定的，作为学生思想道德发展测评试题基础的，用以衡量中小学生思想道德发展水平的各维度及其结构。在学生思想道德发展问题上，中小学生思想道德发展评价指标体系属中观水平的研究，但在学生思想道德发展测评中，该研究具有总体和宏观的水平。

一、中小学生思想道德评价指标体系的构建是促进学生思想道德的发展，提高德育决策和管理的科学水平的前提和保证

《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》自2004年2月颁布以来引起了全社会的广泛关注。如何落实文件中关于未成年人思想道德建设的各项意见，切实提高未成年人思想道德建设水平，构建中小学生思想道德发展评价指标体系是重要的一环。德育工作的有效展开和学生思想道德的发展都依赖于对中小学生思想道德发展状况的准确把握和了解，中小学生思想道德评价指标体系和随后的测评工作是了解中小学生思想道德发展状况的基本途径和有效手段。在指标体系运用的过程中，能够对中小学生思想道德发展的总体状况、存在的问题及其程度、趋势性发展特点和部分问题的原因产生十分清晰和准确的了解。在此基础上开展的德育工作其针对性就会加强，工作的效果也会有所改善。德育工作的改善会直接推动中小学生思想道德的成长，使他们在思想道德和社会性等多方面的发展更加顺利和快速。而促进中小学生在思想道德和社会性成长等方面的发展正是全部德育，包括德育评价工作所追求的最终目标。

德育决策和管理的基础是对中小学生思想道德发展水平及其存在问题的科学考量，考量是运用经科学检验的测评工具进行的。工具的科学可以保证考量结果的真实可靠，而真实可靠的考量结果是德育决策和提高德育管理科学水平的保证。缺乏对现实准确把握的德育决策和管理行为是长期以来我国德育工作水平不高、德育投入和回报不匹配的重要原因。而改变这一现状的关键是研制经科学工具、过程和检验的中小学生思想道德发展评价指标体系，运用这样的指标体系对学生思想道德发展状况进行有效的评价，在此基础上德育决策和管理的水平才会从根本上有所改善。

二、中小学生思想道德评价指标体系的构建应充分体现党和政府以及社会对中小学生思想道德发展的要求

《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》、中共中央印发的《公民道德建设实施纲要》《爱国主义教育实施纲要》及《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》、中华人民共和国教育部制订的《品德与生活课程标准》《品德与社会课程标准》《全日制义务教育思想品德课程标准》《普通高中课程标准》等文件，是中小学生思想道德评价指标体系建立的基本依据。这是因为我国是一个具有对学生思想道德建设实施统一管理传统的国家，执政党和各级政府高度重视青少年思想道德的发展。这些文件和法规集中表达了社会及各级教育管理部门对青少年在思想道德成长方面的期望和要求。将它们作为中小学生思想道德评价指标体系建立的基本依据，可以使社会对青少年在思想道德成长方面的期望和要求，变为学校德育和学生思想道德发展所追寻的目标，从而使学校德育及学生思想道德发展的方向和水平与社会的期望更加接近。

当今社会发展对中小学生思想道德成长的要求是中小学生思想道德发展评价指标体系研制的基本依据之二。我国改革开放以来的迅速崛起和变化是世人瞩目的，社会的变化必然带来教育本身的变化和对中小学生在德、智、体等多方面发展期许的变化。社会对中小学生思想道德方面发展的新要求是这种变化的直接反映。例如：改革开放和社会主义市场经济所倡导的新价值、新观念，成为了当代学校德育和学生思想道德发展的新内容和新目标。

学生德育评价体系篇（9）

一、课题提出的背景及意义

（一）课题研究的缘起

尽管在高职体系中每个学院都制定出不同的评价体系，但当前高职院校的学生思想政治教育工作的实际效果并不尽如人意，尤其是作为其“引向标”的评价，更是因其观念意识的狭隘、主体意识的缺失和测评要素设计的随意性和定性考评的天生偏爱，再加之测评手段无视信息技术发展的现实，致使德育评价的结果与学生实际的德育表现存在较大的差异，学院因测评而测评、学生为迎评而附和，德育测评的应有价值无法彰显和凸显，德育的所谓考核也就流于形式了。主要表现在以下四个方面：

一是德育评价观念：狭隘。

有些人始终认为德育不如智育、体育、美育等“有形”，可以通过完整的、系统的内容和有效的、现实的载体去实现和展现，德育是“无形”的，模糊的，是知、情、意、行的整和，其结构复杂，受社会因素影响较大，变化迅速，不像智育、体育等那样具有直接性和具体性，德育的评判存在于人们的主观意识和自我判断之中，所以坚持“定性的评价”才是最科学的。在这种观念的支配下，操行评判成为了时下德育考核最主要的方式和手段，尽管现在有了一些变化，引入一定的量化考核。

二是德育评价主体：缺失。

目前的德育评价，基本内容和过程是：思想政治理论课的考试或考查，学生日常的道德行为表现，测评小组的意见，再加上班主任、辅导员篇幅短小的操行评语等，一个结论就出来了。在此过程中，德育评价主体参与缺少，班主任或辅导员凭着对学生或深或浅或细或粗的印象进行德育评价，严重有失客观性和公正性。

三是德育评价内容：模糊。

由于德育评价时“主体性”的缺失，导致了我们在对德育的测评要素和内容的考虑上，缺乏“个性的彰显”。虽然我们将“德育”理解为“对学生的思想、道德、良知、情操、理想、信念等教育”，但是，具体到每一名学生身上，真正能说出其个性的，恐怕并不多。这也就自然而然地产生了高度概括的操行评语，自然导致了内容的抽象、模糊。

四是德育评价方式：主观

由于对德育量化考核固有缺陷的顾忌，加之部分教育者对高职学生固有的偏见，致使他们更愿意相信自己的眼睛，在所谓“长期观察”的基础上，依赖于自己的主观意识，对学生的思想政治教育做出了所谓实事求是的评判。所以，目前高职学生德育的考核评判“主观性”色彩太浓，这是或严重影响测评的科学性的。

产生以上缺陷的根本原因在于人们对德育定性考核的过度依赖，对德育量化考核繁杂性的天无端排斥所致。因为德育量化考核的公平性、公正性和科学性的要求比较高，量化的要素设置比较烦心，测量的过程费时耗力；而较之于此的德育的定性判断，就简单便捷得多，辅导员、班主任凭所谓的大学生的思想道德、文明行为、学习态度与成绩、社团活动的参与、宿舍人际关系、评奖评优等就给学生下评语，做鉴定。省时省事，节约资源与成本。

但是，这也极易导致最大的“不公平”产生。任何鉴定与评价为人处世等为了确立高职学生德育考核和测评的科学性，我们有必要对高职学生德育量化的可行性、量化考核要素确立的基本原则、基本要求和测评体系等做研究，以期实现德育考核的“客观性、公正性和科学性”。

（二）课题研究的意义

1.从理论上，为高职院校大学生德育的量化考核的规范化和科学化提供理论支撑

对高职学生的德育评价进行量化考核研究，设计德育量化的指标体系，探求高职院校德育评价的原则，理性分析高职德育定量评价、定性评价和综合评价的优缺点，为高职院校德育量化考核提供科学的理论基础。

2.在实践上，通过对高职院校大学生德育量化考核有关问题的研究，引导我院大学生思想道德建设朝着“规范化、体系化和科学化”方向发展，以进一步增强我院大学生思想政治教育的针对性和实效性

根据高职学生的年龄阶段的身心特点、知识水平、思想情况和社会发展形势的要求，确定德育类型重点和不同条目、层次的教育内容，因材施教，因势利导，并使之得以大学生量化，使思想教育与日常管理相结合，注重发挥学生自我教育、自我管理和自我实现的主观能动性，促使高职院校和学生能够按照具体的量化考核的要求去努力实践，这对高职学生形成正确的思想将起到积极的导向作用，有利于进一步增强学生德育工作的实效性，提高学生的思想道德素质。

二、德育评价与考核的科学意义与实践意义

德育评价与考核一般都是以定量的方式，对德育评价与考核的内容加以数量评定，通过对德育评价与考核的对象及其特征信息进行数量化，通过对德育评价与考核后的数据进行综合、分析与推算，实施德育教育、评价和考核的过程，这也就是我们常常说的德育的量化测评。实践表明，实行德育评价与考核实行量化测评之后，能够有效的提高德育活动的参与率，学生的违纪率也会降低，德育评价与考核量化测评对于推进校园学风建设、改善校风状况、促进行为规范等方面有较为迅速的效果，优点明显，具有理论联系实际，科学运用于实践的意义。（作者单位：四川财经职业学院）

参考文献：

[1] 王玄武，等·比较德育学[M]·武汉：武汉大学出版社，2003·350，351·

[2] 陶西平·教育评价辞典[M]·北京：北京师范大学出版社，1998·55·

学生德育评价体系篇（10）

在我国中职教育工作中，德育工作在不断推进，教育评价效果却不甚明显。作者所在学校是贵州省知名技工院校，建校30多年，为社会培养了2万多名技能人才，有着良好的社会声誉和雄厚的办学基础。但从近年毕业学生用人单位反馈信息来分析，学校培养的学生得到企业认可度还不高，尤其是学生遵章守纪、敬业爱岗、勤劳朴素等非技能方面的素养企业反馈不尽人意。

究其原因，问题不是出在学校对学生在德育方面的教育不够或对非技能方面素养教育不重视，而在于目前中职学校的德育工作系统问题，其中学生德育评价方式方法上的缺陷问题突出。从而导致对学生的德育评价不全面、不准确、跟踪矫正不到位，学生不能按照学校的德育教育意图来修正自己的不良行为，从而导致培养出来的学生与学校要培养“社会尊重，企业认可的技能人才”的目标有很大差距。

由于诸多因素的影响，目前中职学生德育评价暴露出一些问题：德育评价发展性目标不足，评价主体覆盖面窄，评价内容片面，评价标准模糊，评价指标失衡，评价方法单一等。

1 中职学生德育评价主体单一，覆盖面窄

中职学生德育评价涉及面广，其结果的利用是一件严肃的事情，要做到德育评价的公正性和准确性，覆盖面不广，没有各自独立特点的评价主体是难以实现的。但是，在中职学生德育评价工作中，大多数中职学校都只选择一个或两个评价主体参与评价，这样的德育评价具有封闭性的特点，在评价主体、评价形式、评价目标等方面都趋向于单一和封闭。仅仅可依赖的是班主任单方面的估计和印象的评价，即便有科任教师参与学生的操行打分也仅仅局限于凭印象打分。教师的印象打分具有太强的主观性，不能对学生的道德水平做出客观、公允的评价。

2 中职学生德育评价内容片面

只有全面的德育评价内容，才能很好的反映中职学生德育工作水平，然而，目前中职学生德育评价内容还不是很全面：

（1）是重对德育工作者的评价而轻对中职学生道德和思想方面的评价。（2）是德育评价内容设置，多定性方面内容的测评而轻量化方面的测评。这也就势必会产生德育评价过程中多概括性、抽象、模糊的班主任学期评语，缺少定量、能够准确反映中职学生德育绩效的内容。（3）是重某次德育效果的评价，轻长期德育过程的评价。（4）是对道德素质和思想感情评价时，局限于德育课程的认知，而对中职学生的情感、意志和信义方面的内容有限。

3 中职学生德育评价指标不平衡

中职学生德育评价体系没有发挥应有功能的原因是没有建立科学合理的中职学生德育评价指标体系。而评价指标体系的不科学具体体现在指标设计的不平衡上：一是重反映中职学生德育共性特征的指标，轻中职学生德育评价个性特征指标。二是重中职学生德育定性指标，轻中职学生德育定量指标。三是重显性指标，轻隐性指标。中职学生德育评价，往往是对那些容易见效果的德育工作的评价，因此在中职学生德育评价过程中，显性指标大大超过隐性指标。

4 中职学校目前采用的德育评价方法时效性差

对中职学生德育进行评价，不仅能引导中职学生德育行为取向，而且能够引导中职学生树立正确的道德和政治素质价值取向。然而中职学校目前采用的德育评价方法时效性差，班主任（或有科任教师的参与）根据学生在学校的学习生活表现进行简单的操行打分，一个星期一次班会课总体讲评，一学期汇总一次的操行成绩，时效性之差是显而易见的。

5 中职学校目前的学生德育评价方法可操作性差，难以让全校教职员工齐育人的理想得以实现

这也是导致德育评价主体单一的原因之一。中职学校倡导教学育人、管理育人、服务育人、环境育人，这就是要求不仅是科任教师、实习教师、班主任要对学生开展德育教育工作，还要求各级管理岗位的领导、工会团委教师、后勤服务岗位的教职工等人员参与到德育教育工作中来。